Luận văn Tính tích cực nhận thức và mối quan hệ của nó với kết quả học tập của sinh viên trường cao đẳng sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ---------------------------------------- VŨ KIM NGỌC TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC VÀ MỐI QUAN HỆ CỦA NÓ VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG TP. HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 80 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ XUÂN HỒNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tính tích cực của con người góp phần quyết định hình thành và phát triển xã hội loài người. Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con người đã chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình, chủ động cải biến xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn. Trong hoạt động học tập tính cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học. Tính tích cực nhận thức có ảnh hưởng quyết định đến kết quả hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập. Tuy nhiên, thực trạng hiện nay là rất nhiều sinh viên còn rất thụ động trong việc học. Nhiều nghiên cứu, khảo sát, nhiều cuộc tranh luận về phong cách học của sinh viên Việt nam đi đến một kết luận chung là rất nhiều sinh viên chưa tích cực trong hoạt động học tập, nhận thức. Một nghiên cứu mới đây của PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã chỉ ra một loạt các con số về phong cách học của sinh viên và trong đó có không ít con số rất đáng báo động: Gần 55% SV được hỏi cho rằng mình không thực sự hứng thú học tập; hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học; gần 70% SV cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu;… [32] Vấn đề tính tích cực nhận thức của người học được các nhà tâm lý, giáo dục học quan tâm, nghiên cứu để nhằm cải tiến chất luợng giáo dục và đào tạo. Trong công tác đào tạo giáo viên mầm non thì đây cũng là một vấn đề cấp bách. Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ... của trẻ. Vì vậy, 2 việc xây dựng đội ngũ giáo viên cho bậc học mầm non là nhiệm vụ đặt ra cấp bách trong quá trình đổi mới và phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước nhà. Hiện nay, ngay cả bậc thấp nhất của ngành đào tạo giáo viên mầm non là Trung học Mầm Non, thì sinh viên cũng đã phải học rất nhiều. Ngoài các môn năng khiếu: vẽ, đàn, hát, múa thì để trở thành giáo viên mầm non, tối thiểu nhất các bạn sinh viên phải học các môn chuyên ngành: Tâm lý trẻ, giáo dục mầm non, Bệnh học nhi, và hệ thống các môn phương pháp. Đó là chưa kể các môn đại cương: văn học, toán cao cấp, mỹ thuật, âm nhạc, mỹ học - nghệ thuật học, chính trị...ngoài ra các môn: ngoại ngữ, tin học cũng là một trong những môn bắt buộc sinh viên phải hoàn thành để tốt nghiệp. Thế nên, để có được một đội ngũ giáo viên mầm non có chất lượng thì yếu tố tính tích cực nhận thức của sinh viên có thể xem là một trong những yếu tố quan trọng nhất. Bởi vì phải có tính tích cực nhận thức thật cao thì các bạn sinh viên mới có thể đáp ứng được những yêu cầu cao của công tác đào tạo mà xã hội đang đòi hỏi. Thế nhưng, sinh viên sư phạm mầm non hiện nay cũng không tránh khỏi tính thụ động đang là căn bệnh của sinh viên Việt Nam nói chung. Vì thế, việc nghiên cứu tính tích cực nhận thức và ảnh hưởng của nó tới kết quả học tập của sinh viên sư phạm mầm non có một ý nghĩa quan trọng đối với công tác đào tạo giáo viên mầm non. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là một trong những cơ sở quan trọng để xây dựng, cải tiến và nâng cao chất lượng công tác giáo dục và đào tạo giáo viên mầm non hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu - Tìm hiểu các biểu hiện về tính tích cực nhận thức của sinh viên - Tìm hiểu mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên. - Đề xuất một số biện pháp giáo dục tính tích cực nhận thức nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Biểu hiện và mức độ của tính tích cực nhận thức của sinh viên - Mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên. - Một số biện pháp giáo dục nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên 3.2. Khách thể nghiên cứu - 46 giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh - 10 giáo viên là lãnh đạo các trường mầm non thường xuyên tổ chức cho sinh viên kiến thực tập sư phạm - 315 sinh viên năm thứ 2 và 3 thuộc các khoa Sư phạm mầm non (SPMN), Giáo dục đặc biệt (GDĐB) của trường Cao đẳng Sư phạm trung ương Thành phố Hồ Chí Minh phân 4. Giả thuyết nghiên cứu - Sinh viên trường Cao đẳng sư phạm trung ương Tp. HCM có tính tích cực nhận thức trong học tập cao. - Mức độ biểu hiện của tính tích cực nhận thức là khác nhau ở các nhóm sinh viên khác nhau. - Có mối quan hệ tương quan giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập tại trường sư phạm cũng như kết quả thực tập của sinh viên. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về tính tích cực, tính tích cực nhận thức, tính tích cực nhận thức của sinh viên, mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên. 5.2- Khảo sát mức độ biểu hiện của tính tích cực nhận thức và mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên a- Tìm hiểu thực trạng tính tích cực nhận thức của sinh viên b- Tìm hiểu thực trạng mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên c- So sánh sự khác biệt về mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của các nhóm sinh viên. 5.3- Đề xuất một số biện pháp giáo dục nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Kết quả học tập chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố khác nhau như nhân tố sinh học, môi trường, giáo dục, xã hội… Song đề tài chỉ tập trung nghiên cứu mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức trong học tập và kết quả học tập. Do sinh viên năm 2 và năm 3 mới có hoạt động thực tập tại trường mầm non, phổ thông nên chỉ nghiên cứu ở SV năm 2 và năm 3. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu liên quan tới vấn đề tính tích cực nhận thức của sinh viên 7.2- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phương pháp anket: Xây dựng anket về tính tích cực nhận thức dựa vào anket tính tích cực nhận thức của Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu. - Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn 5 - Phương pháp quan sát - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 7.3- Xử lý số liệu: thống kê bằng phần mềm SPSS for Windows - Tính điểm trung bình (Mean) - Đếm tần số, tính phần trăm (Count, Percentile) - So sánh (dùng kiểm nghiệm T và F) - Tương quan (Pearson) 8. Đóng góp của đề tài Giúp giáo viên nắm bắt được thực trạng mức độ tính tích cực nhận thức trong học tập và ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập của sinh viên, trên cơ sở đó xây dựng những biện pháp giáo dục, dạy học nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên. 6 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1- LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1- Một số nghiên cứu về tính tích cực trên thế giới Tính tích cực từ lâu đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. có thể nói đây là vấn đề không còn xa lạ nữa. Đứng ở mỗi góc độ, mỗi trường phái lại nghiên cứu tính tích cực ở những phương diện khác nhau, nghiên cứu ở những đối tượng, khách thể khác nhau. Dưới góc độ triết học, L.Aristova cho tính tích cực nhận thức của con người xuất hiện trong hoạt động cải tạo, thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức với đối tượng nhận thức. Nếu hành động thiếu thái độ cải tạo thì không được coi là tính tích cực mà ngược lại vẫn bị coi là trì trệ. Tính tích cực nhận thức đòi hỏi ở hai yếu tố: - Thái độ lựa chọn đối tượng nhận thức (cái mà anh ta chọn trong thời gian hiện tại) - Đặt ra mục đích, nhiệm vụ phải làm, cải tạo đối tượng trong những hoạt động tiếp theo nhằm giải quyết vấn đề Dưới góc độ tâm lý – giáo dục TTCNT từ lâu được xem là yếu tố quan trọng trong tâm lý người, nó giúp con người nhận thức thế giới ngày càng đầy đủ và bản chất hơn. Từ lâu, các nhà giáo dục học đã sớm nhận ra tầm quan trọng của TTCNT trong quá trình giáo dục. Khoảng thời gian từ thế kỷ XVII-XIX, việc phát huy TTCNT của người học được xem là “nguyên tắc vàng” trong dạy học. Có thể nói người đầu tiên đề cập đến nguyên tắc này là nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Cômenxki (1592-1670), theo ông: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách... Hãy tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực của người học và cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [26]. Ông còn chỉ ra “Tích cực nhận thức không đơn thuần là chỉ ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất sự vật, hiện tượng” [26]. 7 Với J.J.Rutxô (1713-1784) nhà triết học người Pháp, dạy học phải để “Trẻ tích cực dành lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám phá, không nên học thuộc lòng mà phải sáng tạo. Giáo dục không được áp đặt, người thầy phải đáp ứng mọi yêu cầu, mong muốn của trẻ” [2]. Thế kỷ XVIII, nhà giáo dục Xô Viết tiêu biểu, K.Đ.Usinxki cũng có quan điểm “Khi cần dạy trẻ điều gì, chỉ cần cho trẻ tự quan sát, tự phát biểu ý kiến của mình, tưởng tượng, nhớ lại những gì quan sát được và rút ra kết luận là có hiệu quả nhất” [26]. J.Dewey (1895-1952) nhà giáo dục người Mỹ chỉ ra “Người giáo viên là người hướng dẫn trẻ và đáp ứng mọi yêu cầu của trẻ. Còn trẻ phải tích cực trong mọi hoạt động của mình, là chủ thể nhận thức” [26]. J.Piaget (1896-1980) nhà tâm lý học, giáo dục học tiêu biểu của thế kỷ XX, người Thụy Sỹ. Với ông, “Quá trình phát triển của trẻ mang tính chủ động và tích cực” [26]. Ông khuyến khích các chương trình giáo dục mà trong đó nhấn mạnh việc học tập và tự khám phá của trẻ. Không chỉ dừng lại ở đó, vấn đề tính tích cực của người học còn tiếp tục được nghiên cứu ở thế kỷ XX – XXI. Các công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới đề cập đến tính tích cực theo nhiều khía cạnh khác nhau, tác giả Đào Việt Cường đã tóm tắt trong luận văn thạc sĩ: [8,8] Thứ nhất, nghiên cứu TTCNT của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và ý chí (I.F.Kharlômôv, R.A.Đanhilôv, Ôkôn…). Hướng nghiên cứu này hỗ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy TTCNT của người học. Thứ hai, nghiên cứu bản chất và cấu trúc của TTCNT của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý vai trò chủ động của chủ thể trong quá trình nhận thức (P.B.Êxipôv, Xavier Roegiers…). Các tác giả này coi TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao. 8 Thứ ba, nghiên cứu về các dấu hiệu của TTCNT và mức độ thể hiện chúng ở học sinh (X.P.Baranov, A.M.Machiuskin…). Dựa vào việc xác định các dấu hiệu và mức độ TTCNT của học sinh trong hoạt động học tập, các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của học sinh trong quá trình dạy và học. Thứ tư, nghiên cứu mối quan hệ giữa tính tích cực và tính độc lập nhận thức của học sinh trong việc hình thành và giải quyết vấn đề nhận thức. Hướng này có một số quan điểm khác nhau: - P.B.Êxipôv [26] ngay trong tính tích cực đã có tính độc lập khi hình thành vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề. Tuy vậy, quan niệm này chỉ đúng ở mức độ cao của tính tích cực. - G.I.Sukina [26] tính tích cực được xem như là mức độ chuẩn bị cho tính độc lập. - I.I.Lecner [26] tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và không thể nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực, nhưng tính tích cực có thể không kết hợp với tính độc lập. - R.A.Đanhilôv … phân loại TTCNT dựa vào chức năng tâm lý và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó. 1.1.2- Một số nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại Việt Nam Ở Việt Nam, các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên… đã đề cập đến TTCNT của học sinh trong hoạt động học tập, cụ thể “TTCNT là thái độ cải tạo thế giới khách thể thông qua sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức” [3, 8-9]. Các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ thể và sự cần thiết phải phát huy TTCNT của chủ thể. Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng, “TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện bên trong và bên ngoài” [17]. Những năm gần đây vấn đề dạy học tích cực đã và đang là chủ trương của ngành giáo dục nước ta. Một số luận án tiến sĩ, luận văn cao học cũng tập trung 9 nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông, của trẻ mẫu giáo. Đất nước ngày càng đổi mới, yêu cầu xã hội ngày càng cao, việc chất lượng đào tạo bậc đại học, cao đẳng đang là vấn đề nóng hổi, hơn bất cứ bậc học nào, TTCNT là yếu tố đóng vai trò then chốt cho chất lượng đào tạo. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tính tích cực cũng như biện pháp nâng cao TTCNT của sinh viên. Ví dụ như: - Nguyễn Ngân Giang nghiên cứu về: “Một số biện pháp quản lý hoạt động học tập theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên trường cao đẳng giao thông vận tải 3” [13] - Đào Quốc Trí nghiên cứu: “Một số biện pháp tổ chức quá trình học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên các trường kỹ thuật quân sự” [29] - ThS. Võ Thị Ngọc Châu: “Nghiên cứu nhu cầu thành đạt và quan hệ của nó với tính tích cực nhận thức của sinh viên” [6] … - Lê Thị Ngọc Thương, trong luận văn tốt nghiệp đại học: “Tìm hiểu mức độ biểu hiện tính tích cực học tập của sinh viên trường đại học sư phạm TP.HCM trong dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn giáo dục học” [28] … Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu tập trung và sâu về TTCNT và ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập của sinh viên, đặc biệt tại trường Cao đẳng Sư phạm trung ương TP.HCM. Vì vậy, có thể khẳng định đề tài này được xem như một nghiên cứu khá lý thú. 10 1.2- NHỮNG LÍ LUẬN CƠ BẢN 1.2.1- Tính tích cực nhận thức 1.2.1.1- Tính tích cực Về thuật ngữ, tính tích cực tiếng Latinh là Activus, tiếng Anh là Activity, dùng để chỉ hai ý: Tính tích cực gắn bó với hoạt động, là trạng thái hoạt động. Tính tích cực bao hàm tính chủ động, tính chủ định có ý thức của chủ thể Tính tích cực là vấn đề trung tâm của nhiều khoa học, thường được bàn cãi về nhiều thuật ngữ, nguồn gốc và vai trò của nó. Với tư cách là một khái niệm cơ bản của triết học, tính tích cực đã được các triết gia nổi tiếng bàn tới như Ampeđôclơ (490-430 tr.cn), Platon (428-348 tr.cn), Aríttôt (384-322 tr.cn)… hầu hết đều thống nhất ở một số điểm cơ bản: - Tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành sự vận động của vật chất, có quá trình phát triển gắn với sự tự vận động của vật chất. - Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể khác có nghĩa là tạo ra sự biến đổi nhất định ở các khách thể, các vật thể có quan hệ đối tác với mình. - Tính tích cực là sự phát triển, biến đổi các trạng thái bên trong dưới ảnh hưởng của các tác động bên ngoài. Trong tâm lí học cũng có nhiều ý kiến định nghĩa khác nhau về tính tích cực, mỗi quan niệm đều xuất phát từ những góc độ, cách nhìn nhận riêng và có hạt nhân hợp lí cơ bản của nó. Trường phái hành vi chỉ chú ý tính tích cực của động tác tay chân bên ngoài như động tác bơi lội, đá banh hay chơi tennic. Tuy nhiên, cơ thể sống và chất vô cơ khác biệt ở những đặc điểm hành vi ở bản thân nó. Trong môi trường vô cơ cũng có những phản ứng nhưng bản thân chúng không có tính tích cực. Còn đối với cơ thể sống, những phản ứng đơn giản nhất cũng được thúc đẩy bởi tính tích cực của cơ thể. Hành vi của cơ thể sống có tính phức tạp không chỉ phụ thuộc vào trạng thái 11 bên trong cơ thể sống. Điểm yếu của trường phái hành vi chỉ chú ý đến nguyên nhân tích cực nằm ở bên ngoài. Nguyên nhân của tính tích cực theo những nghiên cứu gần đây cho rằng nó phụ thuộc vào hoàn cảnh đối tượng mà cơ thể sống hướng tới và nó còn phụ thuộc vào trạng thái bên trong cơ thể, đó là sự gặp gỡ giữa yếu tố bên trong và bên ngoài, trong đó yếu tố bên trong giữ vai trò động lực quyết định. Sự phản ánh tâm lí, theo A. N. Leônchiev không phải là sự phản ánh chết cứng của gương soi vì sự phản ánh tâm lí có tính chủ thể, là sự phản ánh tích cực, sinh động, sáng tạo - Đó là tính tích cực của nhân cách. Khi xem xét tính tích cực với tư cách là nhân cách, A. N. Leônchiev và V.P.Dintrencô cho rằng tính tích cực của nhân cách được biểu hiện trong quá trình nhận thức cảm tính, tư duy, ý chí- cảm xúc. Vì chỉ có tính tích cực của nhận thức cảm tính mới có hình tượng cảm tính. A. N. Leônchiev cho rằng: “muốn cho hình tượng nảy sinh, nếu chỉ có sự vật tác động một chiều thì chưa đủ, mà còn cần phải có quá trình “gặp gỡ” tích cực từ phía chủ thể. Điều đó cho thấy rằng đặc điểm của đối tượng tri giác không có sẵn và nó chỉ được phản ánh trong chủ thể một khi chủ thể tích cực phản ánh tri giác là quá trình phản ánh trọn vẹn, đó là sự tích cực hoạt động có định hướng. Sự phản ánh thụ động chỉ cho thấy cái bề ngoài còn phản ánh tích cực phản ánh cái bên trong. Khái niệm tính tích cực được đề cập, bàn cãi nhiều. Nhiều tác giả nghiên cứu vấn đề tính tích cực theo nhiều góc độ khác nhau. Có bốn xu hướng chính: - Xu hướng thứ nhất, đại diện là S.Đ Smirnôp, V.P Dintrencô, V.I. Rômanôp…: tính tích cực được xem xét từ góc độ chức năng, vai trò của chủ thể với thế giới bên ngoài . - Xu hướng thứ hai, đại diện là các nhà tâm lí học như P.Ia. Ganpêrin, A.A. Liublinxcaia, B.G. Iarôxepxki… gắn tính tích cực với hành động và được thể hiện trong các mức độ lĩnh hội hành động khác nhau, đó cũng chính là chỉ số đo mức độ phát triển tính tích cực của chủ thể. 12 - Xu hướng thứ ba, điển hình như M.I.Lixina, A.N.Leônchiev, V.S.Iukevich… nghiên cứu, đánh giá tính tích cực tiếp xúc của trẻ em thông qua các dấu hiệu biểu hiện, các thành tố tâm lí đặc trưng của tính tích cực. - Xu hướng thứ tư, qua cách xem xét thuật ngữ “tính tích cực” của các tác giả XHCN như L.M Ackhanghenxki ( Liên Xô), R. Minle (Cộng hòa dân chủ Đức), Ia. Nhêtôpilic ( Tiệp Khắc) v.v…tính tích cực bao hàm bốn chỉ số: tính giá trị của hoạt động và tính tự nguyện; tính hiệu quả của hoạt động mà tính tích cực hướng tới; tính sáng tạo và tính phát triển. Nói tóm lại, tính tích cực nằm trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những nhóm hành động. Thuật ngữ “tính tích cực” để chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt động. Ở đây nhu cầu vừa là biểu hiện vừa là thành tố tâm lí bên trong tạo nên nguồn gốc, động lực của tính tích cực. Nhu cầu cần phải được nhắc đến vì nó là nguồn gốc, động lực của tính tích cực. Nhu cầu này không phải thuần túy mang tính sinh học, bản năng mà là các nhu cầu mang tính người như nhu cầu lao động- tính tích cực lao động, nhu cầu học tập- tính tích cực học tập, nhu cầu nhận thức- tính tích cực nhận thức, nhu cầu giao tiếp- tính tích cực giao tiếp v.v… nhu cầu tâm lí hoạt động của con người tồn tại như một thành tố tâm lí bên trong, động lực của tính tích cực. 1.2.1.2- Tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức được nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra nhiều khái niệm khác nhau: I.A. Lerơnnhérơ cho rằng tính tích cực nhận thức có liên quan với tính tích cực chung của nhân cách, là mong muốn nhận thức và tìm kiếm sự sáng tạo. N.A. Pôlôvnhicôva có quan niệm là sẵn sàng có xu hướng hoạt động nhận thức. Còn Đ.N. Uznađze lại cho rằng tính tích cực nhân cách là quá trình cá nhân thỏa mãn nhu cầu, nó xuất hiện trong mối quan hệ giữa chủ thể với thực tiễn. L.A Aristova cho đó là sự biểu hiện quan hệ chuyển hóa sáng tạo của cá thể đến các đối tượng nhận thức, liên quan đến sự thay đổi trong ý thức của nó v.v… 13 Tính tích cực được biểu hiện ở nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung đặc trưng là sự tìm tòi có chủ đích mà kết quả của nó là sự hình thành tri thức mới và sự sáng tạo, đồng thời biểu hiện là sự hứng thú với sự tự học, hoặc nắm bắt nội dung môn học ở mức độ cao hơn do nảy sinh nhu cầu nhận thức. Nó không chỉ là biết giải một số bài tập nào đó mà còn hiểu rõ, vận dụng trong nhiều tình huống khác nhau. Từ đó cá nhân chiếm lĩnh được phương pháp luận, đạt được mục đích học tập. Chính nhờ sự tích cực hóa quá trình hoạt động nhận thức đã tạo điều kiện mở rộng, phát triển các hứng thú, là điều kiện cần để vận hành bất kì quá trình trí nhớ và tư duy. Hoạt động mà thừa những động cơ bên trong sẽ xảy ra tính tích cực nhận thức ở mức độ cao. Như vậy, các nhà tâm lí học, đặc biệt những nhà tâm lí học Việt Nam đều thống nhất với nhau ở điểm: quá trình học tập đòi hỏi hoạt động có chủ đích của các giác quan, ý chí của trẻ, nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong lĩnh hội tri thức, kĩ năng và kĩ xảo. Có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng tất cả các quan điểm đó có thể khái quát thành hai quan điểm chung nhất. - Quan điểm thứ nhất Tính tích cực nhận thức được xem là một dạng hoạt động hay là trạng thái của hoạt động dưới góc độ tâm lí. Trong hoạt động dạy học, nó không tồn tại như một trạng thái, một điều kiện, mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập, là mục đích của hoạt động dạy học. Có ý kiến khác lại cho rằng tính tích cực nhận thức là sản phẩm của nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt kết quả cao. Trên thực tế, mục đích của việc học không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, mà là hình thành những phẩm chất của nhân cách. Một trong những phẩm chất đó, theo T.I. Samôva, đó là tính tích cực nhận thức được biểu hiện ở tính định hướng, tính bền vững của hứng thú nhận thức, học 14 sinh cố gắng tìm tòi phương thức để nắm vững kiến thức, để hành động hiệu quả, tập trung ý chí để đạt được mục đích học tập. - Quan điểm thứ hai Quan điểm thứ hai này nêu bật lên tính chất cải tạo của tính tích cực nhận thức. Tính tích cực nhận thức của con người xuất hiện trong hoạt động cải tạo, thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức. Thái độ cải tạo là điều kiện cần để đánh giá hành động tích cực hay trì trệ. Tính tích cực đòi hỏi hai yếu tố sau: thái độ lựa chọn đối với đối tượng nhận thức, biết đặt ra mục đích, nhiệm vụ phải làm, cải tạo đối tượng trong những hoạt động tiếp theo nhằm giải quyết vấn đề Nếu thiếu những yếu tố trên, hoạt động chỉ có thể được coi là sự thể hiện trạng thái hành động nhất định của con người. Trạng thái không tích cực không đòi hỏi sự thay đổi, sự cải tạo như các hiện tượng tích cực. Quan điểm trên đã đi sâu vào vấn đề tích cực nhưng vẫn chưa lột tả được mô hình tâm lí của hoạt động nhận thức. Để có một khái niệm tính tích cực toàn diện, đúng đắn phải dựa trên cả hai quan điểm đã nêu trên. Nói tóm lại, tính tích cực nhận thức là tính tích cực tư duy. Các dấu hiệu đặc trưng của tính tích cực nhận thức là sự nỗ lực về trí tuệ, thao tác tư duy, các hành động học tập và thể hiện sự quan tâm đến môn học, nhờ vậy người học nắm bắt nội dung môn học ở mức độ cao hơn. 1.2.1.3- Tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên Như trên đã phân tích, các quá trình nhận thức sẽ phản ảnh rất rõ tính tích cực nhận thức. Những quá trình như là quá trình cảm giác, trí nhớ, tư duy và bao gồm tất cả các quá trình ý chí, cảm xúc. Trong tính tích cực nhận thức sẽ xác định sự tham gia của con người với những mức độ khác nhau trong quá trình nắm vững tri thức và cải tạo trong những tri thức đó. Chính nhờ việc nắm vững tri thức và những phẩm chất trí tuệ tạo điều kiện cho con người có tính tích cực lao động sau này. 15 Đối với sinh viên, tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập thường được thể hiện rõ nhất và đầu tiên ở quá trình của trí nhớ. Trí nhớ không thể tách khỏi chức năng của não, đó là sự biểu hiện của quá trình tích cực tâm lí và nó là một thành phần cần thiết trong quá trình nhận thức và tính tích cực nhận thức của sinh viên không là trường hợp ngoại lệ. Trí nhớ đảm bảo sự giữ gìn và cải tạo lại một cách tích cực những thông tin được chủ thể tri giác, và trí nhớ thực sự là một điều kiện