Luận văn Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh trung học phổ thông tại Phan Thiết – Bình Thuận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  TRẦN THỊ NGỌC ANH TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI PHAN THIẾT – BÌNH THUẬN Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60.31.80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN THỊ TỐ OANH TP. HỒ CHÍ MINH – 2010 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành chương trình thạc sỹ Tâm lý học khóa 2007 – 2010, ngoài những nỗ lực bản thân tôi còn nhận được sự quan tâm của rất nhiều người. Xin cho tôi gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến: - Trường Đại học Sư Phạm, Ban lãnh đạo và các Thầy, Cô khoa Tâm lý - giáo dục đã rất nhiệt tình trong công tác, giảng dạy. - TS. Phan Thị Tố Oanh đã tận tâm giúp đỡ tôi về mọi mặt trong quá trình thực hiện đề tài. Đặc biệt là sự ủng hộ, khích lệ lớn lao của cô dành cho tôi những khi gặp khó khăn, lúng túng. - Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Lương Thế Vinh, Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh đã tạo điều kiện hết sức thuận lợi, hỗ trợ tôi nhiệt tình trong quá trình khảo sát, điều tra. - Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn kề vai sát cánh, chia sẻ với tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Trần Thị Ngọc Anh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài: “Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận” là công trình khoa học do tôi thực hiện. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo về bản quyền tác giả. Trần Thị Ngọc Anh DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT, BẢNG, BIỂU ĐỒ HS : Học sinh GV : Giáo viên THPT : Trung học phổ thông GDCD : Giáo dục công dân LTV : Lương Thế Vinh PBC : Phan Bội Châu PCT : Phan Chu Trinh PPDH : Phương pháp dạy học TTC : Tính tích cực TN : Thử nghiệm ĐC : Đối chứng GD – ĐT : Giáo dục đào tạo TBM : Trung bình môn PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ IX (4/2001) đã chỉ rõ: "Cần phải phát huy nguồn lực trí tuệ và sức mạnh tinh thần của người Việt Nam, coi phát triển Giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là nền tảng và động lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá; là quốc sách hàng đầu, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh (HS), sinh viên (SV), đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính quy và không chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước trở thành một xã hội học tập" [4]. Để thực hiện mục tiêu đó, từ những năm đầu và những năm tiếp theo của thế kỉ XXI, giáo dục và đào tạo đã liên tục đổi mới với những tư tưởng chủ đạo: "Tích cực hoá hoạt động của người học", "dạy học hướng vào hoạt động của người học”...đều nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục và đào tạo trong thời kì đổi mới. [22] Trong quá trình dạy học, tính tích cực học tập của người học là nền tảng, cơ sở của tính năng động, sáng tạo và là điều kiện để hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện suốt đời. Nhà giáo dục I.F. Kharlamov đã viết: "lòng khát khao hiểu biết, tính tích cực cao trong hoạt động nhận thức và kỹ năng tự lực và rèn luyện bản thân là những đức tính cần được phát triển và giáo dục cho thanh thiếu niên ngay trên ghế nhà trường, bảo đảm sau này họ tiếp tục rèn luyện bản thân một cách có hệ thống và không ngừng tự học" [3] Chính vì vậy, Bộ giáo dục và đào tạo đã xác định rõ, cần tập trung cải tiến giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học theo hướng tích cực hoá học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh, xem đây là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt là các trường Sư phạm, Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu rõ trong chỉ thị 15 về vấn đề này: "Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong trường Sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên". [1] Khoa học giáo dục ngày nay cũng đã khẳng định rằng: "Hiệu quả của dạy học chỉ có thể đạt được trên cơ sở kích thích và điều khiển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Mọi sự áp đặt, biến người học thành nhân vật thụ động sẽ vô hiệu hoá dạy học" [5]. 1.2 Chương trình môn GDCD hiện hành nhằm trang bị cho HS có hiểu biết về giá trị đạo đức, các quy định pháp luật căn bản, lối sống của người Việt Nam, hiểu trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện các chính sách pháp luật của Đảng, Nhà nước. Nội dung môn học này giúp HS biết vận dụng kiến thức đã học để đánh giá các hiện tượng, sự kiện, các vấn đề xảy ra trong thực tiễn phù hợp với lứa tuổi, lựa chọn hành vi ứng xử phù hợp với các giá trị xã hội, biết bảo vệ cái đúng, phê phán sự sai trái, hiện tượng tiêu cực trong đời sống. Những kiến thức GDCD hun đúc cho HS lòng yêu quê hương, đất nước, trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc, có hoài bão và mục đích sống cao đẹp. [2] 1.3 Thực tiễn cho thấy, học sinh trung học phổ thông (THPT) trong tỉnh Bình Thuận nói chung và học sinh THPT tại Phan Thiết nói riêng còn thụ động trong quá trình học tập môn GDCD. Mặt khác, quá trình giảng dạy Giáo dục công dân của GV ở các trường chưa phát huy được tính tích cực học tập của học sinh vì gặp rất nhiều khó khăn về lý luận cũng như thực tiễn. Vì vậy, làm thế nào để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng học tập môn Giáo dục công dân của HS, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo của nhà trường là một vấn đề hết sức cần thiết. Từ những lý do nêu trên chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài : “Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD của HS THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận, từ đó thử nghiệm một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD của HS THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Khách thể nghiên cứu 3.1.1 Khách thể nghiên cứu thực trạng - 296 học sinh khối 10 ở 3 trường: THPT Lương Thế Vinh(LTV), THPT Phan Bội Châu (PBC), THPT Phan Chu Trinh (PCT) tại Phan Thiết - Bình Thuận - 25 Giáo viên (GV) giảng dạy môn giáo dục công dân tại các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận . 3.1.2 Khách thể nghiên cứu thử nghiệm - 76 học sinh khối 10 tại trường THPT Lương Thế Vinh, chia làm 2 nhóm, nhóm đối chứng 38 học sinh và nhóm thử nghiệm 38 học sinh. 3.2 Đối tượng nghiên cứu - Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh lớp 10 các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận. 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU - Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận chưa cao. - Áp dụng phương pháp (PP) dạy học theo tình huống và phương pháp động não sẽ nâng cao tính tích cực học tập môn giáo dục công dân đặc biệt là ở thái độ và kết quả học tập của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về tính tích cực học tập nói chung và tính tích cực học tập môn GDCD của học sinh nói riêng. 5.2 Phân tích thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận và một số yếu tố ảnh hưởng. 5.3 Thử nghiệm một số phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD góp phần nâng cao chất lượng giáo dục/học tập của học sinh. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 6.1.1 Mục đích của nghiên cứu lý luận - Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến đề tài như : tính tích cực, tính tích cực học tập, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT. - Từ khung lý luận xác lập cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình, phương pháp nghiên cứu. 6.1.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này diễn ra theo các giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo và tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài. 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 6.2.1 Mục đích của nghiên cứu thực trạng - Khảo sát thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD và vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận. 6.2.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng - Nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân được biểu hiện ở các mặt: nhận thức ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học; hành động học tập, thái độ, kết quả học tập của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận và một số yếu tố ảnh hưởng. 6.2.3 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 6.2.3.1 Phương pháp quan sát - Nhằm thu thập các tài liệu cụ thể sinh động, khách quan về tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận chúng tôi tiến hành như sau: + Quan sát trực tiếp quá trình dạy và học môn giáo dục công dân của thầy trò các trường THPT Lương Thế Vinh (LTV), THPT Phan Bội Châu (PBC), THPT Phan Chu Trinh (PCT). + Ghi lại biên bản các tiết học mà người nghiên cứu quan sát. 6.2.3.2 Phương pháp điều tra Nhằm phân tích thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh và một số yếu tố ảnh hưởng của thực trạng này từ đó đề ra phương hướng khắc phục có hiệu quả chúng tôi thực hiện như sau: + Kỹ thuật chọn mẫu: trong điều kiện và thời gian có hạn, tôi chọn học sinh của khối 10 ở 3 trường để điều tra dựa trên nguyên tắc đại diện để chọn mẫu. Mẫu gồm 296 học sinh, trường THPT PBC: 98 HS, trường THPT PCT: 96 HS, Trường THPT LTV: 102 HS, 25 giáo viên giảng dạy môn này ở các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận, trong đó trường THPT PBC: 12GV, trường THPT PCT: 10 GV, Trường THPT LTV: 3 GV. + Cách thức điều tra: tiến hành phát phiếu trực tiếp tại lớp, hướng dẫn trả lời hợp lệ, thời gian trả lời là 3-5 ngày (có sự hỗ trợ của tác giả, giáo viên chủ nhiệm và ban cán sự lớp). + Các giai đoạn thực hiện - Giai đoạn 1: sử dụng bảng câu hỏi, chủ yếu là các câu hỏi mở để soạn bảng hỏi, xoay quanh các nội dung nghiên cứu của đề tài. - Giai đoạn 2: triển khai bảng hỏi đóng trên cơ sở các ý kiến thu được ở giai đoạn 1 trên 1 nhóm nghiên cứu, từ đó xem lại trong bảng câu hỏi có câu nào khó hiểu, dễ gây nhầm lẫn cho học sinh thì sẽ sửa lại cho hoàn chỉnh. - Giai đoạn 3: áp dụng chính thức trên khách thể nghiên cứu.  Lấy phiếu thăm dò trong HS và GV về tính tích cực học tập môn GDCD  Xử lý sơ bộ để tìm ra các lớp có tính tích cực học tập môn GDCD tương đương nhau để làm nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng.  Họp nhóm chuyên môn, tổng kết kinh nghiệm.  Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.  Lấy phiếu thăm dò lần 2 về tính tích cực học tập môn GDCD ở 2 nhóm thử nghiệm và đối chứng. - GĐ4: Xử lý tất cả các số liệu, hoàn tất luận văn. 6.2.3.3 Phương pháp phỏng vấn Chúng tôi gặp gỡ trò chuyện với học sinh và giáo viên để tìm hiểu tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh được biểu hiện ở các mặt nhận thức ý nghĩa bộ môn, thái độ, hành động, kết quả học tập bộ môn, các yếu tố ảnh hưởng, những kiến nghị...để tìm hiểu những thông tin bổ sung cho phương pháp quan sát và làm cơ sở để thiết kế phiếu điều tra. 6.2.3.4 Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động Nhằm tìm hiểu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh thông qua điểm thi học kỳ, điểm trung bình môn (TBM). 6.2.3.5 Phương pháp thử nghiệm Tiến hành thử nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực: (cụ thể là 2 phương pháp: phương pháp dạy học theo tình huống, phương pháp động não) 6.2.3.6 Phương pháp thống kê toán học Để kết quả nghiên cứu đảm bảo tính khách quan, khoa học, chính xác, có độ tin cậy cao chúng tôi sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý và kiểm tra số liệu. Cụ thể là chúng tôi dùng chương trình SPSS (Statistical Package for Social Sciences) trong môi trường Window, phiên bản 11.5 để xử lý các số liệu đã thu được. Các số liệu được xử lý theo phương pháp thống kê ứng dụng trong giáo dục học và tâm lý học. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nội dung: Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân được biểu hiện ở các mặt: nhận thức ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học; thái độ học tập: nhu cầu, hứng thú, động cơ; kết quả học tập và một số yếu tố ảnh hưởng đến TTC học tập của HS. - Thời gian, địa điểm: từ ngày 1 tháng 10 năm 2009 đến tháng 20 tháng 5 năm 2010 tại các trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Phan Bội Châu và THPT Phan Chu Trinh - Phan Thiết - Bình Thuận. - Đối tượng khảo sát: học sinh khối 10 ở 3 trường: THPT Lương Thế Vinh, THPT Phan Bội Châu, THPT Phan Chu Trinh tại Phan Thiết - Bình Thuận và giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân tại các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận . 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về tính tích cực học tập môn giáo dục công dân trong trường THPT tại Phan thiết - Bình Thuận. Vì thế kết quả nghiên cứu sẽ góp phần: - Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về tính tích cực và tính tích cực học tập, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh cũng như các biểu hiện của nó. - Góp phần làm sáng tỏ thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận. - Chứng minh rằng có thể nâng cao tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận thông qua các phương pháp dạy học tích cực (phương pháp dạy học theo tình huống và phương pháp động não). - Là căn cứ để tìm ra các phương pháp giảng dạy có hiệu quả nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh cho những môn khoa học xã hội trong các trường phổ thông. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Phần mở đầu (8 trang) Phần nội dung (65 trang) Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH ( 25 trang) Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI PHAN THIẾT - BÌNH THUẬN (25 trang) Chương 3: THỬ NGHIỆM MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHẰM TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH THPT TẠI PHAN THIẾT - BÌNH THUẬN (15 trang) Phần kết luận, kiến nghị (5 trang) Tài liệu tham khảo (3 trang) Phần phụ lục ( 35 trang) PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu: "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo". Trong cuộc cải cách giáo dục lần ba, năm 1980, phát huy tính tích cực học tập đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. "Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức…" Ngay từ trước công nguyên (551-479), nhà triết học, nhà văn hóa, nhà giáo dục Trung Quốc: Khổng Tử đã quan tâm đến dạy học làm sao phải phát huy được tính tích cực suy nghĩ của học trò. Ông nói: "Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa". Ông yêu cầu học trò cố gắng tự suy nghĩ trong học tập: "Học mà không suy nghĩ thì uổng công vô ích, suy nghĩ mà không học thì nguy hiểm". [5] Ở Châu Âu vào thế kỷ XVII (1592-1670) lý luận giáo dục của J.A.Comenxki đã bao hàm tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập. J.A.Comenxki đã viết: "Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn". [15] A.Đixtervec nhà giáo dục người Đức hết sức nhấn mạnh đến sự phát triển tính tích cực nhận thức của người học. Ông đã viết trong tác phẩm "Hướng dẫn việc đào tạo giáo viên Đức" như sau: "Chỉ có sự truyền thụ tài liệu của giáo viên mà thôi dù nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không thể bảo đảm được sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự mình làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”. Vì vậy ông thiên về phương pháp dạy học "phát triển" hơn là phương pháp dạy học "thông báo”. [3] K.Đ.Usinxki (1829-1870), nhà giáo dục học người Nga đã đề cập tới tính tích cực trong quá trình dạy học như là " cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có hiệu quả”. Theo ông, tính tích cực nhận thức là biết định hướng vào môi trường xung quanh, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao trình độ học vấn và phát triển bản thân và có kỹ năng tự giành lấy kiến thức. Ông cho rằng, tính tích cực là điểm khác nhau giữa nhà trường cũ và nhà trường mới. Nhà trường cũ dồn tất cả tính tích cực vào hoạt động dạy của người giáo viên, để học sinh thụ động. Trong khi đó, nhà trường mới cố gắng làm sao cho bản thân học sinh tích cực ở mức độ cao nhất. [14] Nhìn chung các tư tưởng dạy học nói trên cũng đã ít nhiều đặt nền móng cho vấn đề dạy học phải phát triển được tính tích cực nhận thức của học sinh. Đã từ lâu vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh được coi là vấn đề trung tâm của lý luận dạy học. Nhiều nhà khoa học giáo dục đã đề cập đến việc xác định hệ thống biện pháp hữu hiệu để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh dưới nhiều góc độ và phạm vi nghiên cứu khác nhau. Trong tác phẩm của mình N.V.Kukharep đã nêu những cách thức tích cực hóa hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ của học sinh như sau: Đặt ra những câu hỏi nhờ đó mà kích thích học sinh, dạy theo kiểu thông báo có mạch lạc, có lôgic, so sánh đối chiếu, tách ra cái chủ yếu, xác định những mâu thuẫn, thu hút học sinh tham gia vào việc thông báo, đề ra những phỏng đoán lôgic, phân tích tổng hợp, soạn sơ đồ các bảng, để học sinh phát biểu thắc mắc, tiến hành công tác độc lập của học sinh. [32] L.F.Kharlamôp đã nêu ra nhiều phương hướng lớn, trong mỗi phương hướng ông vạch ra những biện pháp cụ thể: dạy học nêu vấn đề, tăng cường tính tích cực tư duy của học sinh khi giáo viên trình bày bằng lời, cải tiến công tác tự học, tích cực hóa hoạt động học tập khi củng cố và kiểm tra kiến thức, công tác cá biệt với học sinh kém, làm việc với học sinh chậm tiến trong dịp hè. Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề tác giả nêu ra rất nhiều biện pháp logic để giải quyết nhiệm vụ nhận thức, thông qua các biện pháp đó mà tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. [15] S.I.Batưsep cũng nêu những phương hướng và biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh các trường Cao đẳng kỹ thuật chuyên nghiệp như sau: sử dụng các bài tập theo phiếu, sử dụng các bảng cơ học và điện học, sử dụng các bảng hướng dẫn và kỹ thuật học, luyện tập dựa vào các sơ đồ kỹ thuật học, nêu các bài tập tổng hợp giữa nhiều bộ môn, sử dụng các máy luyện tập và máy điện tử, sử dụng phim và vô tuyến truyền hình, sử dụng máy ghi âm, tổ chức công tác thực hành và thí nghiệm, dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, sử dụng một số phương tiện kiểm tra và tự kiểm tra. [22] Như vậy S.I.Batưsep ngoài việc đưa ra các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tác giả còn chỉ ra phương tiện dạy học cũng là một biện pháp nâng cao nhận thức cho học sinh. R.A.Nhizamôp cũng đề ra những phương hướng và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS: dạy học nêu vấn đề, diễn giảng nêu vấn đề và biện pháp tổ chức giải quyết vấn đề, những nhiệm vụ và bài tập nhận thức, câu hỏi phát huy tính tích cực nhận thức của HS, những biện pháp tích cực hóa, sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại là những phương tiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. [32] Ở Việt Nam, trong chuyên đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên Giáo sư Đặng Vũ Hoạt cũng đã nêu ra phương hướng và biện pháp sau: - Giáo dục động cơ, thái độ học tập trên cơ sở thấm nhuần mục đích học tập, động viên, khuyến khích kịp thời hoàn toàn dựa vào tính tự nguyện của học sinh. - Thực hiện dạy học nêu vấn đề coi là phương hướng cơ bản nhất. - Tiến hành so sánh các sự vật, hiện tượng, tiến hành hệ thống hóa, khái quát hóa tri thức. - Vận dụng tri thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau, giải bài tập, giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau. - Gắn lý luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của học sinh. - Phát triển ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá của học sinh. [13] Trong chuyên đề phát huy tính tích cực nhận thức của người học của G.S TSKH Thái Duy Tuyên, Viện khoa học giáo dục, ông đã tóm tắt các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay như sau: - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. - Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. - Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. - Sử dụng các PTDH hiện đại - Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm. - Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. - Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. - Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. - Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. Và từ đó, ông cũng đưa ra ý kiến trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau: - Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay. - Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức. - Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS. [28] Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1993 - 1996 cho giáo viên phổ thông. PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo đã xác định phương hướng cơ bản để phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh như sau: Kết hợp giữa tập thể và cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học phân hóa. Tác giả chỉ ra các phương tiện cơ bản để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh: dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, công tác tự lực của học sinh. Trong luận văn thạc sĩ của Đào Thị Cẩm Nhung (1999), nghiên cứu những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội…, đã đề xuất hệ thống gồm bốn biện pháp: cải tiến đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học, xây dựng hệ thống bài tập thực hành dạy học và giáo dục từ thực tiễn của trường phổ thông trung học, hướng dẫn sinh viên tập nghiên cứu khoa học bằng các bài tập tiểu luận, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. [15] Tác giả mới chỉ tập trung đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận, cũng như đưa ra quy trình thực nghiệm của biện pháp "cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học". Các biện pháp còn lại, chưa có thực nghiệm kết luận nhưng cũng thể hiện rõ tính kế thừa tư tưởng của các tác giả nghiên cứu trước về các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. Trong luận văn thạc sỹ của Nguyễn Ngọc Minh (2005) “Biện pháp phát huy tính tích cực học tập môn Giáo dục học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang”, tác giả đã đề ra một hệ thống gồm năm biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của sinh viên đó là: - Biện pháp thứ nhất: Xây dựng động cơ, thái độ học tập đúng đắn cho sinh viên. Biện pháp này thể hiện ở việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập môn học, từng chương, từng bài. Nhờ đó mà sinh viên nhận thức được ý nghĩa, tác dụng của môn học, từ đó kích thích tính tự giác, chủ động, tích cực học tập của sinh viên. - Biện pháp thứ hai: Rèn kỹ năng tự học cho sinh viên. Biện pháp này thể hiện ở việc xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên để giải quyết những yêu cầu của bài học do giáo viên đưa ra, tạo cho sinh viên có thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập. - Biện pháp thứ ba: Thiết kế nội dung bài học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên, đây là biện pháp chủ đạo, thể hiện ở việc xác định rõ những hoạt động của giáo viên và sinh viên khi lên lớp. Tạo cho sinh viên trạng thái luôn tích cực, chủ động, linh hoạt trong quá trình học tập. - Biện pháp thứ tư: Cải tiến khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Biện pháp này thể hiện ở việc kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, các kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên trong mỗi bài học, sau mỗi đơn vị học trình và sau mỗi học phần. Nhờ đó mà khắc phục cách "học tủ", "học vẹt", giúp sinh viên có phương pháp học tập khoa học, nắm vững và khắc sâu tri thức đã học. - Biện pháp thứ năm: Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, thể hiện ở việc soạn giáo án điện tử, trình bày nội dung bài học, những vấn đề trọng tâm bằng máy chiếu Overhead và máy chiếu Projector. Nhờ đó mà lớp học sinh động, hiệu quả học tập được nâng cao. [12] Trong bài nghiên cứu “Phát huy tính tích cực học tập của sinh viên một trong những con đường nâng cao chất lượng đào tạo của Trường Đại học Ngân hàng Tp. HCM” của thạc sỹ Lê Thị Linh Trang (LeThLinhTrang.htm) có viết: để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, ngoài việc tích cực hóa những phương pháp quen thuộc, giáo viên có thể áp dụng một số phương pháp sau đây: Phương pháp động não, Phương pháp thảo luận, Phương pháp dạy nhóm nhỏ, Phương pháp đóng vai, Phương pháp chơi trò chơi, Phương pháp học theo vấn đề. Trong sáng kiến kinh nghiệm của Thạc sỹ Nguyễn Thiết – CĐSP Kon Tum có nêu một số biện pháp thực hiện day hoc theo PPDH tích cực như: - Thiết kế bài học dưới dạng các hoạt động - Tạo điều kiện để sv trao đổi, thảo luận về vấn đề gv đặt ra - Để lại một phần bài học thích hợp để SV tự học - Liên hệ các kiến thức đang học với các kiến thức đã học - Đưa ra những chủ đề để SV tìm hiểu giúp họ hiểu sâu kiến thức [23] Điểm qua ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về tính tích cực học tập của học sinh, chúng tôi nhận thấy: Nhìn chung các tác giả đều đưa ra được hệ thống những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập khá phong phú và toàn diện, tuỳ theo các góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi tác giả. Song, vấn đề này ở tỉnh Bình Thuận thì chưa được quan tâm, nghiên cứu đúng mức. 1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP 1.2.1 Tính tích cực 1.2.1.1 Khái niệm tính tích cực và tính tích cực học tập Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển. Ví dụ: đấu tranh tích cực, phương pháp phòng bệnh tích cực. Theo một nghĩa khác, Tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm. Theo tác giả Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Anh thì tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển.. Còn với tác giả Hoàng Phê: Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao. Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo tác giả Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý. TTC có mục đích, đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Dưới góc độ Tâm lý học trên quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách- giao tiếp thì các nhà Tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết … đều thống nhất cho rằng tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của con người. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Bởi vậy đã nói tới tính tích cực có nghĩa nói tới tính chủ thể trong hoạt động, nói tới tính tương đối ổn định và bền vững của thuộc tính tâm lý này. Tính tích cực là đặc trưng hoạt động của con người. Theo GS. Trần Bá Hoành, ThS. Lê Tràng Định, TS. Phó Đức Hoà: "Tính tích cực hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức" Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Tính tích cực học tập của học sinh là sự ý thức tự giác của học sinh về mục đích học, thông qua đó học sinh huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả. 1.2.1.2 Các cấp độ của tính tích cực học tập Căn cứ vào việc huy động các chức năng tâm lý nào và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó, tính tích cực nhận thức có thể chia làm ba mức độ. - Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ bắt chước, chủ thể nhận thức dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã được nhận thức. - Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực này không bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học. - Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao của tính tích cực. Nó đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình thể hiện sự độc lập nhận thức không giống với con đường của mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt tới mục đích. Dưới góc độ lý luận dạy học, quá trình phát triển của tính tích cực nhận thức trải qua các giai đoạn chủ yếu sau: - Tính tự giác: Là giai đoạn xác định ý thức, thái độ, tinh thần, trách nhiệm học tập. Nó là cơ sở của tính tích cực học tập của học sinh. - Tính tích cực: Ở mức độ cao hơn với những đặc điểm của tính tích cực nhận thức, có sự kết hợp của nhận thức, tình cảm, ý chí. - Tính độc lập: Tương đương với tính tích cực sáng tạo. Là giai đoạn cao nhất của tính tích cực, biểu hiện ở chỗ: Học sinh tự mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết vấn đề. Và có thể nhận biết tính tích cực nhận thức ở ba dấu hiệu cơ bản: - Dấu hiệu thứ nhất: Thái độ đối với học tập  Thể hiện ở nhu cầu, mong muốn, khát vọng vươn lên nắm vững tri thức, giải quyết nhiệm vụ học tập.  Thể hiện ở sự hứng thú, say mê lao động trí óc, có trách nhiệm khi thực hiện các nhu cầu, nhiệm vụ học tập mà giáo viên đề ra.  Thể hiện tập trung và hướng đích ở việc hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, độc lập thật sự, nỗ lực vượt qua khó khăn, sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề thầy giáo đặt ra. - Dấu hiệu thứ hai: Hành động trí tuệ cao trong học tập.  Thể hiện trong quá trình lĩnh hội tài liệu, ở khả năng hoạt động trí tuệ, hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hóa.  Thể hiện ở sự ghi nhớ, tái hiện, đánh giá và vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. - Dấu hiệu thứ ba: Kết quả học tập  Thể hiện ở việc tự kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhanh chóng tìm ra sai sót để khắc phục.  Thể hiện ở điểm số cao sau mỗi lần kiểm tra hoặc thi… Tính tích cực hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức nên theo người nghiên cứu, tính tích cực học tập ở học sinh THPT đạt những cấp độ từ thấp lên cao như: - Bắt chước: Học sinh cố gắng thực hiện theo các mẫu hành động của thầy của bạn… Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác. Bắt chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể GV thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn. - Tìm tòi: Học sinh độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề … xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh. Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của GV mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện. Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo. - Sáng tạo: Học sinh tìm ra cách giải quyết mới độc đáo hữu hiệu hoặc tự tạo ra những bài tập mới, thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất. HS có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương pháp. Ở mức này, HS-SV đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để tìm tòi phát hiện kiến thức mới. 1.2.2 Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh là sự ý thức tự giác của học sinh về mục đích học tập môn giáo dục công dân, thông qua đó học sinh huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập bộ môn có hiệu quả. Như vậy, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh được biểu hiện ở các mặt: + Mặt nhận thức: học sinh nhận thức được mục đích, ý nghĩa của môn GDCD. + Mặt hành động: huy động các chức năng tâm lý để từ đó tìm ra cách thức học môn GDCD phù hợp. + Mặt thái độ: học sinh có thái độ học tập đúng đắn (nhu cầu, sở thích, động cơ…) với môn GDCD. + Hoạt động học tập có hiệu quả: biểu hiện ở kết quả học tập môn GDCD - Tính tích cực học tập môn GDCD biểu hiện ở những dấu hiệu như: Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập môn GDCD, không nản trước những tình huống khó khăn, thích tìm tòi khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết, sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.. 1.2.3 Vai trò của tính tích cực học tập đối với sự phát triển trí tuệ của HS Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho học sinh. Điều đó nói lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau. Đó là mối quan hệ hai chiều, biện chứng: Trước hết phát triển là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thời khi tư duy học sinh phát triển thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của học sinh sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi hơn. Nghĩa là sự hoạt động và trí tuệ của con người có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không có hoạt động thì trí tuệ không thể phát triển tốt được. Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học. Theo Vưgôtxki thì: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan điểm này là lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng . Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thức đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Một mặt trí tuệ của học sinh chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác đối với học sinh để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển. Thông qua hoạt động trí tuệ học sinh phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của X.L Vưgốtxki thì trình độ ban đầu của học sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép học sinh có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn. X.L Vưgôtxki gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Khi học sinh đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ học sinh đưa học sinh tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. X.L Vưgôtxki chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo, đặt biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước học sinh thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý”. Thừa nhận lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” của X.L Vưgôtxki cũng có nghĩa phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Vì thế có thể nói tích cực hoá hoạt đông nhận thức của học sinh là một biện pháp không thể thiếu được trong dạy học theo quan điểm: “Dạy học là phát triển”. Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của giáo viên sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của học sinh, lôi kéo họ chủ động tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác. J. Piaget đã kết luận: “Người ta không học được gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học sinh phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc lại những công thức bằng lời của nó”. 1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực 1.2.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. 1.2.4.2 Dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực  Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.  Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của học sinh Điều quan trọng là GV phải giúp người học biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu. Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao.  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ và được chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau.  Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học tích cực, học sinh được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học. Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá của GV không dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. [12] 1.2.5 Một số phương pháp dạy học tích cực được áp dụng dạy thử nghiệm 1.2.5.1 Phương pháp dạy học theo tình huống (case study)  Khái niệm Một tình huống giảng dạy là một câu chuyện miêu tả những sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu để đạt được mục tiêu giảng dạy đã đề ra. Phương pháp dạy học theo tình huống là việc xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận một tình huống trước lớp nhằm đạt được mục tiêu giảng dạy. “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” (Boehrer, 1995) Phương pháp dạy học theo tình huống là một phương pháp giảng dạy dựa vào những ví dụ thực tế (Marsick, 1990), được dùng để thúc đẩy hành động, tăng trưởng và phát triển (Galbraith & Zelenak, 1991)  Các bước tiến hành - Đọc ( hoặc xem hoặc nghe) tình huống thực tế. - Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài lĩnh vực đó trước khi thảo luận điều đó với người khác). - Đưa ra một hay nhiều câu hỏi hướng dẫn liên quan đến tình huống (trong tài liệu viết hay từ giáo viên). - Thảo luận tình huống thực tế. - Thảo luận vấn đề chung hay các vấn đề được minh chứng bằng thực tế. Yêu cầu sư phạm - Tình huống có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề. - Tình huống phải được kết thúc bằng một loạt các vấn đề hoặc câu hỏi như: bạn nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo ? Bạn sẽ làm gì nếu bạn là nhân vật A? Nhân vật B? v.v… vấn đề này có thể đã được ngăn chặn như thế nào? Lúc này cần phải làm gì để hạn chế tính trầm trọng của vấn đề? - Vấn đề trả lời các câu hỏi này phải được dùng để khái quát một tình huống rộng hơn.  Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo tình huống * Ưu điểm - Nâng cao tính thực tiễn của môn học. - Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của học sinh - Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông. - Giáo viên - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn / giải pháp mới từ phía học sinh để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu. - Để giải quyết tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều lý thuyết khác nhau. Đây chính là lúc các lý thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể. Ở mức độ ứng dụng cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà trong nhiều trường hợp phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau và kinh nghiệm sống của bản thân. * Hạn chế: - Phương pháp dạy học theo tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc của giảng viên mà còn đòi hỏi giáo viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Để có những bài tập tình huống thực tế, sát với điều kiện môi trường của Việt Nam, GV phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận, thu thập, xử lý thông tin và xây dựng tình huống. - Mặt khác, phương pháp dạy học theo tình huống lại đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với GV trong quá trình ứng dụng phương pháp này. - Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yêu thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập của học sinh. Phương pháp dạy học theo tình huống chỉ thật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêu thích của học sinh. [20] 1.2.5.2 Phương pháp động não (brain storming).  Khái niệm “Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó”. [2] Cách tiến hành - Giáo viên (GV) nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. - Phân loại các ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng. - Tổng hợp ý kiến học sinh, hỏi xem có thắc mắc hay bổ sung gì không.  Những yêu cầu sư phạm - Phương pháp động não có thể dùng để lý giải bất kỳ một vấn đề nào, song đặc biệt phù hợp với các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong cuộc sống thực tế của học sinh. - Phương pháp này có thể dùng cho cả câu hỏi có phần kết đóng và kết mở. - Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn. - Tất cả mọi ý kiến đều cần được GV hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay. - Cuối giờ thảo luận GV nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất cả học sinh. - Động não không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sự khởi đầu. Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là sai. - Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hoà nhập vào cộng động nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.  Ưu điểm, hạn chế của phương pháp động não * Ưu điểm - Dễ thực hiện - Không tốn kém - Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể - Huy động được nhiều ý kiến - Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia * Hạn chế - Có thể đi lạc đề, tản mạn - Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp. [20] 1.3 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH THPT 1.3.1 Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh THPT 1.3.1.1 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở thanh niên khác rất nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên. Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một nhiều hơn mà ở chỗ hoạt động học tập của thanh niên đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học. Phương pháp giảng dạy của giáo viên bậc THPT cũng có nhiều thay đổi. Chính vì vậy, hoạt động học tập đòi hỏi thanh niên phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, đòi hỏi các em phải phát triển tư duy lí luận. - Thái độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển. Các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống tương lai. Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt. - Thái độ của thanh niên đối với môn học có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. - Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thức… - Tuy nhiên, ở không ít thanh niên chỉ tích cực học đối với môn học quan trọng, có ý nghĩa đối với nghề đã chọn và sao nhãng đối với môn học khác hoặc chỉ học trung bình. Hoặc cũng một số học sinh cho rằng, mình không thể vào học đại học được nên chỉ cần học đạt yêu cầu là đủ. Vì vậy, giáo viên cần làm cho học sinh đó hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi giáo dục chuyên ngành, đối với sự phát triển nhân cách toàn diện. 1.3.1.2 Một số đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi thanh niên. Đặc điểm quan trọng trong sự tự ý thức của thanh niên là nó xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động. Địa vị mới mẻ trong tập thể, những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức được những đặc điểm nhân cách của mình. Các em không chỉ nhận thức được cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức được ví trí của mình trong tương lai, ý thức rõ ràng hơn về cá tính của mình, về sự khác biệt của mình so với những người khác và cũng hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện mối quan hệ nhiều chiều của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng…). Ở lứa tuổi này, HS THPT đã có khả năng đánh giá sâu sắc và tốt hơn về những phẩm chất, mặt mạnh, yếu của những người khác và các em cũng có khuynh hướng độc lập hơn trong việc đánh giá bản thân. Nhưng các em hay có xu hướng cường điệu trong khi tự đánh giá (có khi các em đánh giá quá thấp hoặc quá cao bản thân). Trên cơ sở tự ý thức phát triển mạnh, nhu cầu tự giáo dục của thanh niên cũng được phát triển. Tự giáo dục ở các em không chỉ hướng vào việc khắc phục một số thiếu sót trong hành vi hay phát huy những nét tốt nào đó mà còn hướng vào việc hình thành nhân cách nói chung phù hợp với quan điểm của các em. Sự hình thành thế giới quan và lí tưởng: Thanh niên, lứa tuổi sắp bước vào đời, cuộc sống mới đặt ra trước mắt các em biết bao điều mới lạ, những niềm phấn khởi hy vọng, xen lẫn những băn khoăn suy nghĩ. Nhìn chung, các em đều muốn tiến bộ, đều muốn trở thành người có ích cho gia đình và cho xã hội. Ở tuổi này những điều kiện về mặt trí tuệ, nhân cách và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành và chín muồi. Nội dung học tập ở trường, quan hệ xã hội rộng rãi, điều kiện sống phong phú, đa dạng đã giúp cho các em hình thành thế giới quan và nhân sinh quan ở mức khá cao, sâu sắc, nhất quán và khái quát. Sự hình thành thế giới quan được thể hiện ở tính tích cực nhận thức. Chỉ số đầu tiên của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của hứng thú nhận thức đối với những quy luật của tự nhiên và xã hội…Thanh niên quan tâm nhiều đến các vấn đề liên quan đến con người, vai trò của con người trong lịch sử, quan hệ giữa con người với xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ… Lí tưởng của thanh niên: Ở tuổi thanh niên , các em đã biết kết hợp những phẩm chất cao đẹp của những con người ưu tú trong lịch sử, trong hiện thực để tạo nên con người lí tưởng của mình. Mẫu người lí tưởng có tác dụng thúc đẩy các em vươn lên và tự hoàn thiện nhân cách của mình. Đường đời và xu hướng nghề nghiệp: học sinh THPT có nét tâm lí đặc biệt là sự băn khoăn suy nghĩ để định đoạt phương hướng cuộc đời của mình. Các em hay tự hỏi : “mình sẽ làm gì ?”, “mình là người như thế nào ?”… Một vấn đề quan trọng của thanh niên là việc chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân mà trước hết là việc chọn nghề. Nhiều em đã biết so sánh đặc điểm riêng về thể chất, tâm lí, khả năng của bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy nhiên, thanh niên còn định hướng chưa đúng vào học ở trường đại học. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng quan trọng trong việc điều chỉnh, thúc đẩy các hoạt động của các em. Nghề nghiệp tương lai chi phối đối với hứng thú môn học. Nhận thức yêu cầu về nghề nghiệp càng cụ thể đầy đủ, sâu sắc bao nhiêu thì sự chuẩn bị đối với nghề nghiệp tương lai càng tốt bấy nhiêu. [7] 1.3.2 Phương pháp giảng dạy của giáo viên Dạy học là nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn HS tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực, nhưng nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn. Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học. Cùng một nội dung nhưng học sinh học tập có hứng thú, có tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? … phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người thầy. Trong quá trình dạy học, các thầy cô giáo thường tập trung sự cố gắng của họ vào việc biên soạn nội dung và phương pháp dạy học. Nhưng về căn bản, nội dung đã được quy định trong chương trình sách giáo khoa. Còn phương pháp dạy học thì phụ thuộc nhiều vào khả năng và điều kiện dạy học cụ thể. Vì vậy, tìm tòi những phương pháp dạy học tích cực cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của giáo viên. 1.3.3 Phương tiện, điều kiện dạy học Giáo dục nước ta đang nổ lực để nâng cao TTC trong dạy và học một cách toàn diện, dạy làm sao để giúp người học hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Muốn vậy cần phải nâng cao, cải tiến đồng bộ các thành tố liên quan, trong đó phương tiện dạy và học là một thành tố quan trọng. Nói chung, trong quá trình dạy học, các phương tiện dạy học giảm nhẹ công việc của giáo viên và giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách thuận lợi. Có được các phương tiện thích hợp, người giáo viên sẽ phát huy hết năng lực sáng tạo của mình trong công tác giảng dạy, làm cho hoạt động nhận thức của học sinh trở nên nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn, tạo ra cho học sinh những tình cảm tốt đẹp với môn học. Do đặc điểm của quá trình nhận thức, mức độ tiếp thu kiến thức mới của học sinh tăng dần theo các cấp độ của tri giác: nghe-thấy-làm được (những gì nghe được không bằng những gì nhìn thấy và những gì nhìn thấy thì không bằng những gì tự tay làm), nên khi đưa những phương tiện vào quá trình dạy học, giáo viên có điều kiện để nâng cao tính tích cực, độc lập của học sinh và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo của các em. Tính chất của phương tiện dạy học biểu thị nội dung thông tin học, hình thức thông tin và phương pháp cho thông tin chứa đựng trong phương tiện và phải dưới sự tác động của giáo viên hoặc học sinh tính chất đó mới đựơc bộc lộ ra. Như vậy đã có mối liên hệ chặt chẽ giữa tính chất và chức năng của phương tiện dạy học. Phương tiện dạy học bao gồm các chức năng: Truyền thụ tri thức, hình thành kỹ năng, phát triển hứng thú học tập, tổ chức điều khiển quá trình dạy học. Phương tiện dạy học có ý nghĩa to lớn đối với quá trình dạy học, giúp học sinh dể hiểu bài, hiểu bài sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn. Phương tiện dạy học tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự nghiên cứu dạng bề ngoài của đối tượng và các tính chất có thể tri giác trực tiếp của chúng. Phương tiện dạy học giúp cụ thể hóa những cái quá trừu tượng, đơn giản hóa những máy móc và thiết bị quá phức tạp, làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học. Qua đó, học sinh tích cực suy nghĩ, tìm tòi, phát triển trí sáng tạo. Phương tiện dạy học còn giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng quan sát, tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra những kết luận có độ tin cây,...), giúp học sinh hình thành cảm giác thẩm mỹ, được hấp dẫn bởi cái đẹp, cái đơn giản, tính chính xác của thông tin chứa trong phương tiện, giúp giáo viên tiết kiệm được thời gian trên lớp trong mỗi tiết học. Giúp giáo viên điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh được thuận lợi và có hiệu suất cao. 1.3.4 Nội dung môn học giáo dục công dân Chương trình môn GDCD được xây dựng dựa trên các khoa học cơ bản như: triết học, đạo đức, pháp luật, kinh tế chính trị, chủ nghĩa xã hội khoa học,…và đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Nội dung môn GDCD trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, phù hợp với lứa tuổi HS về thế giới quan khoa học và nhân sinh quan, không chỉ hướng HS vươn tới những giá trị của người công dân Việt Nam trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước mà còn hình thành và phát triển ở các em tình cảm, niềm tin, hành vi và thói quen phù hợp với những giá trị đã học, giúp HS có sự thống nhất cao giữa ý thức và hành vi. Môn GDCD còn có thể tích hợp nhiều nội dung giáo dục xã hội cần thiết cho các công dân trẻ như: giáo dục môi trường, giáo dục giới tính, sức khỏe sinh sản vị thành niên, kỹ năng sống, quyền trẻ em, an toàn giao thông, phòng chống ma túy, phòng tránh HIV/AIDS, … Vì vậy, quá trình dạy học môn GDCD là quá trình khai thác tiềm năng và phát triển tâm lực học sinh, phát triển tính tích cực hoạt động nhận thức và năng lực tự hoàn thiện bản thân của HS. Ngoài những bài học chính trong sách giáo khoa, chương trình còn dành một số thời gian cho các hoạt động thực hành, ngoại khóa, các vấn đề gắn với tình hình địa phương. Ở chương trình lớp 10 nôi dung bao gồm: - Một số nội dung chủ yếu của triết học nhằm trang bị cho học sinh những cơ sở ban đầu về thế giới quan, phương pháp luận trong cuộc sống và là căn cứ luận cho các phần sau (phần thứ nhất). - Một số giá trị đạo đức của con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đây là sự nối tiếp phần đạo đức của môn giáo dục công dân trung học cơ sở. Những chuẩn mực đạo đức học sinh đã học ở các lớp dưới được nâng lên thành những giá trị đạo đức, tư tưởng chính trị, lối sống của con người Việt Nam thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm giúp học sinh giải quyêt hợp lý, có hiệu quả các mối quan hệ xã hội (phần thứ hai). 1.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử xã hội, nó được coi là vấn đề trung tâm của lý luận dạy học. Tuỳ theo từng thời điểm của mỗi giai đoạn lịch sử, dưới góc độ và phạm vi nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những hệ thống các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh một cách hữu hiệu. Hệ thống các biện pháp đưa ra tuy có khác nhau nhưng đều thể hiện rõ một quan điểm thống nhất là phải tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Điều đó hoàn toàn phù hợp với quan điểm lịch sử logic, hệ thống cấu trúc và thực tiễn trong nghiên cứu khoa học. Song, để nghiên cứu vấn đề này ở thành phố Phan Thiết thì từ trước tới nay chưa được quan tâm nghiên cứu đúng mức. Tính tích cực là một thuộc tính của cá nhân, nó đặc trưng cho trạng thái hoạt động và tính chủ động của chủ thể, thể hiện ở tương quan giữa các chức năng chế ngự và thích nghi, biến đổi và tự biến đổi… trong quá trình tác động đến đối tượng, trong hoạt động sống và quan hệ xã hội. Tính tích cực học tập là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các vấn đề học tập, góp phần làm cho nhân cách của chủ thể được phát triển. Nó vừa là mục đích, vừa là kết quả hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, chỉ khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học ở mức độ tìm kiếm phát hiện những tri thức mới. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ, nhu cầu, hứng thú học tập. Hứng thú là tiền đề của tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, tính tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Phát huy tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại thành phố Phan Thiết có liên quan đến việc dạy và học tích cực theo quan điểm dạy học phải tích cực hóa hoạt động học tập của người học. Qua phân tích cơ sở lý luận trên, chúng tôi thấy: nếu áp dụng một số PPDH tích cực có hiệu quả trong quá trình giảng dạy sẽ phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập của học sinh nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường nói chung. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI PHAN THIẾT - BÌNH THUẬN Mục tiêu giáo dục của giáo dục phổ thông là “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” ( Điều 27 - Luật Giáo dục 2005). Để thực hiện mục tiêu nêu trên, quá trình dạy - học môn Giáo dục công dân đã có rất nhiều cố gắng và đạt được những kết quả nhất định. Song trên thực tế so với yêu cầu giáo dục và đào tạo trong thời kì đổi mới của đất nước thì vẫn còn khá nhiều tồn tại ở cả người dạy và người học. Để tìm hiểu thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD của HS các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận chúng tôi đã điều tra 25 giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Giáo dục công dân, 296 học sinh thuộc các trường: Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh, Lương Thế Vinh và tham khảo các ý kiến của cán bộ quản lý trong các trường này. Ngoài ra chúng tôi còn dự giờ, đóng góp ý kiến trao đổi lẫn nhau giữa các giáo viên giảng dạy trong tổ chuyên môn… Qua thống kê số liệu đã được điều tra và nghiên cứu từ thực trạng học tập môn Giáo dục công dân của các trường, chúng tôi đã thu được kết quả ở các mặt sau đây: 2.1 SỰ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH VỀ TẦM QUAN TRỌNG, Ý NGHĨA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Nhận thức là kim chỉ nam cho hoạt động, nếu có nhận thức đúng đắn, HS sẽ có cách thức học tập phù hợp. Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy: Đa số HS THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng cũng như ý nghiã của môn học giáo dục công dân. Điều này thể hiện qua bảng sau: Bảng 2.1: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng, ý nghĩa môn GDCD. Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý GDCD là một môn học SL (HS) Tỷ lệ (%) SL (HS) Tỷ lệ (%) SL (HS) Tỷ lệ (%) Có nội dung gần gũi, thiết thực 7 2.4 14 4.8 275 92.8 Có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển đạo đức, nhân cách HS 10 3.4 28 9.5 258 87.1 Rất cần thiết trong chương trình THPT 11 3.8 75 25.3 210 70.9 Đây là một môn không thi tốt nghiệp nên không cần dành nhiều thời gian 180 60.8 81 27.4 35 11.8 Giúp HS có kỹ năng sống cần thiết 24 8.1 66 22.3 206 69.6 Giúp HS nhận thức được những quy luật của thế giới khách quan 37 12.5 63 21.3 196 66.2 Giúp HS phát triển về mặt tình cảm 34 11.5 56 18.9 206 69.6 Giúp HS biết lý giải những hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống 118 39.9 60 20.2 118 39.9 Giúp HS suy nghĩ chín chắn hơn khi phát biểu hay làm một việc gì đó 52 17.5 65 22.0 179 60.5 Giúp HS biết cách cư xử tốt hơn 44 14.9 30 10.1 222 75.0 Em thấy các kiến thức ấy ít giúp ích cho em trong cuộc sống 230 77.7 38 12.8 28 9.5 92.8% HS đồng ý rằng đây là một môn học nội dung gần gũi, thiết thực với cuộc sống; 87.1% HS đồng ý môn này có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển đạo đức nhân cách và 70.9% HS đồng tình đây là một môn học rất cần thiết trong chương trình THPT vì góp phần phát triển toàn diện ở học sinh. Đây là một thực tế, vì hầu như tất cả các trường trong tỉnh Bình Thuận nói chung và các trường trong thành phố Phan Thiết nói riêng đều quán triệt tinh thần không xem thường bộ môn. Trong kế hoạch chung của các trường, vào đầu năm học mới, các bậc phụ huynh cũng như các em học sinh (đặc biệt là học sinh khối 10) đều có một buổi gặp gỡ riêng với Ban Giàm Hiệu và các Đoàn thể của trường. Trong buổi họp đầu năm này, Nhà trường hướng dẫn và tư vấn cho các em phương pháp học tập ở phổ thông, tầm quan trọng của từng môn học, các em sẽ phải học đều các môn thì mới đạt được kết quả cao trong học tập. Hơn thế nữa, trong địa bàn thành phố Phan Thiết, ngoại trừ trường Chuyên Trần Hưng Đạo thì chỉ có trường Phan Bội Châu là có 1 lớp ban A và 1 lớp ban C, còn lại tất cả các trường khác đều học theo chương trình cơ bản. Do đó, chỉ có 2 môn văn, toán nhân hệ số hai, còn tất cả các môn học khác đều nhân hệ số một như nhau. Vì thế mà Nhà trường luôn làm công tác tư tưởng cho các em về tầm quan trọng của tất cả các môn học, muốn học giỏi toàn diện thì phải học thật đều các môn, từ tự nhiên cho đến xã hội. Vì thế mà chỉ có 11.8% HS tán thành ý kiến cho rằng đây là môn không thi tốt nghiệp nên không cần dành nhiều thời gian cho nó. Tuy nhiên, chỉ có 8.1% HS bác bỏ ý kiến môn giáo dục công dân giúp cho học sinh có những kỹ năng sống cần thiết, 12.5% HS không đồng tình với ý kiến cho rằng môn này giúp học sinh nhận thức được những quy luật của thế giới khách quan để từ đó vận dụng vào thực tế cuộc sống. 11.5% HS không đồng ý với ý kiến môn này giúp học sinh phát triển về mặt tình cảm, 17.5% HS không đồng ý đây là môn học giúp học sinh có suy nghĩ chín chắn hơn trước khi phát biểu hay làm một việc gì đó. 14.9% HS không đồng tình giáo dục công dân là môn giúp học sinh biết cư xử tốt hơn với mọi người. Và cũng chỉ có 9.5% HS đồng ý rằng các kiến thức của môn giáo dục công dân không giúp gì cho các em trong cuộc sống. Những con số trên cho thấy rằng, đa số các em cũng nhận thức rõ ý nghĩa và vai trò của môn giáo dục công dân trong giáo dục nhân cách học sinh. Mặt khác, có tới 39.9% HS không đồng ý và 20.2% HS lưỡng lự với ý kiến môn học này giúp học sinh biết lý giải những hiện tượng, sự việc nảy sinh trong cuộc sống. Điều này cũng dễ hiểu vì các em học lớp 10 chỉ học được có 1 học kỳ chủ yếu là những vấn đề cơ bản của môn triết học còn mang tính khái quát, trừu tượng nên việc giải thích 1 số hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống còn hơi quá tầm so với trình độ nhận thức của các em. Một điều hiển nhiên rằng, mức độ nhận thức về tầm quan trọng của môn học sẽ đóng vai trò là động cơ tích cực học tập của học sinh. Học sinh có nhận thức đúng và sâu sắc vai trò quan trọng của môn Giáo dục công dân thì động cơ thúc đẩy tích cực học tập mới mạnh mẽ, kết quả học tập sẽ cao, hơn nữa kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn nghề nghiệp sau này mới có giá trị đích thực. Như vậy tỉ lệ HS nhận thức đúng ý nghĩa và tầm quan trọng của môn Giáo dục công dân là tương đối cao. Qua kết quả điều tra thu được, HS có nhận thức đúng vai trò của môn học, đây là cơ sở xây dựng động cơ tích cực học tập của học sinh. Mặt khác sau khi được sự chỉ đạo của Sở GD & ĐT, các trường đã quán triệt tư tưởng ở phụ huynh và học sinh đầu năm học, HS đã thấy rõ tính thiết thực và vai trò của môn Giáo dục công dân với thực tiễn giáo dục phổ thông là rất cần thiết. Qua quá trình xử lý số liệu, bằng kiểm nghiệm chi – square với mức chọn ý nghĩa là sig = 0.05, có sự khác biệt rõ rệt về mặt nhận thức tầm quan trọng, ý nghĩa môn học giữa hai giới. Với các nhận thức tích cực, các em nam đồng ý môn giáo dục công dân rất cần thiết trong chương trình THPT vì góp phần phát triển 1 cách toàn diện ở học sinh là 62.2% trong khi đó, các em nữ có tới 77%, nhiều hơn học sinh nam đến gần 15%. Chỉ có 9% HS nữ không tán thành ý kiến môn giáo dục công dân giúp học sinh biết cách cư xử tốt hơn với mọi người xung quanh thấp hơn gần 2.5 lần so với HS nam. Với suy nghĩ tiêu cực, có 19.3% HS học sinh nam đồng ý GDCD là một môn không thi tốt nghiệp nên không cần dành nhiều thời gian gấp 3 lần so với học sinh nữ chỉ có 6%. Có tới 83.8% HS nữ không đồng tình với ý kiến cho rằng các kiến thức môn giáo dục công dân không giúp ích gì cho HS trong cuộc sống, hơn 13.8% so với sự bác bỏ quan niệm này của HS nam. Điều đó thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.2 Sự khác biệt giữa 2 giới về nhận thức tầm quan trọng, ý nghĩa môn GDCD Nam (130) Nữ (166) Tổng GDCD là một môn học N % N % N % Kiểm nghiệm chi - square rất cần thiết 7 5.4 4 2.4 11 3.8 Không đồng ý Sig = 42 32.3 33 19.9 75 25.3 Lưỡng lự trong chương trình THPT 81 62.2 129 77.7 210 70.9 Đồng ý 0.013 57 43.8 123 74.1 180 60.8 Không đồng ý 48 36.9 33 19.9 81 27.4 Lưỡng lự không thi TN nên không dành nhiều thời gian 25 19.3 10 6.0 35 11.8 Đồng ý Sig = 0.000 29 22.3 15 9.0 44 14.9 Không đồng ý 13 10.0 17 10.2 30 10.1 Lưỡng lự giúp HS biết cư xử tốt hơn với mọi người 88 67.7 134 80.8 222 75.0 Đồng ý Sig = 0.006 91 70.0 139 83.8 230 77.7 Không đồng ý 25 19.2 13 7.8 38 12.8 Lưỡng lự ít giúp ích gì cho HS trong cuộc sống 14 10.8 14 8.4 28 9.5 Đồng ý Sig = 0.008 Với các kết quả này có thể nói rằng: nhìn chung, sự nhận thức về tầm quan trọng, ý nghĩa của môn học giáo dục công dân ở nữ cao hơn nam. Qua quan sát và tham khảo ý kiến của các giáo viên chủ nhiệm và giáo viên trực tiếp giảng dạy môn giáo dục công dân, chúng tôi cũng được biết rằng nữ sinh ở lứa tuổi này có phần chín chắn hơn các em nam trong nhận thức. Đa số các em nữ đều xem các môn học là quan trọng như nhau. Các em chú trọng học đều ở tất cả các bộ môn, từ tự nhiên cho đến xã hội và kể cả các môn hoạt động ngoài trời như thể dục, giáo dục quốc phòng. Về nhận thức, giữa các trường có sự khác biệt rất rõ (xem phụ lục 3). Cùng với mức ý nghĩa sig = 0.000, đồng tình với ý kiến: môn giáo dục công dân rất cần thiết trong chương trình trung học phổ thông vì góp phần phát triển một cách toàn diện ở học sinh: cao nhất là trường THPT LTV có đến 84.3% HS, trường THPT PBC có 71.4% HS và thấp nhất là trường THPT PCT chỉ có 56.2% HS. Bác bỏ quan niệm cho rằng: “GDCD là một môn không thi tốt nghiệp nên không cần dành nhiều thời gian” cao nhất là trường THPT PBC với 70.4% HS, trường THPT LTV: 69.6% HS và thấp nhất vẫn là trường THPT PCT 41.6% HS. Nhìn chung, qua các số liệu khảo sát được, chứng tỏ rằng, có sự khác biệt rõ rệt ở một số mặt trong nhận thức tầm quan trọng môn giáo dục công dân giữa học sinh các trường. Ở trường THPT PBC và trường THPT LTV có nhận thức cao hơn so với trường THPT PCT. Điều này cũng hợp lý vì cả 3 trường này đều là các trường công lập trong tỉnh. Tuy nhiên, trường THPT PCT là một trường từ bán công chuyển sang công lập từ năm học 2009 – 2010. Hơn thế nữa, trong