quan trọng để nắm vững tri thức. đó là một trong những chìa khóa để bước vào ngưỡng cửa thành công. Có những thầy cô hay nhà quản lý rất được học trò, nhân viên yêu mến, đơn giản chỉ vì họ cảm thấy được tôn trọng khi thầy cô hay cấp trên thường chào và gọi đúng tên họ. Trí nhớ tốt là một trong những lợi thế để học tốt ngoại ngữ, khỏi phải nói thêm ai trong chúng ta cũng biết là ngoại ngữ có vai trò như thế nào trong xã hội hiện nay. Tuy nhiên, nhớ tốt thôi chưa đủ, ngày nay những tài liệu nhận thức yêu cầu người học phải mở rộng kiến thức, phải làm việc một cách tích cực về trí tuệ. Vì vậy sinh viên cần phải có sự định hướng, sự nhận thức chung trong các tài liệu học tập, trong tư duy, trong việc hiểu biết và nắm vững các tài liệu học tập. Chính điều kiện học tập này đã giúp sinh viên loại trừ việc học thuộc lòng. Hoạt động tư duy của con người được thể hiện trong việc hiểu những thông tin được tri giác, nghĩa là chủ thể có mối liên hệ về không gian, thời gian, nguyên nhân, kết quả, tính lôgic của các phương tiện, các hiện tượng và các tài liệu được thông báo. Thật ra, nếu không dựa vào hoạt động nhận thức không dựa vào sự hiểu biết, không nắm vững những giá trị đầy đủ của tri thức. Tất cả phương pháp tích cực hóa tư duy của người học không chỉ tạo điều kiện phát triển khả năng tư duy, tưởng tượng trong năng lực sáng tạo, thế giới quan và nhân cách mà còn là điều kiện cần thiết và quan trọng để nắm vững tri thức một cách nhanh chóng hiệu quả. Trong điều kiện ngày nay khi mà khối lượng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo cần thiết cho mỗi người rất lớn và khối lượng ngày càng tăng thì việc tích cực hoạt động tư duy chính là phương tiện cần thiết để sinh viên nắm vững tri thức trong tài liệu một cách chắc chắn và nắm vững được các kĩ xảo, kĩ năng cần thiết. Chính vì vậy, 16 tính tích cực hoạt động tư duy đã trở thành một trong những điều kiện quan trọng để nắm vững tri thức. Nếu thiếu nó việc nắm vững những khối lượng kiến thức cần thiết, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo sẽ không bao giờ đạt được. Có phương pháp học khoa học, chính là chìa khóa để sinh viên tiến tới cánh cửa tri thức. Thế nhưng nếu sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức mà không biết sử dụng hoạt động tư duy để xử lí những tài liệu học tập, không biết cách làm việc với những tài liệu học tập phức tạp sẽ được xem là không biết cách học. Điều này sẽ dẫn đến sự quá tải trong việc học từ đó sẽ dẫn đến việc nắm vững tri thức không chắc chắn và không đầy đủ. Khi biết cách làm việc với tài liệu, với sách vở là biết cách làm việc trí tuệ phức tạp. Nó được biểu hiện ở chỗ hiểu các bài khóa. Kết quả của việc tư duy và tập trung chú ý vào tài liệu học tập là ghi nhớ được nội dung, ý tưởng của tài liệu học tập, phân biệt những điểm quan trọng, những vấn đề xuyên suốt các phần khác của tài liệu. Đó chính là đặc điểm cơ bản của tính tích cực nhận thức ở sinh viên. Trong quá trình học tập sinh viên phải đề ra mục đích rõ ràng và biết cách tiếp nhận một cách có hệ thống những tài liệu học tập. Trong hoạt động tư duy tích cực, xác định được mục đích rõ ràng và tiếp nhận có hệ thống là điều kiện cần thiết để nắm vững tri thức cần thiết. Và việc cấu tạo lại tri thức vừa được nắm vững cũng là một điều kiện để nắm vững tri thức, nếu tích cực hoạt động tư duy, nó sẽ giúp sinh viên ghi nhớ chúng một cách bền vững. Việc so sánh các tài liệu học tập sẽ giúp tri thức đó được ghi lâu trong trí nhớ hơn, đó là cách thức mới trong quá trình tích cực nhận thức và là một điều quan trọng. Muốn mở mang kiến thức để có hành trang vào đời (tri thức là sức mạnh), sinh viên cần tiếp xúc với các tài liệu học tập khác nhau, tìm kiếm thêm tài liệu để học chứ không phải trông chờ những tài liệu học tập mà giáo viên giao cho. Theo thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu [6,31]: “Trong quá trình làm việc với các tài liệu học tập khác nhau, sinh viên đã nảy sinh quá trình so sánh những tài liệu học tập, điều này cũng sẽ làm tăng cường tính tích cực tư duy của sinh viên, nó cũng tăng cường chất lượng của tri thức. Những tài liệu học tập này sẽ được ý thức một 17 cách sâu sắc và khắc sâu trong trí nhớ. So sánh không chỉ là điều kiện cơ bản để tăng cường tính hiệu quả của hoạt động tư duy mà còn là điều kiện để thực hiện các thao tác phân tích tổng hợp trí tuệ một cách đầy đủ nhất. So sánh cũng là hoạt động tích cực nhận thức. Trong quá trình này sẽ nảy sinh sự phân biệt những dấu hiệu khác nhau, tìm kiếm những đặc điểm chung, những đặc điểm riêng của các hiện tượng khác nhau. Dựa trên cơ sở này mà họ tổng hợp nhờ sự hiểu biết, hay nói cách khác so sánh là điều kiện bắt buộc của quá trình trừu tượng hóa và khái quát hóa. Nó ảnh hưởng rất lớn đến tư duy khả năng phát triển năng lực nhận thức của người học. Nếu người học chưa ý thức được các thao tác tư duy này, họ sẽ mắc nhiều sai lầm. Họ không có số liệu giống nhau, khác nhau của các khách thể so sánh. Không phân biệt được những dấu hiệu bản chất, không bản chất của đối tượng, không phân biệt được sự khác nhau giữa chúng. Họ chỉ liệt kê các dấu hiệu và không so ánh chúng với nhau. Như vậy không thể làm sáng tỏ những đặc điểm chung và đặc điểm riêng của các đối tượng.” Từ sự phân tích đó, ta thấy thực chất sinh viên có thể thường xuyên khái quát hóa tài liệu học tập, biết lựa chọn những gì cơ bản để so sánh xuất phát từ sự phân biệt các dấu hiệu của đối tượng. Vai trò của so sánh trong quá trình tích cực nhận thức của người học. Nếu sinh viên so sánh một cách tối đa, tìm sự giống nhau sẽ dẫn đến sự lựa chọn hợp lí. Việc ý thức được sự giống nhau và khác nhau trong tài liệu giữ vai trò quan trọng. So sánh sự giống nhau và khác nhau trong tài liệu học tập có vai trò tích cực và được thực hiện nhờ sự đối chiếu luân phiên giữa các phần của chúng. Các tài liệu học tập có nội dung ít khác nhau thì việc ghi nhớ và phân biệt chúng càng khó khăn. Nói chung, tính tích cực của sinh viên được thể hiện qua việc sinh viên biết so sánh, đối chiếu các loại tài liệu học tập, tìm ra sự giống và khác nhau của tri thức trong các nguồn tài liệu khác nhau sẽ giúp sinh viên nắm vững được tri thức. Một biểu hiện của tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên nữa là khả năng độc lập trong học tập, trong tư duy. Đặc trưng hoạt động của sinh viên là đòi hỏi tính độc lập rất cao trong quá trình học tập, không còn như ở phổ thông. Cụ 18 thể là sẽ không có ai nhắc nhở, kiểm tra việc học thậm chí cả việc đi học đầy đủ các môn. Để nắm vững tri thức sâu sắc và có hành trang vào đời với điều kiện học tập ở bậc đại học, phần lớn sinh viên đã phát huy tính độc lập học tập. Tính độc lập học tập được thể hiện ở chỗ sinh viên nắm vững tri thức trong giờ học tại lớp và tự học tại thư viện, ở nhà, trong những hoạt động khác. Để chiếm lĩnh được tri thức, để lưu giữ được tri thức lâu, sinh viên cần có thời gian tự học nhiều hơn hai ba lần so với thời gian làm việc khác. Sinh viên tự đặt ra cho mình các câu hỏi, nhiệm vụ tư duy. Điều này bắt sinh viên phải trả lời các câu hỏi đặt ra và giúp sinh viên tích cực hóa tối đa khả năng tư duy của bản thân. Nó kích thích các sinh viên so sánh các yếu tố, hình thành ở người học những nguyên tắc, những qui luật của tài liệu, nắm vững được định nghĩa, bản chất mà thực chất là nắm vững ý nghĩa tài liệu học tập, giúp người học ghi nhớ chúng một cách chắc chắn. Những câu hỏi, những khó khăn, cả những hoàn cảnh, tình huống có vấn đề giữ vai trò quan trọng trong quá trình học tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức và ghi nhớ không chủ định tài liệu học tập. Những yếu tố đó làm cho người học không thể giải quyết được những nhiệm vụ đã được đề ra với sự giúp đỡ của tri thức đã có và của những hành động đã nắm vững. Lúc đó sẽ xuất hiện nhu cầu nhận thức ở mức độ cao, nó tạo điều kiện bên trong để nắm vững tri thức mới. Lúc này, cần có sự trợ giúp từ phía người khác. Tính tích cực nhận thức của sinh viên thể hiện khi họ chủ động thảo luận bàn bạc với bạn bè, với các giáo viên. Sinh viên hội thoại trao đổi trực tiếp về những vấn đề họ quan tâm, vấn đề chưa được sáng tỏ. Họ mạnh dạn suy nghĩ và trả lời các câu hỏi của giáo viên. Sinh viên sẽ tự rút ra những kết luận cần thiết, biết cách khái quát hóa để biểu hiện ý tưởng của mình trong ngôn ngữ trong hành động, nhờ vậy họ sẽ tích cực nhận thức trong giờ học. Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu phân tích: Cuộc trò truyện với giáo viên, với bạn bè cho phép sinh viên điều khiển một cách hiệu quả quá trình nắm vững tri thức của bản thân và đưa ra những câu hỏi có mục đích và có tính định hướng. Cuộc thảo luận giúp tích cực hóa quá trình trí nhớ và tư duy của người học bởi vì mỗi khi sinh viên tự đặt ra câu hỏi bắt buộc họ phải tự suy nghĩ và phải nhớ lại, hồi tưởng lại tri 19 thức. Điều này sẽ giúp sinh viên có thêm kinh nghiệm học tập. Còn việc nhớ lại được thực hiện do ảnh hưởng của những câu hỏi của giáo viên tạo điều kiện hồi tưởng lại một cách chắc chắn đầy đủ tài liệu học tập và nó sẽ rèn luyện sự phát triển, rèn luyện việc củng cố của trí nhớ, rèn luyện tư duy, nó còn giúp đỡ hình thành một thói quen ổn định trong việc ghi nhớ và giữ gìn tri thức. Việc giữ gìn sẽ dẫn tới việc hồi tưởng, nhớ lại tài liệu. Chính điều này đòi hỏi sinh viên thường xuyên nỗ lực tư duy [6,33]. Việc xem lại bài, đọc tài liệu sau khi nghe giảng đã giúp sinh viên tích cực hoạt động trí tuệ, trong khi đó, sinh viên sẽ phát hiện ra những vấn đề chưa rõ, tự đặt ra những câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời đúng, sau đó, tích cực vận dụng những tri thức sách vở, phân tích suy nghĩ về chúng, hình dung được mối quan hệ khác nhau thấy được sự liên kết, nhờ vậy đảm bảo cho sự cải tạo lại một cách sâu sắc gốc rễ những tài liệu đã nắm vững. Cách tự đặt câu hỏi cho bản thân, cho giáo viên sau khi nghe giảng và đọc tài liệu là biểu hiện tính tích cực nhận thức mức độ cao. Cũng theo thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu: “sinh viên thảo luận những vấn đề đã học, đã đọc với giáo viên sẽ làm tăng cường tính tích cực nhận thức. Vì khi tranh luận với sinh viên, nếu giáo viên đưa ra cho sinh viên những câu hỏi có tính độc đáo không rập khuôn, tinh tế, sâu sắc đặc trưng cho từng đối tượng, cho từng khách thể điều này sẽ kích thích sinh viên hứng thú, tư duy và nó còn là điều kiện cần thiết để giữ gìn tài liệu học tập trong trí nhớ dài hạn” [6,34]. Hơn thế nữa, biết phân tích, tổng hợp rồi liên hệ tài liệu học tập với kinh nghiệm sống, áp dụng vào trong hành động thực tiễn của môi trường bên ngoài (hoạt động thực tiễn) là một hình thức tích cực nhận thức khác của sinh viên. Đó là sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành. Tóm lại khi nghiên cứu tài liệu, sinh viên cũng phải có cả tri thức sách vở và tri thức đó phải được áp dụng trong cuộc sống nhờ vậy tri thức cũng được củng cố chắc chắn hơn. Bên cạnh đó, sơ đồ hóa nội dung tri thức là một biểu hiện khác của tính tích cực nhận thức ở mức độ cao. Với sự giúp đỡ điểm tựa nội dung cơ bản của tài liệu học tập được nắm vững sẽ được biểu hiện trong những sơ đồ trên những ý chính 20 được thể hiện ở dạng bảng biểu, điều này sẽ giúp sinh viên nắm vững tri thức tốt hơn và ghi nhớ dài hạn. Nhờ tính tích cực nhận thức mà tri thức của sinh viên được bổ sung, hoàn thiện để ngày càng được phong phú hơn. Sự nắm vững tri thức và khả năng tích cực tư duy của sinh viên đã giúp việc học tập của sinh viên đạt kết quả cao. Nói tóm lại, Sinh viên có nhiều mức độ tích cực khác nhau. Mức độ tích cực nhận thức của sinh viên ở mức độ cao hay thấp phụ thuộc vào số lượng, mức độ khó, nội dung và tính chất của tài liệu học tập. Ngoài ra nó còn phụ thuộc vào sự nỗ lực trí tuệ với tài liệu học tập và quá trình học tập với tài liệu học tập và sự giữ gìn tri thức lĩnh hội được trong trí nhớ dài hạn. Dựa trên cơ sở đặc điểm nhận thức của sinh viên, thạc sĩ Ngọc