năm học vừa qua, chất lượng đầu vào của trường THPT Phan Bội Châu (30 điểm), trường THPT Lương Thế Vinh (28 điểm), cao hơn nhiều so với trường THPT Phan Chu Trinh (18 điểm). Duy nhất chỉ có ý: môn giáo dục công dân giúp học sinh biết lý giải những hiện tượng, sự việc nảy sinh trong cuộc sống ngược lại hẳn so với các câu khác. Nhận thức của các học sinh về vấn đề này thì ở trường THPT PCT cao hơn rất nhiều so với các trường khác. Cụ thể: đồng tình với ý kiến này thì thấp nhất lại là trường THPT PBC chỉ có 29.6% HS. Trường THPT LTV có 43.1% HS và cao nhất là trường THPT PCT có 46.9 HSđồng ý và sig = 0.021. Sau khi thu được kết quả điều tra, chúng tôi đã tới các trường dự giờ thăm lớp cũng như tham khảo ý kiến của các thầy cô tổ trưởng, giáo viên giảng dạy thì được biết rằng, ở trường THPT PCT rất thường xuyên tổ chức ngoại khóa. Vì đây là trường có đầu vào thấp lại là trường bán công chuyển sang công lập nên mỗi tháng 2 lần, một lần một khối lớp, Đoàn trường kết hợp với các tổ chuyên môn tổ chức ngoại khóa nhằm mục đích ôn lại kiến thức cho các em. Trong buổi ngoại khóa, các em được thi theo hình thức hái hoa dân chủ, mỗi lớp một đội, mỗi phần thi do lớp phân công một nhóm (tổ) phụ trách. Nội dung thi là toàn bộ kiến thức đã được học của tất cả các môn, kể cả môn thể dục. Hình thức hỏi chủ yếu là các câu vận dụng các kiến thức đã học chứ không đơn thuần chỉ là ghi nhớ để trả bài. Riêng môn giáo dục công dân, các thầy cô chủ yếu đưa ra các câu hỏi giải thích. Do đó, mà các em học sinh trường này đồng ý với ý kiến môn giáo dục công dân giúp học sinh biết lý giải những hiện tượng, sự việc nảy sinh trong cuộc sống hơn hẳn so với các trường còn lại. Ngoài ra, khi khảo sát giáo viên về đánh giá về tầm quan trọng môn học này (câu hỏi 1 bảng thăm dò ý kiến GV - phụ lục 2) thì kết quả thu được là 100% GV đều cho rằng đây là môn học cần thiết trong chương trình trung học phổ thông. Điều này cho thấy rằng, với sự hỗ trợ của Nhà trường, giáo viên giáo dục công dân đã tự tin hơn trước rất nhiều. Qua phỏng vấn, tôi được biết rằng các thầy cô cảm thấy phấn chấn và yêu thích nghề hơn rất nhiều vì Ban giám hiệu đã có một chủ trương rất tốt là làm công tác tư tưởng cho các em về tầm quan trọng cũng như ý nghĩa của bộ môn vào đầu năm học. Hơn thế nữa, trong những năm trước, môn này bao giờ cũng bị các em gọi là môn học phụ, một số trường thì tổ chức thi ngay trong tiết học mà không tổ chức thi tập trung như những môn khác. Trong năm học này, sở GD & ĐT đã chỉ đạo phải thi tập trung cho tất cả các môn để HS và các giáo viên bộ môn khác không xem GDCD là môn học phụ. Theo các thầy cô giảng dạy môn này thì đây là một môn rất quan trọng và có ý nghĩa cho cuộc sống các em. Ngoài việc giáo dục đạo đức, lối sống, pháp luật môn GDCD còn giúp cho học sinh có những kiến thức cơ bản về giới tính, tình yêu, tạo tiền đề cho các em học tốt môn đại cương như triết học, chủ nghĩa xã hội khoa học, kinh tế chính trị, pháp luật ở bậc cao đẳng, đại học, trung cấp chuyên nghiệp. 2.2 TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THỂ HIỆN QUA HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP MÔN GDCD. Hành động (cách thức) học tập phù hợp, đúng đắn là là một trong những yếu tố quan trọng giúp cho học sinh đạt được kết quả cao trong học tập. Qua xử lý số liệu, chúng tôi nhận thấy rằng, trong quá trình học tập, sự tìm tòi, sáng tạo của các em chưa cao. Bảng 2.4: Hành động học tập môn GDCD của HS Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Hành động học tập của HS SL (HS) Tỷ lệ (%) SL (HS) Tỷ lệ (%) SL (HS) Tỷ lệ (%) Tìm các tài liệu bổ sung khi chưa rõ ràng về nội dung 99 33.5 141 47.6 56 18.9 Nêu thắc mắc, đòi giải thích cặn kẽ những vấn đề môn GDCD 96 32.4 152 51.4 48 16.2 Tích cực phát biểu ý kiến xây dựng bài trong tiết học GDCD 36 12.2 124 41.9 136 45.9 Tự nghĩ ra những tình huống mới, vấn đề mới 142 48.0 115 38.9 39 13.1 Nói lên những quan niệm, quan điểm riêng của mình 115 38.9 108 36.5 73 24.6 Hoàn thành tất cả các bài tập môn GDCD mà GV giao 17 5.7 49 16.6 230 77.7 Nản lòng khi bài học môn giáo dục công dân khó 149 50.3 114 38.5 33 11.2 Đọc thêm, làm thêm các bài tập GDCD mà GV không yêu cầu 160 54.1 92 31.1 44 14.9 Tập trung chú ý nghe GV giảng bài trong tiết học GDCD 24 8.1 58 19.6 214 72.3 Ghi chép nội dung bài học môn GDCD cẩn thận, chi tiết 29 9.8 40 13.5 227 76.7 Xây dựng các sơ đồ, tóm tắt, lập dàn ý cụ thể rõ ràng 110 37.2 124 41.9 62 20.9 Tự tìm những ví dụ cụ thể trong thực tiễn 51 17.2 144 48.6 101 34.1 Khi phát biểu, em đọc nguyên xi trong sách giáo khoa 81 27.4 132 44.6 83 28 Khi phát biểu, em chỉ đọc những ý chính có trong SGK 32 10.8 119 40.2 145 49.0 Khi phát biểu, em diễn đạt theo ý của mình theo SGK 116 39.2 108 36.5 72 24.3 Khi phát biểu, em tự đưa ra ý kiến theo cách hiểu của mình 123 41.6 128 43.2 45 15.2 18.9% HS thường xuyên tìm các tài liệu bổ sung khi một nội dung hay vấn đề nào đó của môn giáo dục công dân mà em chưa thật rõ ràng, 16.2% HS hay nêu thắc mắc, đòi giải thích cặn kẽ những vấn đề môn giáo dục công dân mà giáo viên trình bày. Chỉ 13.1% HS thường tự nghĩ ra những tình huống mới, vấn đề mới đặt ra cho cả lớp, trong khi đó có đến 50.3% HS hiếm khi nói lên những quan niệm, quan điểm riêng của mình trước 1 vấn đề, tình huống nào đó trong môn giáo dục công dân. Và số HS thường xuyên đọc thêm, làm thêm các bài tập môn giáo dục công dân mà giáo viên không yêu cầu là rất ít 14.9%. Khi hỏi các em trong quá trình học tập có xây dựng các sơ đồ, tóm tắt, lập dàn ý……cụ thể rõ ràng trong vở học để dễ thuộc bài môn giáo dục công dân hay không thì 20.9% HS chọn mức thường xuyên. Số HS thường xuyên tự tìm những ví dụ cụ thể trong thực tiễn để làm rõ nội dung đã học cũng không nhiều chỉ có 34.1%. Qua các số liệu được thống kê trên, có thể thấy rằng sự tìm tòi, khám phá, tự nghiên cứu tài liệu của các em học sinh THPT tại thành phố Phan Thiết chưa cao. Thầy cô dạy thế nào thì hiểu như thế ấy, nếu có thắc mắc cũng ít khi đặt ra câu hỏi để thầy cô giải đáp cặn kẽ. Các em chưa chủ động và tích cực tìm tòi tài liệu, đọc thêm, làm thêm các bài tập, nghiên cứu sách tham khảo hay tìm những ví dụ trong thực tế cuộc sống để bổ sung kiến thức cho mình. Đa số các em cũng chưa có sự mạnh dạn để trình bày quan niệm hay ý tưởng của mình trước tập thể. Và trong cách học, phần lớn các em cũng chưa xây dựng được cho mình cách trình bày bài học sao cho dễ nhớ, dễ hiểu, thầy cô cho ghi vở như thế nào thì các em chép như thế ấy. Trong quá trình học tập môn giáo dục công dân tại lớp thì đa số các em có tích cực phát biểu ý kiến xây dựng bài. Cụ thể: 12.2% HS trả lời hiếm khi. Ở lớp, tập thể đưa ra các hình thức kiểm điểm học sinh khi không hoàn thành bài tập, bài học ở nhà nên hầu như các em có ý thức trong việc làm bài, học bài ở nhà rất cao. Điển hình là rất ít học sinh chưa hoàn thành tất cả các bài tập môn giáo dục công dân: 5.7% HS. Có được ý thức trong việc học bài và làm bài trước khi đến lớp là do các em nếu vi phạm không thuộc bài hoặc không làm bài khi giáo viên kiểm tra sẽ bị hạ một bậc hạnh kiểm trong học kỳ, nếu tái phạm từ hai lần trở lên Nhà trường sẽ mời phụ huynh, và thi đua của lớp cũng bị trừ điểm. Cũng vì lý do này mà trong các tiết học nói chung và tiết học môn giáo dục công dân nói riêng, đa số học sinh rất chú ý lắng nghe giáo viên giảng bài, ghi chép bài học cẩn thận, chi tiết theo sự hướng dẫn của giáo viên. Cụ thể kết quả khảo sát cho thấy: 8.1% HS hiếm khi tập trung chú ý nghe giáo viên giảng bài, 9.8% HS hiếm khi ghi chép nội dung bài học môn giáo dục công dân cẩn thận, chi tiết. Như vậy, cách thức học tập môn giáo dục công dân trên lớp của các em khá tốt và đúng đắn, các em biết chấp hành kỷ cương, quy định của tập thể. Các em cũng cố gắng rất nhiều trong việc phát biểu xây dựng bài vì quy định của hầu hết các lớp là mỗi HS phải giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài ít nhất 2 lần trong một tiết học. Tuy nhiên, việc phát biểu xây dựng bài của các em chỉ dừng lại ở mức đọc lại, (bắt chước lại) những nội dung trong sách giáo khoa đã vạch sẵn mà ít sáng tạo trong cách diễn đạt, ít khi nào trình bày theo cách hiểu của riêng mình. Cụ thể là: chỉ có 27.4% HS hiếm khi đọc nguyên xi trong sách giáo khoa. Trong khi đó, rất ít HS thường xuyên tự đưa ra ý kiến theo cách hiểu của mình (15.2%). Điều này chứng tỏ rằng mức độ sáng tạo trong quá trình học tập của các em chưa cao, các em chủ yếu dựa vào những nội dung có sẵn trong sách giáo khoa. Hơn nữa, sách giáo khoa hiện nay, trong bài học có đưa ra từng câu hỏi cho từng mục và có giải thích rõ ràng, có đánh dấu bằng chữ in nghiêng nên học sinh chỉ cần nhìn vào đó đọc mà không tự suy nghĩ theo cách hiểu của riêng mình. Đây là một hạn chế rất lớn, tạo cho các em thói quen lười tư duy, suy nghĩ khi gặp một vấn đề khó khăn, phức tạp trong quá trình học tập. Từ những sự phân tích ở trên, có thể nhận thấy một thực tế rằng, mặc dù các em học sinh có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng, ý nghĩa của môn học nhưng cách thức học tập của các em còn mang tính bắt chước, sao chép, chưa tích cực trong việc tìm tòi, nghiên cứu tài liệu, chưa thể hiện sự sáng tạo trong quá trình học tập. Chúng tôi cũng tiến hành khảo sát thêm ý kiến đánh giá, nhận xét của giáo viên về cách thức học tập của các em và thu được kết quả như sau: Bảng 2.5: Đánh giá của GV về hành động học tập môn giáo dục công dân của HS Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Hành động học tập của HS SL (HS) Tỷ lệ (%) SL (HS) Tỷ lệ (%) SL (HS) Tỷ lệ (%) Tìm các tài liệu bổ sung khi chưa rõ ràng về nội dung 13 52.0 8 32.0 4 16.0 Nêu thắc mắc, đòi giải thích cặn kẽ những vấn đề môn GDCD 10 40.0 14 56.0 1 4.0 Tích cực phát biểu ý kiến xây dựng bài trong tiết học GDCD 0 0.0 9 36.0 16 64.0 Tự nghĩ ra những tình huống mới, vấn đề mới 12 48.0 11 44.0 2 8.0 Nói lên những quan niệm, quan điểm riêng của mình 9 36.0 15 60.0 1 4.0 Hoàn thành tất cả các bài tập môn GDCD mà GV giao 1 4.0 7 28.0 17 68.0 Nản lòng khi bài học môn giáo dục công dân khó 9 36.0 15 60.0 1 4.0 Đọc thêm, làm thêm các bài tập GDCD mà GV không yêu cầu 16 64.0 8 32.0 1 4.0 Tập trung chú ý nghe GV giảng bài trong tiết học GDCD 0 0.0 3 12.0 22 88.0 Ghi chép nội dung bài học môn GDCD cẩn thận, chi tiết 0 4.0 2 8.0 23 92.0 Xây dựng các sơ đồ, tóm tắt, lập