Châu chia ra ba mức độ của tính tích cực nhận thức: Mức độ cao với các đặc trưng là chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, có tính tư duy độc lập, hiểu sâu, rộng tài liệu học tập, biết vận dụng tri thức đã học vào thực tế cuộc sống. Mức độ trung bình với các đặc trưng: lĩnh hội đầy đủ tri thức trong chương trình học tập nhưng thụ động, đáp ứng môn học. Mức độ thấp: Không lĩnh hội đầy đủ những tri thức có những chương trình học tập rất thụ động, không đáp ứng yêu cầu môn học. Trên cơ sở những lí luận đã phân tích ở trên, biểu hiện tính tích cực nhận thức của sinh viên được đo dựa trên một số tiêu chí:  Động cơ thúc đẩy bên trong của quá trình nhận thức: động cơ mang tính bền vững gồm có động cơ xã hội, động cơ tri thức và động cơ cá nhân. Khi có động cơ tích cực sẽ thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức, sinh viên sẽ học tập một cách hiệu quả hơn  Những hành động và thái độ học tập: o Hành động trên lớp: khi tích cực trên lớp, sinh viên sẽ tiếp thu được nhiều tri thức, có cơ hội va chạm, cọ sát với nhiều tư tưởng, ý kiến khác nhau. 21 o Hành động tự học, tự nghiên cứu: Đây là một loại hoạt động đặc trưng của sinh viên, giúp sinh viên chiếm lĩnh được tri thức hiệu quả nhất o Hành động thể hiện thái độ học tập: thái độ tích cực sẽ giúp sinh viên tích cực trong mọi loại hoạt động. Ngòai ra, còn có thể thấy được tính tích cực thể hiện qua sự tự đánh giá của sinh viên về kết quả hoạt động học tập, hoàn thành các bài tập, hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động kiến thực tập… 1.2.2- Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên 1.2.2.1- Đặc điểm tâm lý nổi bật của sinh viên Sinh viên trước hết mang đầy đủ những đặc điểm chung của con người, mà theo Mác là "tổng hoà của các quan hệ xã hội". Nhưng họ còn mang những đặc điểm riêng: Tuổi đời còn trẻ, thường từ 18 đến 25 dễ thay đổi, chưa định hình rõ rệt về nhân cách, ưa các hoạt động giao tiếp, có tri thức, đang được đào tạo chuyên môn. Sinh viên là những người đang chuẩn bị cho hoạt động mang lợi ích vật chất hay tinh thần của xã hội. Các hoạt động của họ đều hướng vào việc chuẩn bị tốt nhất cho hoạt động mang tính nghề nghiệp sau khi hoàn tất quá trình học tập tại các trường cao đẳng đại học.  Đặc điểm sinh lý: ở lứa tuổi này, các đặc điểm sinh lý xem như đã hoàn chỉnh. Hoạt động thần kinh đã đạt tới mức trưởng thành. Quan trọng là các chức năng sinh sản đã bắt đầu phát triển đầy đủ.  Đặc điểm tâm lý Năng lực trí tuệ phát triển mạnh, biểu hiện rõ nhất trong tư duy sâu sắc và rộng, năng lực giải quyết nhiệm vụ ngày càng khó khăn, phức tạp hơn, có tiến bộ rõ rệt hơn trong các lập luận logic, trong việc lĩnh hội tri thức. Trí tưởng tượng, sự chú ý đã phát triển thành khả năng hình thành ý tưởng trừu tượng, khả năng phán đoán, năng lực hiểu biết và học tập. Tính nhạy bén cao độ nên sinh viên có khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những 22 ấn tượng cảm tính trước đây. Sự phát triển trên kết hợp óc quan sát tích cực, nghiêm túc sẽ tạo cho sinh viên cách lĩnh hội một cách tối ưu nhất. Đây chính là cơ sở của quá trình học ở đại học, cao đẳng và sau khi tốt nghiệp Sự phát triển tình cảm ở mức cao trào, có thể nói là thời kì mùa xuân của đời người, một thời kì đầy cảm xúc với mỗi cá nhân. Trong cuộc sống sinh viên gặp rất nhiều tình huống đòi hỏi họ phải phán đóan, phải quyết định trong khi bản thân họ chưa có đủ kinh nghiệm và hiểu biết, nên thường xuất hiện những phản ứng như thiếu tự tin, từ chối, không dám đối mặt hoặc làm một cách miễn cưỡng. Một đặc trưng quan trọng nữa là sự phát triển tự ý thức. Tự ý thức có chức năng điều chỉnh nhận thức, thái độ của bản thân, là quá trình quan sát, phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động, kết quả hoạt động của cá nhân. Tự ý thức của sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hóa và liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức.  Đặc điểm xã hội Đặc trưng của lứa tuổi này là nghề nghiệp, là sự lựa chọn con đường sống. Sinh viên quan tâm đến việc hoạch định sự nghiệp cũng như hướng đến đời sống hôn nhân. Kế hoạch đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội, định hướng cho hoạt động của sinh viên và bắt đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp. Nhìn chung, sinh viên thuộc lớp thanh niên có độ tuổi từ 18 đến 23 – 25, là giai đọan chuyển từ sự chín muồi thể lực chuyển sang trưởng thành về phương diện tâm lý xã hội, là thời kì phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, giai đọan hình thành và ổn định tính cách. Đặc biệt, sinh viên có đầy đủ những quyền lợi và trách nhiệm của một người trưởng thành, của một công dân. Họ có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và độc lập trong phán đoán. Đây là thời kì có nhiều biến đổi về mặt động cơ, về thang giá trị xã hội, xác định con đường sống tương lai, và bắt đầu dấn thân thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. 23 1.2.2.2- Đặc điểm họat động học tập của sinh viên Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự lực cao. Sinh viên phải tự nghiên cứu, tự lực là chính. Vì đặc điểm tâm lý xã hội của lứa tuổi này là chọn lựa nghề nghiệp nên họat động học tập của sinh viên mang tính định hướng và nghị lực, ý chí ở mức độ cao nhất. Hiện nay, các trường đại học, cao đẳng có sự thay đổi lớn về mục tiêu, nội dung, chương trình- hình thành các môn học mang tính liên ngành, tích hợp do sự bùng nổ thông tin và sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, làm thay đổi phương pháp, phương tiện dạy và học, đòi hỏi sinh viên phải tăng cường khả năng học tập độc lập mới có thể đáp ứng được. Chế độ học tập đang mềm hóa từ niên chế sang chế độ tín chỉ, có khả năng phát huy cao độ tính độc lập, tính cá thể, năng động sáng tạo của sinh viên trong học tập. Động cơ học tâp của sinh viên đang có xu hướng xáo trộn thứ bậc do sức ép của xã hội, động cơ nghề nghiệp tăng lên, vượt qua các động cơ khác. Ngoài ra, một đặc điểm rất đáng chú ý đang xuất hiện trong những người trẻ hôm nay, liên quan đến sự phát triển của công nghệ thông tin với tư cách là một cuộc cách mạng, đó là sự hình thành một môi trường ảo, hình thành một lối sống ảo. Đặc điểm này chỉ biểu hiện trong giới trẻ, đặc biệt những người có tri thức như sinh viên. Hình thành một phương pháp tư duy của thời đại công nghệ thông tin: Ngôn ngữ ngắn gọn, viết bằng bàn phím thay vì cây bút, có tính lắp ghép chính xác, hệ thống, hạn chế sự bay bổng về mặt hình tượng trực quan. Con người vì thế sống trong một môi trường ảo, và cái hiện thực ở đây là cái hiện thực ảo, giao tiếp ảo. Và từ đó hình thành nên nhiều giá trị mang tính hiện đại cao. [28] Khi tiến hành hoạt động học tập ở đại học, cao đẳng, sinh viên không chỉ có năng lực nhận thức thông thường mà cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo ở mức độ cao. Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, sinh viên không máy móc tiếp thu những tri thức có sẵn mà có khả năng tiếp nhận những tri thức với óc phê phán, hoài nghi khoa học, lật ngược vấn đề, đào sâu hoặc mở rộng. Sinh viên bước đầu tìm kiếm chân lý mới: đó 24 là hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học được tiến hành ở mức độ từ thấp đến cao tùy theo chương trình bộ môn, từ bài tập nghiên cứu sau mỗi học phần, niên luận, khóa luận, luận văn tốt nghiệp. Hoạt động nghiên cứu này giúp sinh viên từng bước vận dụng những tri thức khoa học, hình thành những phẩm chất tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn đề do thực tiễn cuộc sống xã hội, nghề nghiệp đặt ra. Hoạt động học tập của sinh viên bao gồm cả hoạt động trên lớp và ngoài lớp. Hoạt động trên lớp theo thời khóa biểu nên sinh viên được thông báo trước và có kế hoạch học tập, còn hoạt động ngoài lớp là sự hoàn thành có logic các giờ học trên lớp. Hoạt động ngoài lớp không có sự kiểm soát chặt chẽ của người giáo dục nhưng các kết quả hoạt động sẽ được phân tích, đánh giá qua bài kiểm tra, thi cử Hoạt động học tập của sinh viên thật sự là hoạt động lao động trí óc căng thẳng. Cường độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung tính chất phức tạp của nhiệm vụ, vào trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ tâm thế chung của sinh viên. Vì vậy, cần có một sự động viên một cách có mục đích đối với sinh viên trong quá trình giảng dạy của giảng viên, phải có sự hướng dẫn, định hướng và kiểm tra đánh giá phù hợp. 1.2.3- Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức tới kết quả học tập của sinh viên Qua những sự phân tích trên, tính tích cực nói chung có vai trò quyết định đối với sự thành công của hoạt động. Đặc biệt, phần (1.1-3), với họat động học tập, TTCNT đóng vai trò then chốt đối với kết quả của hoạt động này. Nếu sinh viên xác định được mục đích và nhiệm vụ học tập sẽ có kế hoạch hoạt động học tập chủ động và luôn thực hiện tốt kế họach ấy. TTCNT còn thể hiện ở chỗ sinh viên phải huy động tất cả các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy. Sự kết hợp giữa các yếu tố nhận thức và yếu tố tình cảm ý chí càng linh hoạt bao nhiêu thì người học càng tích cực trong học tập bấy nhiêu và sẽ có được kết quả cao. 25 TTCNT của người học càng cao thì việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức diễn ra càng dễ dàng hơn, nhanh chóng hơn bởi các chức năng tâm lý cao cấp, cụ thể hơn là các thao tác tư duy logic: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa. Những thao tác tư duy này giúp người học nắm rõ vấn đề, rõ những mối liên hệ bên trong và qui luật của tri thức. Có thể nói, TTCNT làm cho sinh viên nắm bắt kiến thức một cách chính xác, sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng vào thực tiễn. Ngược lại, nếu thiếu TTCNT sẽ làm giảm khả năng lĩnh hội, thậm chí nó còn làm hao mòn trí tuệ. Việc phát huy TTCNT hết sức quan trọng và nó thể hiện trong mọi khâu của hoạt động học tập và rèn luyện của sinh viên. Từ hoạt động trước khi đến lớp, trong lớp học, sau giờ học, hoạt động thực hành thực tập và cả các hoạt động ngoại khóa. Nếu có TTCNT, sinh viên sẽ có sự chuẩn bị chu đáo cho giờ học, có kế họach mục đích học tập rõ ràng, mà ta cũng biết, thành tố mục đích đóng vai trò định hướng cho hoạt động. Khi đã có sự chuẩn bị tốt, khi vào giờ học, sinh viên có đầy đủ cơ sở để phát huy những hoạt động nhận thức như trí nhớ, tư duy, liên tưởng, những hoạt động so sánh, tổng hợp, lưu giữ… sẽ hoạt động hết sức hiệu quả. Sau giờ học, những kiến thức đã có sẽ được lưu giữ và sẽ phát huy trong việc phát triển tri thức, giải bài tập hoặc vận dụng vào các hoạt động khác. TTCNT không chỉ thể hiện ở việc ghi nhớ kiến thức hay ở tư duy trừu tượng mà nó còn thể hiện trong kiểu tư duy trực quan hình ảnh, thể hiện ra một cách cụ thể trong các hoạt động thực hành, thực tập. Trong những biểu hiện TTCNT thì khả năng vận dụng lý thuyết vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn là một yếu tố khá quan trọng. Có những sinh viên khả năng ghi nhớ, liên tưởng, phân tích, tổng hợp… không thật sự xuất sắc nhưng khả năng vận dụng vào thực tế rất tốt hoặc họ có những năng khiếu nhất định (mà có khi việc kiểm tra đánh giá tại trường sư phạm không đo được), thì những sinh viên này cũng có thể đạt được những thành tích rất cao trong họat động thực hành, thực tập. Điều đó giải thích cho việc tại sao có những sinh viên có kết quả học tập tại trường sư phạm rất cao nhưng kết quả thực hành thực tập sư phạm lại không như mong muốn, và ngược lại có những sinh 26 viên không phải là sinh viên giỏi, xuất sắc tại trường sư phạm nhưng lại có kết quả thực tập cao. Do đó, để tìm hiểu mối quan hệ giữa TTCNT với kết quả học tập của sinh viên, không thể chỉ dừng lại việc tìm hiểu kết quả điểm số tại trường sư phạm, mà còn cần phải tìm hiểu cả kết quả theo sự tự nhận xét của sinh viên và đặc biệt là kết quả thực hành, thực tập nữa. 1.2.4- Một số biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên Việc tìm ra các biện pháp để nâng cao tính tích cực nhận thức của người học từ lâu đã được nhiều công trình nghiên cứu đề cập tới. Những biện pháp từ phía nhà trường, có những biện pháp đối với họat động dạy của thầy và cũng có những biện pháp thuộc hoạt động học của trò. Có thể nêu khái quát một số biện pháp điển hình như sau: 1.2.4.1- Phía nhà trường - Cần trang bị đầy đủ những điều kiện, trang thiết bị cần thiết cho việc dạy và học theo hướng tích cực: tăng cường bồi dưỡng, nâng cao trình độ giáo viên; số lượng học viên không quá đông ở mỗi lớp; quan tâm đầu tư trang bị thư viện, hệ thống thông tin, cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học… - Quan tâm đến công tác kiểm tra, đánh giá, thi cử phải được tiến hành thật khách quan và nghiêm túc, với yêu cầu cao, chấp nhận sự loại trừ. Đặc biệt khuyến khích những ý kiến sáng tạo, độc lập của sinh viên. Cần có sự thay đổi đồng bộ ở các môn học, quán triệt tư tưởng tất cả các giảng viên trong việc kiểm tra đánh giá sinh viên. Công cụ đánh giá phải đa dạng, kết hợp nhiều dạng thức khác nhau (trên lớp, ở nhà, vấn đáp, viết, trắc nghiệm, thi nhóm…) - Cần thống nhất mục tiêu đào tạo của chương trình, môn học trong tòan thể nhà trường, phổ biến những mục tiêu đó cho SV ngay từ đầu khóa và ngay trước từng môn học để giúp sinh viên có kế họach học tập ngay từ đầu. 27 - Ngoài ra, cùng cần quan tâm đến những hoạt động rèn luyện khác ngòai hoạt động học tập như hoạt động ngoại khóa, hoạt động Đòan, hội, xã hội giúp SV được phát triển nhiều kĩ năng, biết vận dụng những gì đã học vào thực tế và quan trọng nhất là nâng cao tính tích cực nhận thức của SV. 1.2.4.2- Phía giáo viên - Nhằm giúp SV phát huy TTCNT, GV cần giúp SV nhận thức được ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề học tập, nghiên cứu. - GV cần luôn nghiên cứu để nội dung dạy học phải mới, nhưng không qúa xa lạ với SV mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và làm cho SV thấy được khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của SV. - Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. - Cần biết sử dụng, khai thác được hiệu quả của các phương tiện dạy học hiện đại. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan… - Luôn giao nhiệm vụ, ra những bài tập luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Tăng tỉ lệ giờ thực hành, thực tập. Giao nhiều nhiệm vụ hơn cho SV, yêu cầu cao hơn nhưng phải vừa sức và quan trọng là GV cần phải rèn luyện kĩ năng, thói quen tự học cho SV. - Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. - Kích thích TTCNT qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và SV. 1.2.4.3- Phía sinh viên - Cần chú ý rèn luyện cho SV phương pháp học và tự học bằng cách giao nhiệm vụ trên lớp, về nhà, giao bài tập nhóm; tổ chức các cuộc hội thảo, giao 28 lưu trao đổi kinh nghiệm học tập, nghiên cứu khoa học. Từ việc hình thành kĩ năng, thói quen tự học trên lớp, ở nhà sẽ dần hình thành thói quen tự học mọi lúc mọi nơi cho SV. SV cần phải biết tự học. Mỗi GV là người giác ngộ sinh viên tinh thần tự học, sự cần thiết của tự học. Vũ khí chính trong việc tự học là nguồn tư liệu trên các phương tiện thông tin trong sách, trên mạng internet. - Chú ý xây dựng động cơ học tập cho SV bằng việc giáo dục ý thức, thái độ với nghề, nêu lên nhiệm vụ, ý nghĩa của nội dung học, yêu cầu của thực tiễn xã hội… - Xây dựng động cơ, hứng thú học tập của SV còn bằng những cách kiểm tra, đánh giá sát sao, đúng thực lực của SV, đảm bảo đánh giá đúng, công bằng; khen thưởng khi SV có thành tích tốt, kỷ luật khi SV sai phạm. - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. - Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những SV có thành tích học tập tốt. - Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. 29 Chương 2. THỰC TRẠNG VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN 2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 2.1.1. Mục đích khảo sát - Tìm hiểu thực trạng biểu hiện, mức độ và những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố Hồ Chí Minh - Tìm hiểu mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên. - Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp giáo dục tính tích cực nhận thức nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên. 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu, trong đó phương pháp anket được xem là phương pháp chủ đạo, các phương pháp còn lại là các phương pháp bổ sung, hỗ trợ. 2.1.2.1. Phương pháp anket - Xây dựng anket về tính tích cực nhận thức dựa vào anket tính tích cực nhận thức của Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu. - Phiếu anket cho giảng viên được xây dựng trên cơ sở những tiêu chí đánh giá tính tích cực sinh viên và lấy ý kiến chuyên gia được xây dựng trên cơ sở lấy ý kiến chuyên gia. - Phiếu anket ban giám hiệu trường mầm non được xây dựng trên cơ sở lấy ý kiến chuyên gia 2.1.2.2. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn Tiến hành với sinh viên, giảng viên, chuyên gia, thủ thư nhằm bổ sung cứ liệu cho các phương pháp khác để góp phần làm rõ thực trạng. 2.1.2.3. Phương pháp chuyên gia Phương pháp này được sử dụng hai lần với hai mục đích khác nhau: 30 Lần 1: Chỉnh sửa phiếu thăm dò ý kiến sinh viên; xây dựng phiếu thăm dò giảng viên và ban giám hiệu trường mầm non Lần 2: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của những biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên 2.1.2.4. Phương pháp xử lý thông tin Thống kê bằng phần mềm SPSS for Windows: - Tính điểm trung bình (Mean) - Đếm tần số, tính phần trăm - So sánh (dùng kiểm nghiệm T và F) - Tương quan (Pearson) 2.1.3. Công cụ nghiên cứu Có 3 loại phiếu anket: 2.1.3.1. Phiếu dành cho 315 sinh viên: [phụ lục 2] đo tính tích cực nhận thức của sinh viên. Phiếu được xây dựng dựa trên phiếu anket tính tích cực nhận thức của Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu. Thu phiếu thăm dò 50 sinh viên và thăm dò ý kiến chuyên gia để chỉnh sửa phiếu Phiếu anket gồm 4 câu hỏi: Câu 1: Động cơ học tập là biểu hiện của tính tích cực nhận thức. Do đó, để đo tính tích cực nhận thức của SV ngoài hành động trên lớp, hành động tự học, tự nghiên cứu, hành động vận dụng hay thái độ học tập mà còn cần đo cả động cơ học tập Gồm 31 biểu hiện 3 lựa chọn: - Thường xuyên: 1 điểm - Thỉnh thoảng: 2 điểm - Không bao giờ 3 điểm Đo mức độ thường xuyên của những biểu hiện tích cực nhận thức, xây dựng dựa trên những tiêu chí: Động cơ lĩnh hội tri thức [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 15, 19, 20, 28] Động cơ xã hội [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 29, 30] 31 Động cơ cá nhân [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 12, 19, 21, 25, 31] Hành động trên lớp [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 1, 2, 3, 5, 8] Hành động tự học, tự nghiên cứu [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 4, 6, 7, 10, 11, 16, 26] Hành động vận dụng [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 13] Hành động thể hiện thái độ học tập [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 17, 18, 19, 22, 23, 24, 27] Câu 2. Gồm các tình huống để đo mức độ tích cực nhận thức của sinh viên [phụ lục 2, Câu 2] Quá trình học tập ở bậc cao đẳng đòi hỏi SV cần có tính độc lập, tự giác cao. Do đó, cần dựa vào những đặc điểm sau để đặt ra các tiêu chuẩn đo mức độ tính tích cực nhận thức đối với: - Nội dung và tính chất tài liệu - Số lượng tài liệu học tập, độ khó của tài liệu học tập - Nỗ lực hoạt động trí tuệ với tài liệu học tập - Quá trình làm việc với tài liệu học tập Một câu có 3 nội dung tương đương với ba mức độ. - Mức độ cao - Nội dung 1: đánh số 1 - Mức độ trung bình - Nội dung 2: đánh số 2 - Mức độ thấp - Nội dung 3: đánh số 3 Câu 3. [phụ lục 2, Câu 3] Ngòai kết quả điểm số học kì và thực tập, còn có thể đo kết quả học tập của SV qua kết quả tự đánh giá của sinh viên Gồm 8 nội dung: đo mức độ hài lòng của sinh viên qua việc sinh viên tự đánh giá kết quả các hoạt động tại trường, hoạt động kiến thực tập và hoạt động nghiên cứu khoa học… Mỗi nội dung có 3 lựa chọn: - Hoàn tòan không: 0 điểm - Ít: 1 điểm - Nhiều: 2 điểm Câu 4: [phụ lục 2, Câu 4] 32 Tìm hiểu những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến tính tích cực học tập của SV. Gồm 15 yếu tố với 3 lựa chọn: - Hoàn toàn không: 0 điểm - Ít: 1 điểm - Nhiều: 2 điểm 2.1.3.2. Phiếu dành cho 46 giảng viên: [phụ lục 3] tìm hiểu về tính tích cực của sinh viên qua nhận xét đánh giá của giảng viên và những biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên Gồm 2 câu: Câu 1: Đánh giá của giảng viên về những biểu hiện tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên - Nhiều (>85% sinh viên): 1 điểm - Ít (khoảng 50% sinh viên): 2 điểm - Rất ít (<25% sinh viên): 3 điểm Câu 2: Đánh giá của giảng viên về mức độ cần thiết và tính khả thi của những biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức cho sinh viên. Gồm 16 biện pháp, được đánh giá như sau: a) Tính cần thiết - Rất cần thiết: 1 điểm - Cần thiết: 2 điểm - Không cần thiết: 3 điểm b) Tính khả thi - Cao: 1 điểm - Trung bình: 2 điểm - Thấp: 3 điểm 2.1.3.3. Phiếu dành cho ban giám hiệu một số trường mầm non thường xuyên tổ chức cho sinh viên kiến thực tập sư phạm [phụ lục 4]: tìm hiểu những biểu hiện tính tích cực nhận thức của sinh viên trong hoạt động kiến thực tập. Phiếu gồm hai câu hỏi: 33 Câu 1: Đánh giá của ban giám hiệu về số lượng sinh viên có biểu hiện tích cực nhận thức. Gồm 20 biểu hiện, ba lựa chọn: - Nhiều (>85% sinh viên): 1 điểm - Ít (khoảng 50% sinh viên): 2 điểm - Rất ít (<25% sinh viên): 3 điểm Câu 2 là Câu hỏi mở: Ý kiến đề xuất những biện pháp giáo dục cho trường CĐSP TW TP. HCM nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của SV 2.2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 2.2.1. Tính tích cực nhận thức của sinh viên 2.2.1.1. Biểu hiện tính tích cực nhận thức của sinh viên a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức Kết quả khảo sát được tổng hợp ở bảng 1 cho thấy, tính tích cực nhận thức mức độ cao của sinh viên có điểm trung bình 7.66, xếp thứ nhất; tính tích cực nhận thức mức độ thấp lại đứng thứ 3 (TB chỉ có 2.25). Đây là một kết quả khá tốt, kết quả này cho thấy đa số sinh viên của trường đều tích cực nhận thức ở mức cao hoặc trung bình, chỉ có một số ít có mức độ nhận thức thấp. Điều này là một trong những điều kiện thuận lợi giúp sinh viên lĩnh hội sâu sắc và ghi nhớ tài liệu học tập, nắm vững tri thức. Trong nhóm động cơ học tập thì động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB= 1.33), động xã hội thứ hai (TB= 1.42), động cơ cá nhân ít thường xuyên nhất xếp thứ ba (TB= 1.67). Điều này đáng mừng vì cho thấy sinh viên học vì tri thức, vì mục đích chính của người học là trang bị tri thức vững vàng để chuẩn bị cho tương lai. Trong khi đó, những động cơ cá nhân… lại ít thường xuyên hơn, điều này khẳng định rõ hơn động cơ học tập của sinh viên hợp lý và rất tích cực. Xét các động cơ cụ thể trong các nhóm động cơ: Hai động cơ học để hiểu bài, học để nâng cao trình độ đều xếp thứ nhất (TB= 1.26) trong nhóm động cơ lĩnh hội tri thức. Trong xã hội hiện nay, tri thức được đánh giá cao, là một trong những nhân tố quyết định sự thành công của cá nhân. 34 Bảng 1: Mô tả mức độ thường xuyên và thứ bậc của tính tích cực nhận thức của sinh viên toàn mẫu TT Tiêu chí Sinh viên TB Thứ bậc 1 2 3 Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 7.66 7.09 2.25 1 2 3 4 5 6 Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân 1.33 1.42 1.67 1 2 3 7 8 9 10 Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập 1.44 1.80 1.36 1.88 2 3 1 4 11 12 13 14 Học để thỏa mãn nhu cầu tri thức Học để hiểu bài Học để nâng cao trình độ Học để làm chủ kiến thức 1.45 1.26 1.26 1.34 4 1 1 3 15 16 Học để không thua kém bạn bè Học để làm việc có ích cho xã hội 1.59 1.25 2 1 17 18 19 20 21 Học để có bằng cấp Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình Học để được điểm cao Học để chứng tỏ năng lực bản thân 1.90 1.67 1.34 1.93 1.50 4 3 1 5 2 22 23 24 25 26 Đến lớp nghe giảng Ghi bài đầy đủ Chăm chú nghe giảng Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình 1.02 1.38 1.30 1.91 1.59 1 3 2 5 4 27 28 29 30 31 32 33 34 Xem lại bài sau khi nghe giảng Tích cực bổ sung kiến thức Tự giác tham khảo tài liệu Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học 1.87 1.80 1.86 1.95 1.82 1.53 2.02 1.57 6 3 5 7 4 1 8 2 35 36 37 38 39 40 41 Khi sắp thi mới học bài Chỉ cần đạt yêu cầu các môn Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Ngại trả lời trong các buổi thảo luận Xao lãng trong giờ học Không thích học Hứng thú học một số môn yêu thích 1.64 1.96 1.67 2.05 2.18 2.47 2.24 1 3 2 4 5 7 6 35 Ý thức được vai trò của tri thức, sinh viên đã thường xuyên học vì hai động cơ này. Hai động cơ này có trung bình bằng nhau và cao nhất trong nhóm động cơ lĩnh hội tri thức đã chứng tỏ điều đó. Điều này càng khẳng định thêm khi xem bảng 23 [phụ lục 1], nhận thấy lựa chọn thường xuyên cho hai động cơ này có tần số bằng nhau (N= 239), cao nhất trong ba lựa chọn. Ngoài ra, động cơ học để làm việc có ích cho xã hội trong nhóm động cơ xã hội cũng có tần số lựa chọn thường xuyên là N= 239. Trong nhóm động cơ xã hội, động cơ học để làm việc có ích cho xã hội (TB=1.25) thườngxuyên hơn động cơ học để không thua kém bạn bè (TB=1.59). Từ đó cho thấy, sinh viên đã học vì những động cơ rất tích cực, nhờ thế mà việc lĩnh hội tri thức được tốt hơn. Sinh viên đã trưởng thành trong suy nghĩ, không còn học vì điểm số vì trong nhóm động cơ cá nhân động cơ học để được điểm cao (TB=1.93, đứng thứ 5), động cơ học để có bằng cấp (TB=1.90, thứ 4) có thứ bậc thấp nhất, đây là những động cơ thường thấy ở học sinh phổ thông. Mức thường xuyên của động cơ học để được điểm cao là N=93, sinh viên chỉ thỉnh thoảng học vì động cơ này thôi (N=150) [bảng 23, phụ lục 1]. Bên cạnh đó, từ đặc điểm, sinh viên là lứa tuổi có đầy đủ những quyền lợi và trách nhiệm của một người trưởng thành, của một công dân. Họ có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và độc lập trong phán đoán. Đây là thời kì có nhiều biến đổi về mặt động cơ, về thang giá trị xã hội, xác định con đường sống tương lai, và bắt đầu dấn thân thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Do đó mà những động cơ học để chứng tỏ năng lực bản thân (thứ 2), học để làm việc có ích cho xã hội (thứ 1) và học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình (thứ 1) đều có thứ bậc cao nhất trong các nhóm động cơ, và tần số lựa chọn “thường xuyên cũng rất cao N= 76, 239 và 231. Như vậy, qua kết quả khảo sát trên toàn mẫu cho thấy sinh viên có những động cơ học tập tích cực, hợp lí, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi, đây là điều kiện thuận lợi để sinh viên tiếp thu và tích lũy tri thức, và có khả năng đạt được kết quả cao trong học tập. 36 Sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm trung ương Tp. Hồ Chí Minh là những giáo viên tương lai, là những người sẽ trực tiếp tham gia vào quá trình trồng người, một sứ mệnh cao cả của xã hội. Nếu như đa số sinh viên học vì những động cơ cá nhân, hay tệ hơn nữa là học đơn thuần chỉ vì không muốn thua kém bạn bè, học vì điểm số hay học vì để có được tấm bằng thì điều đó thật nguy hiểm. Nhưng may mắn thay, sinh viên lại thường xuyên học vì những động cơ tích cực hơn như học vì tri thức, học vì ích lợi của xã hội… Được thúc đẩy bởi những động cơ tích cực, việc học của sinh viên sẽ thuận lợi hơn, dễ tích lũy tri thức hơn, quá trình rèn luyện của sinh viên, quá trình đào tạo của nhà trường sẽ có khả năng thu được kết quả tốt đẹp hơn. Và, xã hội sẽ có được những giáo viên có tri thức, có chuyên môn và có tâm với nghề. b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực Được thúc đẩy bởi những động cơ bên trong, tính tích cực nhận thức của sinh viên được thể hiện ra bên ngoài ở hành động ở lớp, hành động tự học, tự nghiên cứu, hành động vận dụng và thái độ học tập. Hành động vận dụng xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB=1.36), hành động trên lớp xếp bậc hai (TB=1.44), kế đến là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB=1.80) và cuối cùng là thái độ học tập (TB=1.88). Vì khách thể nghiên cứu là sinh viên năm hai, ba, đã đi sâu học những môn phương pháp, chuyên ngành, có nhiều giờ thực hành, thực tập hơn nên hành động vận dụng thường xuyên nhất, thường xuyên hơn tất cả các hành động khác. Đây thuộc về hành động vận dụng trong học tập, tri thức có nắm vững hay không một phần phụ thuộc vào loại hành động này. Ngược lại, hành động vận dụng đạt hiệu quả cao, phải thường xuyên hành động tự học tự nghiên cứu, thế nhưng hành động tự học, tự nghiên cứu chỉ đứng thứ ba, sau cả hành động trên lớp. Có lẽ do đặc thù của ngành nghề (giáo dục mầm non và giáo dục đặc biệt) là chuyên về kĩ năng, thao tác, ít lí luận, do đó, sinh viên ít tự học mà vận dụng, rèn luyện thường xuyên hơn. Đứng thứ hai là nhóm hành động trên lớp. Hành động đến lớp nghe giảng được thực hiện thường xuyên nhất (N=306) vì trường điểm danh rất chặt chẽ, đây là 37 qui chế, do đó sinh viên đã rất nghiêm túc thực hiện. Tuy nhiên, tuy là qui chế nhưng vẫn có một số ít (N=9) chỉ thỉnh thoảng đến lớp. Như đã nói trên, đặc thù của ngành này là rèn tay nghề, kĩ năng, thao tác, thế mà vẫn có 9 sinh viên trong mẫu ít khi đến lớp, như thế thì làm sao thu được kết quả cao. Đứng thứ hai là chăm chú nghe giảng. Ghi bài (TB=1.381, Thường xuyên N=220) và chăm chú nghe giảng (TB=11.30, Thường xuyên N=206) có trung bình, tần số gần bằng nhau. Hành động suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học có thứ bậc thấp nhất, N=223 ở lựa chọn thỉnh thỏang, thường xuyên là N=60. Đây là hành động học tập mang tính tích cao giúp sinh viên tăng cường hoạt động trí tuệ nhưng nó có mức thường xuyên thấp, một phần do cách dạy của giáo viên thiên về độc thoại, phần khác do sinh viên chưa chịu khó động não trong quá trình học tập, ngoài ra cũng cần quan tâm đến vấn đề sỉ số lớp học, khi lớp học quá đông thì cơ hội để sinh viên phát biểu là rất ít. Như vậy đây cũng là con số hợp lí đối với thực trạng sỉ số tại trường hiện nay, vì nếu gần 100 sinh viên trong giờ học mà thường xuyên phát biểu thì không có đủ thời gian. Chính sỉ số lớp quá đông cũng là một trong những nguyên nhân làm sinh viên thụ động hơn không chỉ đối với việc phát biểu trên lớp mà cả đối với những hoạt động thực hành thực tập. Xếp thứ ba trong nhóm các hành động và thái độ là Hành động tự học, tự nghiên cứu. Trong những hành động này thì hành động Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ xếp thứ nhất (TB=1.53), thứ hai là Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học (TB=1.57). Xem bảng thống kê tần số nhận thấy hai hành động này có lựa chọn thường xuyên và thỉnh thoảng cũng gần bằng nhau: Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ Thường xuyên N=162, thỉnh thỏang N=139; Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học thường xuyên N=146, thỉnh thoảng N=159; trong khi đó Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng xếp thứ hạn gần cuối (thứ 7, TB=1.95), điều đó một lần nữa có thể là do đặc thù ngành nghề nên sinh viên thường quan tâm và tích cực hơn trong những hành động liên quan đến thực hành, rèn luyện, và ít thực hiện những hành động liên quan nghiên cứu lí luận. 38 Xếp thứ ba là Tích cực bổ sung kiến thức (TB=1.80), tần số lựa chọn thỉnh thoảng N= 206, Tự giác tham khảo tài liệu N=208 (thứ 5, TB= 1.86). Hai hành động này là loại hành động ở mức độ cao của tính tích cực nhận thức. Nhưng xếp thứ tư là Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc (TB=1.82, Thỉnh thoảng N=211), thứ sáu là Xem lại bài sau khi nghe giảng (TB=1.87, Thỉnh thoảng N=231). Kết quả này chứng tỏ sinh viên chưa có phương pháp học, lẽ ra nghiên cứu kỹ vấn đề đã học và xem lại bài sau khi nghe giảng cần được thực hiện thường xuyên hơn hành động bổ sung kiến thức và tham khảo tài liệu, bởi vì hành động sau là hệ quả của hành động học tập trước. Tích cực học ngoại ngữ để đọc sách chuyên môn, hành động này xếp cuối cùng trong nhóm hành động tự học tự nghiên cứu (TB=2.02). Như vậy sinh viên chỉ mới ở mức độ thỉnh thoảng học ngoại ngữ mà học ngoại ngữ không thể ở dạng thỉnh thoảng mà phải thường xuyên mới đạt hiệu quả. Trong giai đoạn hiện nay, khi nguồn tư liệu rất phong phú, nhiều cơ hội để giao lưu học hỏi, và nhất là khi chương trình và cách tổ chức quá trình giáo dục theo hướng đổi mới, với bậc mầm non là tích hợp các hoạt động, nếu thiếu vốn ngoại ngữ sẽ khó tham khảo thêm tư liệu, có sự sáng tạo, phát kiến trong công việc, hạn chế khả năng phát triển chuyên môn, không đáp ứng được yêu cầu đổi mới. Cuối cùng là Thái độ học tập (TB=1.88). Trong nhóm này, ba hành động có thứ bậc cao nhất là Khi sắp thi mới học bài (bậc 1), Chỉ cần đạt yêu cầu các môn (bậc 3) và Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành (bậc 3), kết quả này một lần nữa chứng tỏ sinh viên chưa có phương pháp học, nên chỉ học trước lúc thi và và còn có tâm lý phân biệt môn chính môn phụ (chuyên ngành). Tuy nhiên, thái độ của sinh viên nhìn chung là tốt bởi vì “không thích học” có thứ bậc thấp nhất trong nhóm (TB=2.47), trung bình tiệm cận tới giá trị thấp nhất (3), trong số liệu thống kê bảng 1 không có hành động nào lại có trung bình thấp đến vậy. Như vậy hầu hết sinh viên có thái độ học tập tích cực, thái độ tích cực sẽ dẫn đến hành động học tập tích cực. 39 Tóm lại, học tập của sinh viên được thúc đẩy bởi ba động cơ, trong đó động cơ lĩnh hội tri thức xếp bậc một. Sinh viên có thái độ học tập tích cực nhưng lại chưa có phương pháp học nên quá trình học được tiến hành chưa hợp lý. Kết quả này phản ánh rõ đặc thù của ngành nghề và bậc học đào tạo nên sinh viên rất tập trung vào những hành động thực hành, thực tập và vận dụng mà không đánh giá đúng mức việc trau dồi lí luận. 2.2.1.2. Tính tích cực nhận thức xét theo năm 2.2.1.2.1. Năm thứ 2 Kết quả khảo sát bảng 2 cho thấy mức độ trung bình của tính tích cực nhận thức (TB=7.45) cao hơn so với mức cao của tính tích cực nhận thức (TB=6.99). Mức độ thấp của tính tích cực nhận thức đứng thứ ba (TB=2.55). Sau một năm học tại trường, sinh viên đã có kinh nghiệm trong việc học, có lẽ do yêu cầu của việc học không cao, lại chưa phải là năm cuối nên sinh viên chưa bị áp lực của việc thực tập, của việc tốt nghiệp nên sinh viên chỉ mới tích cực ở mức trung bình. a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức Xét các động cơ học tập, động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB= 1.37), kế đến là động cơ xã hội (TB= 1.43) và cuối cùng là động cơ cá nhân (TB=1.64) Nhìn chung sinh viên năm 2 có động cơ thúc đẩy ở mức trung bình gần 1.5. Trong đó, động cơ lĩnh hội tri thức vẫn có mức độ thường xuyên nhất. Xét các động cơ học tập cụ thể, động cơ học để hiểu bài, học để nâng cao trình độ vẫn thường xuyên nhất. Động cơ thỏa mãn nhu cầu tri thức xếp bậc thấp nhất. Điều đó cho thấy sinh viên chỉ học vì những động cơ thật cụ thể, để hiểu bài, để nâng cao trình độ là những mục tiêu rất rõ ràng, gắn liền với nghề nghiệp. Còn nhu cầu tri thức đối với sinh viên có lẽ nghe mơ hồ quá. Đối với động cơ xã hội và động cơ cá nhân thì có thứ bậc cũng giống với kết quả khảo sát chung toàn mẫu. Thường xuyên nhất vẫn là hành động Học để làm việc có ích cho xã hội và Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình (TB=1.32), trung bình bằng nhau. 40 Bảng 2: Mô tả mức độ thường xuyên và thứ bậc của tính tích cực nhận thức của sinh viên theo năm TT Tiêu chí Năm 2 Năm 3 TB Thứ bậc TB Thứ bậc 1 2 3 Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 6.99 7.45 2.55 2 1 3 8.40 6.68 1.92 1 2 3 4 5 6 Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân 1.37 1.43 1.64 1 2 3 1.28 1.42 1.71 1 2 3 7 8 9 10 Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập 1.48 1.83 1.42 1.86 2 3 1 4 1.42 1.77 1.29 1.91 2 3 1 4 11 12 13 14 Học để thỏa mãn nhu cầu tri thức Học để hiểu bài Học để nâng cao trình độ Học để làm chủ kiến thức 1.48 1.31 1.31 1.39 4 1 1 3 1.41 1.20 1.21 1.29 4 1 2 3 15 16 Học để không thua kém bạn bè Học để làm việc có ích cho xã hội 1.53 1.32 2 1 1.65 1.18 2 1 17 18 19 20 21 Học để có bằng cấp Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình Học để được điểm cao Học để chứng tỏ năng lực bản thân 1.82 1.63 1.32 1.86 1.54 4 3 1 5 2 1.99 1.71 1.37 2.01 1.47 4 3 1 5 2 22 23 24 25 26 Đến lớp nghe giảng Ghi bài đầy đủ Chăm chú nghe giảng Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình 1.04 1.37 1.35 1.98 1.65 1 3 2 5 4 1.02 1.40 1.24 1.83 1.51 1 3 2 5 4 27 28 29 30 31 32 33 34 Xem lại bài sau khi nghe giảng Tích cực bổ sung kiến thức Tự giác tham khảo tài liệu Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học 1.89 1.82 1.90 2.05 1.88 1.53 2.04 1.54 5 3 6 8 4 1 7 2 1.85 1.77 1.83 1.83 1.74 1.53 2.00 1.60 7 4 5 5 3 1 8 2 35 36 37 38 39 40 41 Khi sắp thi mới học bài Chỉ cần đạt yêu cầu các môn Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Ngại trả lời trong các buổi thảo luận Xao lãng trong giờ học Không thích học Hứng thú học một số môn yêu thích 1.58 1.92 1.63 2.07 2.16 2.44 1.26 2 4 3 5 6 7 1 1.71 2.01 1.71 2.03 2.20 2.51 1.21 2 4 2 5 6 7 1 41 Xem bảng 24 [phụ lục 1], tần số lựa chọn mức độ thường xuyên của nhóm động cơ này khá cao, cao hơn hẳn so với những động cơ khác. Động cơ học để hiểu bài và học để nâng cao trình độ có phần trăm lựa chọn thường xuyên cao hơn 70%. Động cơ học để đảm bảo nhu cầu cuộc sống của mình và gia đình là 72.7%, và động cơ Học để làm việc có ích cho xã hội là 70.3%. Những động cơ Học để có bằng cấp, Học để được điểm cao, Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành có tần số lựa chọn mức độ thường xuyên thấp hơn 50%. Như vậy, nhìn chung sinh viên năm 2 có mức độ thường xuyên ở những động cơ tích cực cao hơn hẳn so với những động cơ không tích cực. Những động cơ tích cực sẽ thúc đẩy hoạt động học tập đạt hiệu quả cao hơn. b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực Nhìn chung, mức độ thuờng xuyên và thứ bậc của các hành động và thái độ của sinh viên năm 2 không khác so với sinh viên tòan mẫu nhiều. Hành động vận dụng xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB= 1.42), hành động trên lớp xếp bậc hai (TB=1.48), kế đến là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.83) và cuối cùng là thái độ học tập (TB= 1.86). Trong nhóm hành động trên lớp, Hành động đến lớp nghe giảng được thực hiện thường xuyên nhất (96.4%) vì đây là qui chế, do đó sinh viên buộc phải nghiêm túc thực hiện. Chăm chú nghe giảng và ghi bài có mức thường xuyên gần 70%. Hành động suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học có thứ bậc thấp nhất, chỉ ở mức độ thỉnh thoảng 73.3%. Về thái độ học tập (TB=1.88). Trong nhóm này, sinh viên năm 2 cũng giống như sinh viên toàn mẫu có thái độ học tập tích cực: Không thích học có thứ bậc thấp nhất (thứ 7 và TB=2.44, tiến gần tới 3). Như vậy, sinh viên năm 2 có thái độ học tập tốt, tính tích cực ở mức trung bình và cũng chưa có phương pháp học. 2.2.1.2.2. Năm thứ 3 Kết quả bảng 2 cho thấy tính tích cực nhận thức mức độ cao của sinh viên năm 2 có điểm trung bình 8.40, xếp thứ nhất; tính tích cực nhận thức mức độ trung 42 bình xếp thứ hai (TB= 6.68), mức độ thấp đứng thứ 3 (TB chỉ có 1.92). Vì là sinh năm cuối, sắp tốt nghiệp, với nhiều áp lực và nhiệm vụ học tập nên sinh viên có tính tích cực ở mức độ cao. TB của mức độ thấp chỉ có 1.92, thấp hơn cả trung bình của mức độ này xét trên toàn mẫu. a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức Về các động cơ học tập, động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB= 1.28), kế đến là động cơ xã hội (TB= 1.42) và cuối cùng vẫn là động cơ cá nhân (TB=1.71). Động cơ lĩnh hội tri thức của sinh viên năm 3 có mức độ thường xuyên khá cao (TB gần bằng 1). Xét các động cơ học tập cụ thể, động cơ học để hiểu bài, học để nâng cao trình độ vẫn thường xuyên nhất (1.20 và 1.21). Xem bảng 24 [phụ lục 1], tần số lựa chọn mức độ thường xuyên của hai động cơ này trên 80%. Chưa bao giờ cần thiết hơn lúc này, tri thức là hành trang đảm bảo cho các hoạt động gắn liền chuyên môn và nghề nghiệp của sinh viên năm cuối, vì thế nhu cầu học để hiểu bài, học để nâng cao trình độ mới có mức thường xuyên cao như thế. Đối với động cơ xã hội và động cơ cá nhân thì có thứ bậc cũng giống với kết quả khảo sát chung toàn mẫu. Động cơ học để có bằng cấp có tới 36% sinh viên lựa chọn “không bao giờ”. Đây là con số cao nhất cho lựa chọn này trong nhóm động cơ. Sinh viên xác định rõ nghề nghiệp, thái độ tích cực. Học không vì động cơ này sẽ giúp sinh viên lĩnh hội được kiến thức tốt hơn. b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực Mức độ thuờng xuyên và thứ bậc của các hành động và thái độ của sinh viên năm 3 giống với sinh viên tòan mẫu. Hành động vận dụng xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB=1.29), hành động trên lớp xếp bậc hai (TB=1.42), kế đến là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.77) và cuối cùng là thái độ học tập (TB=1.91). Trong nhóm hành động trên lớp, Hành động đến lớp nghe giảng được thực hiện thường xuyên nhất (98%) vì đây là qui chế, do đó sinh viên buộc phải nghiêm túc thực hiện, và lại là sinh viên năm cuối nên hầu như không có sinh viên vắng mặt, chỉ có 2% sinh viên thỉnh thoảng vắng mặt. Mức độ thường xuyên của những hành 43 động trên lớp và những hành động tự học tự nghiên cứu cũng không khác với sinh viên xét trên toàn mẫu. Trong nhóm Hành động tự học, tự nghiên cứu, hành động Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ xếp thứ nhất (TB=1.53), thứ hai là Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học (TB=1.60). Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc xếp thứ 3 (TB=1.74); trong khi đó Xem lại bài sau khi nghe giảng lại xếp thứ 7 (TB= 1.85). Những số liệu thống kê không hợp lí đó chứng tỏ sinh viên không có phương pháp học, không xem lại bài sau khi nghe giảng, không hiểu sinh viên nghiên cứu kĩ những vấn đề đã học bằng cách nào? Không tham khảo tài liệu, không nghiên cứu lí luận, không biết sinh viên tranh cãi gì với bạn… Đã là sinh viên năm 3 mà tính tích cực tự học không cao, chưa có phương pháp học, vấn đề đặt ra là nhà trường, thầy cô đã không chú ý rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập, không chú ý hình thành thói quen tự học cho sinh viên. Về thái độ học tập, trong nhóm này, sinh viên năm 3 có điểm đặc biệt là: mức độ thường xuyên hầu như không có ở biểu hiện Xao lãng trong giờ học (0.7%) và Không thích học (2%). Đây không còn là giai đoạn để sinh viên suy nghĩ đến những chuyện khác, động cơ và định hướng nghề đã rõ ràng, do đó sinh viên rất tập trung trong quá trình học, chỉ thỉnh thoảng xao lãng. Thái độ không thích học hầu như không còn vì đây là giai đoạn học chuyên ngành nhiều, thực hành thực tập gắn với nghề nên sinh viên sẽ thấy hứng thú hơn những năm học trước (học nhiều những môn cơ bản, cơ sở, lí luận nhiều). Như vậy, sinh viên năm 3 có thái độ học tập tốt, tính tích cực ở mức trung bình và cũng chưa có phương pháp học. 2.2.1.2.3. So sánh tính tích cực nhận thức giữa năm thứ 2 và năm thứ 3 Sinh viên năm ba theo lẽ thường sẽ có tính tích cực nhận thức cao hơn và thường xuyên hơn vì là sinh viên năm cuối, sắp ra trường, sắp phải hành nghề, và đang thực hiện rất nhiều việc gắn chặt với nghề như thực hành, thực tập những môn chuyên ngành, phải đối diện với đợt thực tập sư phạm khó khăn, đầy thử thách và một kì thi tốt nghiệp đầy căng thẳng. Xem bảng 3 nhận thấy có sự khác biệt ý nghĩa 44 giữa tính tích cực nhận thức mức độ cao (P=0.000) và trung bình (P= 0.004). Tính tích cực nhận thức mức độ thấp không có sự khác biệt ý nghĩa vì P= 0.013>0.005. Bảng 3: So sánh mức độ và các tiêu chí tích cực nhận thức giữa các năm TT Tiêu chí Mức độ thường xuyên Kiểm nghiệm t Năm 2 Năm 3 t P 1 2 3 Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 6.99 7.45 2.55 8.40 6.68 1.92 -3.768 2.904 2.480 0.000 0.004 0.013 4 5 6 Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân 1.37 1.43 1.64 1.28 1.42 1.71 2.202 0.210 -1.643 0.028 0.834 0.101 7 8 9 10 Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập 1.48 1.83 1.42 1.86 1.42 1.77 1.29 1.91 2.281 1.590 2.417 -1.355 0.023 0.113 0.016 0.177 11 Kết quả tự đánh giá 1.42 1.54 5.238 0.023 12 Kết quả kiến thực tập 8.06 9.01 53.699 0.000 13 Kết quả học kì I 7.32 7.70 1.629 0.203 Tính tích cực nhận thức mức độ cao của sinh viên năm ba (TB=8.4, bậc 1) cao hơn của năm hai (6.99, bậc 2). Điều đó là hợp lí vì như đã nói trên, sinh viên năm ba với những áp lực của tốt nghiệp nên buộc phải học tập một cách tích cực thì mới đạt yêu cầu. Sở dĩ không có sự khác biệt ý nghĩa ở mức độ thấp là vì đây là số sinh viên không tích cực nên cho dù sức ép của áp lực năm ba cũng không làm số sinh viên này thay đổi. Không có sự khác biệt ý nghĩa về động cơ học tập của sinh viên năm hai và năm ba. Động cơ là cái bền vững bên trong, khó thay đổi bởi những điều kiện bên ngoài nên sẽ khó thấy được sự thay đổi nào ở đây. Cũng không có sự khác biệt ý nghĩa nào về các hành động và thái độ học tập giữa hai năm. Đây là điều không bình thường, tại sao sau ba năm học tại trường, với vô số tác động sư phạm mà sinh viên năm ba vẫn không có gì thay đổi về phương pháp học cũng như thái độ học tập? Điều đó chứng tỏ nhà trường, các giáo viên đã không có nhiều tác động sư phạm để sinh viên sau ba năm học tại trường ngoài việc lĩnh hội tri thức, cái quan trọng hơn chính là phương pháp học. Phương pháp học 45 được xem là chìa khóa của sự thành công trong giai đoạn bùng nổ thông tin như hiện nay. Xem thêm bảng 24 [phụ lục 1], không có sự khác biệt nào giữa sinh viên năm hai và năm ba về các hành động cụ thể, ngoại trừ hành động Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng (P=0.001). Như vậy, sinh viên năm ba thực hiện thường xuyên hành động này hơn sinh viên năm hai. Đây là hành động thể hiện tính tích cực nhận thức ở mức độ cao, do đó, sinh viên năm ba thực hiện thường xuyên hơn. Về kết quả học tập, có sự khác biệt ý nghĩa giữa sinh viên năm hai và năm ba về kết quả kiến thực tập (P=0.000). Sinh viên năm ba có trung bình điểm kiến thực tập cao hơn năm hai. Điều này là hợp lí vì sinh viên năm ba có sự chuẩn bị chu đáo hơn về chuyên môn, được đảm nhận hoàn toàn công việc của một giáo viên và các em tích cực ở mức độ cao hơn. Như vậy, sinh viên năm ba tích cực nhận thức ở mức độ cao hơn sinh viên năm hai, nhưng cũng như năm hai, sinh viên năm ba cũng không có phương pháp học vì thứ bậc các hành động như nhau, hầu như không có sự khác biệt ý nghĩa nào. Kết quả kiến thực tập của sinh viên năm ba cao hơn sinh viên năm hai. 2.2.1.3. Tính tích cực nhận thức xét theo học lực 2.2.1.3.1. Học lực xếp loại giỏi Theo kết quả bảng 4, sinh viên có học lực xếp loại giỏi có thứ bậc mức độ tích cực giống với khảo sát trên toàn mẫu: tính tích cực nhận thức mức độ cao của sinh viên có điểm trung bình 9.01, xếp thứ nhất; tính tích cực nhận thức mức độ trung bình xếp thứ hai (TB=6.18), còn tính tích cực nhận thức mức độ thấp xếp thứ 3 (TB=1.8). Nhờ có tính tích cực nhận thức mức độ cao nên việc học của sinh viên mới đạt hiệu quả, học lực xếp loại giỏi. a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức Xét các động cơ học tập, động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB= 1.32), kế đến là động cơ xã hội (TB= 1.52) và cuối cùng là động cơ cá nhân (TB=1.84). 46 Bảng 4: Mô tả mức độ thường xuyên và thứ bậc của tính tích cực nhận thức của sinh viên theo học lực TT Tiêu chí Giỏi Khá TBK TB Thứ bậc TB Thứ bậc TB Thứ bậc 1 2 3 Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 9.01 6.18 1.80 1 2 3 7.67 7.27 2.06 1 2 3 6.23 7.70 3.08 2 1 3 4 5 6 Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân 1.32 1.52 1.84 1 2 3 1.30 1.41 1.65 1 2 3 1.38 1.34 1.53 2 1 3 7 8 9 10 Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập 1.33 1.69 1.38 1.98 1 3 2 4 1.46 1.79 1.33 1.90 2 3 1 4 1.52 1.94 1.38 1.76 2 4 1 3 11 12 13 14 Học để thỏa mãn nhu cầu tri thức Học để hiểu bài Học để nâng cao trình độ Học để làm chủ kiến thức 1.50 1.22 1.22 1.34 4 1 1 3 1.38 1.24 1.27 1.33 4 1 2 3 1.53 1.33 1.30 1.35 4 2 1 3 15 16 Học để không thua kém bạn bè Học để làm việc có ích cho xã hội 1.85 1.20 2 1 1.53 1.29 2 1 1.43 1.24 2 1 17 18 19 20 21 Học để có bằng cấp Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình Học để được điểm cao Học để chứng tỏ năng lực bản thân 2.07 1.77 1.56 2.09 1.70 4 3 1 5 2 1.97 1.69 1.23 1.96 1.42 5 3 1 4 2 1.59 1.51 1.33 1.72 1.48 4 3 1 5 2 22 23 24 25 26 Đến lớp nghe giảng Ghi bài đầy đủ Chăm chú nghe giảng Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình 1.02 1.27 1.18 1.77 1.41 1 3 2 5 4 1.02 1.46 1.32 1.93 1.58 1 3 2 5 4 1.05 1.35 1.38 2.03 1.77 1 2 3 5 4 27 28 29 30 31 32 33 34 Xem lại bài sau khi nghe giảng Tích cực bổ sung kiến thức Tự giác tham khảo tài liệu Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học 1.79 1.71 1.71 1.73 1.71 1.45 1.93 1.52 7 3 3 6 3 1 8 2 1.87 1.75 1.88 1.99 1.82 1.49 2.02 1.51 5 3 6 7 4 1 8 2 1.96 2.00 2.00 2.09 1.92 1.70 2.11 1.73 4 5 5 7 3 1 8 2 35 36 37 38 39 40 41 Khi sắp thi mới học bài Chỉ cần đạt yêu cầu các môn Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Ngại trả lời trong các buổi thảo luận Xao lãng trong giờ học Không thích học Hứng thú học một số môn yêu thích 1.82 2.13 1.77 2.13 2.24 2.57 1.22 3 4 2 4 6 7 1 1.66 1.98 1.69 2.04 2.18 2.49 1.25 2 4 3 5 6 7 1 1.42 1.75 1.51 1.97 2.11 2.33 1.23 2 4 3 5 6 7 1 47 Nhìn chung, các động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên giỏi tích cực nhận thức cũng không khác với sinh viên toàn mẫu. Tuy động cơ giống nhau nhưng không có ý chí, không có phương pháp học, không có thái độ học tập tích cực thì cũng không thu được kết quả tốt, đó mới làm nên sự khác biệt giữa sinh viên giỏi và những sinh viên khác. b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực Mức độ thuờng xuyên và thứ bậc của các hành động và thái độ của sinh viên giỏi có điểm khác biệt so với sinh viên toàn mẫu. Hành động trên lớp xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB=1.33), hành động vận dụng xếp bậc hai (TB= 1.38), kế đến là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.69), và cuối cùng là thái độ học tập (TB= 1.98). Mức độ cao và trung bình có điểm trung bình gần bằng nhau, trong khi đó, điểm trung bình của mức độ thấp thì khá cao, điều đó hợp lí vì để có được kết quả cao trong học tập đòi hỏi sinh viên phải phấn đấu, nỗ lực học tập, thường xuyên tích cực trong các hoạt động học tập. Cụ thể thứ bậc các hành động trong nhóm hành động trên lớp không khác với kết quả khảo sát trên toàn mẫu. Tuy nhiên, xem bảng 25 [phụ lục 1], những hành động đến lớp nghe giảng, ghi bài đầy đủ, chăm chú nghe giảng hoàn toàn không có lựa chọn “không bao giờ” (0%). Là nhóm sinh viên học lực giỏi nên ý thức được tầm quan trọng của giờ lên lớp. Đó là điều hợp lí vì muốn có được tri thức, không nên tìm ở đâu xa, trước hết là trong giờ học trên lớp. Bài giảng của giảng viên là những nội dung đã được chắt lọc, những nội dung cơ bản nhất. Có được những kiến thức cơ bản đó rồi mới xem xét tới những nguồn tri thức khác. Sinh viên giỏi cũng tỏ ra tích cực hoạt động trên lớp hơn. Điều đó được thể hiện qua hành động Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học, Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình, đây là hai hành động thể khiển tính tích cực cao. Hai hành động này có lựa chọn “không bao giờ” rất thấp: 4.9% và 1.2%. Hành động tự học tự nghiên cứu cũng như thái độ học cũng giống kết quả khảo sát trên toàn mẫu. Như vậy nhìn chung sinh viên giỏi có mức độ nhận thức ở mức độ cao. Tuy nhiên, tuy là sinh viên giỏi nhưng vẫn không có phương pháp học 48 vì thứ bậc của nhóm hành động tư học, tự nghiên cứu không có khác biệt với toàn mẫu. 2.2.1.3.2. Học lực xếp loại khá Kết quả khảo sát bảng 4 cho thấy mức độ thường xuyên và thứ bậc của tính tích cực nhận thức của sinh viên học lực khá giống với sinh viên toàn mẫu về thứ bậc các tiêu chí và hành động: tính tích cực nhận thức mức độ cao của sinh viên có điểm trung bình 7.6, xếp thứ nhất; tích cực mức trung bình xếp thứ hai (TB=7.27) và tính tích cực nhận thức mức độ thấp đứng thứ 3 (TB chỉ có 2.06). Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức và nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực có thứ bậc hoàn toàn giống với khảo sát sinh viên toàn mẫu nên xin không bình luận gì thêm 2.2.1.3.3. Học lực xếp loại Trung bình khá - Yếu Kết quả khảo sát bảng 4 cho thấy mức độ trung bình của tính tích cực nhận thức (TB= 7.70) cao hơn so với mức độ cao của tính tích cực nhận thức (TB= 6.23). Mức độ thấp của tính tích cực nhận thức đứng thứ ba, nhưng lại có trung bình khá cao (TB=3.08). Cho thấy sinh viên có học lực trung bình khá- yếu có tính tích cực nhận thức ở mức trung bình. a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức Xét các động cơ học tập, đặc biệt động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ hai (TB=1.38), nhường thứ bậc cao nhất cho động cơ xã hội (TB=1.34) và cuối cùng là động cơ cá nhân (TB=1.53). Đối với những sinh viên này việc học thường xuyên được thúc đẩy bởi động cơ xã hội, bởi bạn bè hơn là vì học vì tri thức. Xét thứ bậc các động cơ cụ thể trong ba nhóm động cơ không khác nhiều so với thứ bậc khi xét toàn mẫu. Tuy nhiên xem bảng 25 [phụ lục 1], có khác về tần số lựa chọn của một số động cơ. Như động cơ học vì có ích cho xã hội (mức độ thường xuyên (75.9%), học để nâng cao trình độ, học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình (72.2%) cao nhất trong nhóm các động cơ. Đặc biệt động cơ học vì bằng cấp trên 50%, tỉ lệ cao nhất trong các nhóm, cho thấy sinh viên nhóm này học vì những động cơ không tích cực nên kết quả học tập không cao. 49 b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực Hành động vận dụng xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB= 1.38), hành động trên lớp xếp bậc hai (TB=1.52), kế đến là thái độ học tập (TB= 1.76), và cuối cùng là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.94). Số liệu trên cho thấy sinh viên có kết quả học tập thấp là điều dễ hiểu vì hoạt động quan trọng trong hoạt động học tập của sinh viên chính là hoạt động tự học, tự nghiên cứu, đây là một khác biệt đặc trưng của hoạt động học tập của sinh viên và học sinh phổ thông, vậy mà sinh viên lại rất ít khi tự học, tự nghiên cứu. Hành động vận dụng là hành động thường xuyên nhất. Một phần do đặc thù của ngành nghề (giáo dục mầm non và giáo dục đặc biệt) là chuyên về kĩ năng, thao tác, do đó, sinh viên ít tự học mà vận dụng, rèn luyện thường xuyên hơn. Trong nhóm hành động trên lớp, hành động đến lớp nghe giảng được thực hiện thường xuyên nhất (TB=1.05). Xếp thứ hai là Ghi bài đầy đủ (TB=1.35), kế tiếp là chăm chú nghe giảng (TB=1.38). Thứ tư và thứ năm là hai hành động còn lại. Nhìn chung, về thứ bậc thì không có nhiều khác biệt so với các nhóm khác. Thái độ học tập xếp thứ ba (TB=1.76). Trong nhóm này, ba hành động có thứ bậc cao nhất là Hứng thú học một số môn yêu thích (TB=1.23), Khi sắp thi mới học bài (TB= 1.42), Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành (TB= 1.51). Trong khi đó những hành động thể hiện thái độ tích cực thì lại chỉ ở mức thỉnh thoảng trên 70%: Xem lại bài sau khi nghe giảng (75.9%), Tích cực bổ sung kiến thức (74.7), Tự giác tham khảo tài liệu (77.2%); và còn có một số ít sinh viên không bao giờ có những hành động này (>10%) Hành động tự học, tự nghiên cứu có thứ bậc từ cao đến thấp như sau: - Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ bậc 1, TB= 1.70 - Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học bậc 2, TB=1.73 - Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc bậc 3, TB= 1.92 - Xem lại bài sau khi nghe giảng xếp bậc 4, TB= 1.96 - Tích cực bổ sung kiến thức bậc 5, TB= 2.00 - Tự giác tham khảo tài liệu bậc 5, TB= 2.00 50 - Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng bậc 7, TB=2.09 - Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn bậc 8, TB= 2.11 Thứ bậc như trên của hành động tự học không logic. Muốn chuẩn bị làm bài tập và làm thí nghiệm đầy đủ và đạt được hiệu quả nên thường xuyên xem lại bài sau khi nghe giảng, sau đó mới nghiên cứu kỹ các vấn đề đã học. Dựa trên cơ sở hiểu biết những tri thức cơ bản mới có thể vận dụng nó vào việc giải bài tập và chuẩn bị thí nghiệm một cách đúng đắn nhất, hiệu quả nhất. Sinh viên có học lực trung bình- yếu chưa biết cách tổ chức trình tự các hành động học tập một cách hợp lí để đạt hiệu quả cao nhất. Các em thường làm bài tập ngay, khi không làm được hay khi có yêu cầu chuẩn bị thực hành mới mở sách xem lại, vừa xem phần lí thuyết, vừa làm bài tập. Với cách học như vậy sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn. Nếu biết tổ chức quá trình học tập hợp lí hơn (đúng thứ bậc các hành động học tập) thì có thể cải thiện phần nào kết quả học tập của sinh viên học lực trung bình khá – yếu. 2.2.1.3.4. So sánh tính tích cực nhận thức giữa các nhóm học lực Bảng 5: So sánh mức độ và các tiêu chí tích cực nhận thức giữa các nhóm học lực TT Tiêu chí Mức độ thường xuyên Kiểm nghiệm F Giỏi Khá TBK F P 1 2 3 Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 9.01 6.18 1.80 7.67 7.27 2.06 6.23 7.70 3.08 14.800 9.033 7.784 0.000 0.000 0.001 4 5 6 Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân 1.32 1.52 1.84 1.30 1.41 1.65 1.38 1.34 1.53 1.089 3.726 13.696 0.338 0.025 0.000 7 8 9 10 Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập 1.33 1.69 1.38 1.98 1.46 1.79 1.33 1.90 1.52 1.94 1.38 1.76 8.907 11.093 0.378 11.561 0.000 0.000 0.686 0.000 11 Kết quả tự đánh giá 1.63 1.46 1.34 15.945 0.000 12 Kết quả kiến thực tập 8.99 8.45 8.14 34.303 0.000 13 Kết quả học kì I 8.28 7.46 6.76 278.35 0.000 51 Bảng 5 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa rất lớn giữa ba nhóm sinh viên có học lực giỏi, khá và trung bình khá – yếu về cả ba mức độ tích cực nhận thức (P<0.005). Sinh viên giỏi thường xuyên tích cực cao (TB=9.01) thường xuyên hơn tích cực mức độ thấp (TB=1.8). Sinh viên khá có mức độ tích cực cao và trung bình tương đương nhau (TB=7.67~7.27). Ngược lại, sinh viên trung bình khá – yếu thường xuyên tích cực ở mức trung bình hơn mức độ cao (TB=7.70>6.23); trong đó sinh viên trung bình khá – yếu có điểm trung bình mức độ thấp cao nhất trong ba nhóm. Chính vì vậy mà chất lượng, nội dung tri thức của nhóm sinh viên có học lực trung bình sẽ thấp hơn các sinh viên khá, giỏi. Có sự khác biệt ý nghĩa về động cơ cá nhân giữa ba nhóm sinh viên (P=0.000). Sinh viên trung bình khá – yếu có mức thường xuyên ở động cơ này cao nhất (TB=1.53), kế đến là sinh viên khá (TB=1.65) và cuối cùng ít thường xuyên nhất là sinh viên giỏi (TB=1.84). Xem bảng 25 [phụ lục 1], các động cơ trong nhóm động cơ cá nhân có sự khác biệt ý nghĩa: Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình (P=0.000), Học để được điểm cao (P=0.005) và Học để chứng tỏ năng lực bản thân (P=0.003). Nhóm có học lực thấp thì thường xuyên học vì động cơ này hơn là nhóm có học lực cao hơn. Ví dụ: lựa chọn thường xuyên của Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình có 51.2% sinh viên giỏi chọn, 72.2% sinh viên trung khá- yếu chọn; còn Học để được điểm cao 19.5% sinh viên giỏi chọn, 41.8% sinh viên trung khá- yếu chọn. Yếu tố này đã góp phần ảnh hưởng tới kết quả học tập. Ngoại trừ Hành động vận dụng không có sự khác biệt, còn lại Hành động trên lớp, Hành động tự học, tự nghiên cứu và Thái độ học tập có sự khác biệt rất lớn (P= 0.000). Trong ba nhóm sinh viên, sinh viên giỏi thường xuyên hành động trên lớp (1.33) và hành động tự học, tự nghiên cứu (TB=1.69) nhất. Xét các hành động trên lớp, bảng 25 [phụ lục 1] cho thấy hành đ