dàn ý cụ thể rõ ràng 14 56.0 8 32.0 3 12.0 Tự tìm những ví dụ cụ thể trong thực tiễn 6 24.0 11 44.0 8 32.0 Khi phát biểu, em đọc nguyên xi trong sách giáo khoa 0 0.0 10 40.0 15 60.0 Khi phát biểu, em chỉ đọc những ý chính có trong SGK 3 12.0 8 32.0 14 56.0 Khi phát biểu, em diễn đạt theo ý của mình theo SGK 17 68.0 7 28.0 1 4.0 Khi phát biểu, em tự đưa ra ý kiến theo cách hiểu của mình 18 72.0 6 24.0 1 4.0 Có 16% GV đồng ý HS thường xuyên tìm các tài liệu bổ sung khi một nội dung hay vấn đề nào đó của môn giáo dục công dân mà HS chưa thật rõ ràng, 4 % GV cho rằng HS thường nêu thắc mắc, đòi giải thích cặn kẽ những vấn đề môn giáo dục công dân mà giáo viên trình bày, 8% GV đồng ý với việc học sinh thường tự nghĩ ra những tình huống mới, vấn đề mới đặt ra cho cả lớp trong quá trình học tập môn giáo dục công dân. 4% GV tán thành ý kiến học sinh thường xuyên nói lên những quan niệm, quan điểm riêng của mình trước 1 vấn đề, tình huống nào đó trong môn giáo dục công dân, và thường đọc thêm, làm thêm các bài tập môn giáo dục công dân mà giáo viên không yêu cầu. Trong khi đó, khi hỏi trong quá trình học tập HS có xây dựng các sơ đồ, tóm tắt, lập dàn ý……cụ thể rõ ràng trong vở học để dễ thuộc bài môn giáo dục công dân hay không có 12% GV chọn mức thường xuyên, 32% GV cho rằng HS thường xuyên tự tìm những ví dụ cụ thể trong thực tiễn để làm rõ nội dung đã học. Qua các số liệu trên, ta thấy rằng, đa số giáo viên đánh giá học sinh của họ mức độ tìm tòi, đặc biệt là cách tự tìm tòi, tự nghiên cứu chưa cao, càng khẳng định một điều trong quá trình học tập môn Giáo dục công dân, học sinh chưa nỗ lực bản thân, chưa huy động các phẩm chất trí tuệ đật được hiệu quả cao nhất. 100% GV cho rằng HS thường xuyên tích cực phát biểu xây dựng bài, chỉ 4% GV đánh giá HS hiếm khi hoàn thành tất cả các bài tập giáo viên giao cho. Tuy nhiên, có đến 60% GV đánh giá HS khi phát biểu, thường đọc nguyên xi trong sách giáo khoa. 4% GV cho rằng HS thường tự đưa ra ý kiến theo cách hiểu của mình. Điều này một lần nữa nói lên rằng, các em chưa sáng tạo, tích cực tư duy trong quá trình học tập. Qua đó ta thấy rằng, cách thức học tập của các em ở lớp tuy đúng đắn, nghiêm túc nhưng điều đó lại bị ảnh hưởng do tác động của kỷ luật trường, lớp. Các em cũng chưa thể hiện được khả năng tự tìm tòi, nghiên cứu và khả năng sáng tạo của mình trong quá trình học tập môn giáo dục công dân. Vì vậy, có thể nói, hành động học tập môn giáo dục công dân của học sinh còn chưa tích cực. 2.3 THÁI ĐỘ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH Trong các kết quả thu được từ phía học sinh, thực tế cho thấy rằng, các em HS có thái độ học tập trên lớp rất đúng đắn. Tuy nhiên cũng như đã nói ở phần trên, thái độ này lại bị chi phối bởi nội quy do trường lớp đề ra. Vậy để tìm hiểu kỹ hơn về thái độ học tập môn GDCD của các em, sau khi xử lý số liệu chúng tôi thu được kết quả như sau: 46.2% HS mong đợi đến tiết giáo dục công dân, trong khi đó, có đến 49.0% trả lời có hay không cũng được và 4.8% HS không mong đợi. Những con số này cho thấy, số các em mong đợi để được học môn này không nhiều, chưa đến 50% HS. Bảng 2.6: Sự mong đợi của học sinh khi học tiết giáo dục công dân Nam (130) Nữ (166) Tổng (296) Câu 3 N % N % N % Kiểm nghiệm chi - square Không mong đợi 7 5.4 7 4.2 14 4.8 Có hay không cũng được 79 60.8 66 39.8 145 49.0 Mong đợi 44 33.8 93 56.0 137 46.2 Sig = 0.001 Có sự khác biệt rõ rệt giữa nam và nữ khi được hỏi có mong đợi đến tiết giáo dục công dân hay không. Với sig = 0.001, có 56% HS nữ trả lời mong đợi, cao hơn đến 25.2 % so với học sinh nam. Biểu đồ 2.1: Sự mong đợi của học sinh các trường khi học tiết giáo dục công dân Với sig = 0.000 cho ta biết rằng có sự khác biệt rất rõ ràng về sự mong đợi tiết giáo dục công dân giữa học sinh các trường. Nhìn vào biểu đồ chúng ta thấy, tỷ lệ học sinh trường THPT Phan Chu Trinh chọn không mong đợi và có hay không cũng được cao hơn rất nhiều so với 2 trường còn lại, trong khi đó tỷ lệ chọn mong đợi đến tiết học này lại là thấp nhất chỉ có 28.1%. Trong 3 trường, các em học sinh trường THPT Lương Thế Vinh chọn mong đợi là cao nhất, 59.8% cao hơn trường THPT Phan Bội Châu là 9.8% và cao hơn trường THPT Phan Chu trinh lên tới 31.7%. Cũng với câu hỏi này, chúng tôi cũng tham khảo ý kiến của giáo viên và thu được kết quả như sau: 12% GV cho rằng học sinh không mong đợi, 56% GV trả lời có hay không cũng được và 32% GV đánh giá học sinh mình mong đợi đến tiết học giáo dục công dân. Từ đó, chúng tôi nhận thấy, đa số học sinh ít quan tâm, mong đợi đến môn học giáo dục công dân. Có một thực tế là đã từ lâu, môn này bị các em và một số phụ huynh xem là môn phụ, không quan trọng vì không phải là môn thi tốt nghiệp. Mặc dù khi 0 10 20 30 40 50 60 70 không mong đợi có hay không cũng được mong đợi PBC PCT LTV4.1 6.3 3.9 45.9 65.6 36.3 50 59.8 28.1 khảo sát nhận thức của HS về tầm quan trọng, ý nghĩa của môn học, các em đều đánh giá môn này có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển đạo đức nhân cách (87.1%) và là một môn học rất cần thiết trong chương trình THPT (70.9%). Nhưng về hành động học tập thì các em lại ít đầu tư và dành thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu sâu về môn này. Như vậy, giữa nhận thức và hành động còn có một khoảng cách khá xa. Bảng 2.7: Sự yêu thích môn giáo dục công dân của học sinh Nam (130) Nữ (166) Tổng (296) Câu 4 N % N % N % Kiểm nghiệm chi - square Không thích 9 6.9 9 5.4 18 6.1 Không thích cũng không ghét 76 58.5 86 51.8 162 54.7 Thích 45 34.6 71 42.8 116 39.2 Sig = 0.350 Với mức ý nghĩa sig = 0.350 nói lên rằng: không có sự khác biệt giữa nam và nữ về hứng thú học tập môn giáo dục công dân. Tuy nhiên, ở nữ thích học môn này cao hơn ở nam là 8%. Qua khảo sát, chúng tôi thấy rằng, học sinh ít hứng thú học tập môn giáo dục công dân. Cụ thể là có 6.1% HS không thích, 54.7% HS không thích cũng không ghét và 39.2% HS thích học môn này. Để kiểm tra tính khách quan chính xác khi trả lời câu hỏi của các em, chúng tôi cũng tham khảo thêm ý kiến của giáo viên. Cũng với nội dung câu hỏi trên chúng tôi thu được 8% GV đánh giá đa số học sinh không thích học môn giáo dục công dân, 64% GV nhận xét học sinh không thích cũng không ghét và chỉ có 28% GV cho rằng học sinh thích học môn này. Chúng tôi cho rằng, yêu thích môn học là cơ sở của khá nhiều vấn đề. Yêu thích môn Giáo dục công dân có vai trò quan trọng góp phần nâng cao tính tích cực học tập và tăng hiệu quả học tập của học sinh. Nếu không thích học thì các em sẽ ít tích cực học tập, ít tích cực tư duy, ít đầu tư thời gian và trí lực để học môn này, ít chịu khó tìm tòi những phương pháp học tập có hiệu quả. Mặt khác học sinh sẽ có thể có những biểu hiện như không chuyên cần siêng năng, học tập mang tính hình thức, đối phó, dẫn đến khả năng vận dụng tri thức vào cuộc sống sau này bị hạn chế. Với sig = 0.014 có sự khác biệt rõ ràng về lòng yêu thích môn này giữa HS các trường, ta xét bảng sau: Bảng 2.8: Sự yêu thích môn học giáo dục công dân của học sinh các trường PBC (98) PCT (96) LTV (102) Câu 5 N % N % N % Kiểm nghiệm chi - square Không thích 7 7.1 10 10.2 1 1.0 Không thích cũng không ghét 51 52.0 58 60.4 53 52.0 Thích 40 40.8 28 29.2 48 47.1 Sig = 0.014 Qua số liệu trên, ta thấy rằng, tỷ lệ các em học sinh ở trường THPT Lương Thế Vinh thích học môn giáo dục công dân cao nhất, kế đến là trường THPT Phan Bội Châu và thấp nhất là trường THPT Phan Chu Trinh. Có thể nói, khi HS không có nhu cầu thì các em sẽ ít hứng thú với môn học GDCD. Để điều tra động cơ học tập của học sinh trong quá trình học tập môn Giáo dục công dân ở các trường THPT tại Phan Thiết, chúng tôi điều tra bằng câu hỏi: Em học bài cũ môn giáo dục công dân vì những động cơ nào? (học sinh chỉ chọn 1 động cơ mà các em cho là quan trọng nhất). Sau khi xử lý số liệu, chúng tôi thu được kết quả: Bảng 2.9: Động cơ học tập môn giáo dục công dân của học sinh Chọn Nam (130) Nữ (166) Tổng STT Động cơ học tập N % N % N % 1 Nếu bị điểm kém ba mẹ, thầy cô sẽ la mắng 50 38.5 67 40.4 117 39.5 2 Muốn đạt được kết quả cao môn này 8 6.2 9 5.4 17 5.7 3 Biết chắc có bài kiểm tra 9 6.9 11 6.6 20 6.8 4 Nếu không thuộc bài sẽ bị hạ bậc hạnh kiểm, làm bảng tự kiểm điểm có chữ ký xác nhận của cha mẹ. 55 42.3 66 39.8 121 40.9 5 Chưa có điểm kiểm tra miệng 5 3.8 6 3.6 11 3.7 6 học bài trước khi đến lớp là nhiệm vụ của mỗi học sinh 5 3.8 5 3.01 10 3.4 Có 39.5% HS chọn nếu bị điểm kém ba mẹ, thầy cô sẽ la mắng, 5.7% HS học vì muốn đạt điểm cao môn này, 6.8% HS trả lời vì biết chắc có bài kiểm tra, 40.9% HS cho rằng nếu không thuộc bài sẽ bị hạ bậc hạnh kiểm, làm bảng tự kiểm điểm có chữ ký xác nhận của cha mẹ. 3.7% HS học bài vì chưa có điểm kiểm tra miệng và chỉ có 3.4% HS đồng ý rằng học bài trước khi đến lớp là nhiệm vụ của mỗi học sinh. Qua những số liệu trên, ta thấy rõ ràng tỷ lệ học sinh chọn các em học bài môn giáo dục công dân vì áp lực từ sự trách phạt của cha mẹ và trường lớp là rất cao. Trong khi đó, sự thể hiện ý thức tự giác học tập của các em còn quá kém. Về vấn đề ý thức tự giác trong quá trình học tập môn giáo dục công dân, không có sự khác biệt giữa nam, nữ (sig = 1.0). Cụ thể có 3.8% HS nam và 3.01% HS nữ khẳng định mình học một cách tự giác vì đó là nhiệm vụ phải làm của mỗi học sinh. Qua tất cả các kết quả thống kê trên, chúng tôi nhận thấy, các em bị chi phối bởi những quy định nghiêm khắc của Nhà trường và tập thể lớp, mặt khác các em cũng sợ sợ bị hạ bậc hạnh kiểm, cha mẹ la rầy, nên trên lớp, các em học hành nghiêm túc, chú ý lắng nghe giáo viên giảng bài, ghi chép nội dung cẩn thận, tích cực phát biểu xây dựng bài. Thế nhưng các em lại học tập chưa được tự giác, ít có hứng thú, nhu cầu và động cơ với môn học, điều đó rất ảnh hưởng đến bầu không khí lớp học. Do các em chỉ đơn thuần phát biểu những cái đã có sẵn, ít sáng tạo trong cách diễn đạt, tư duy nên tiết học chắc chắn sẽ theo lối mòn và dễ gây sự nhàm chán. Vì vậy mà ý thức học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết chưa cao, thái độ học tập của các em chưa thực sự đúng đắn. 2.4 KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH Sự nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng và cách thức học môn GDCD phù hợp sẽ là những yếu tố hàng đầu quyết định đến kết quả học tập môn này. Ở đầu bậc THPT, các em còn ảnh hưởng lối học thời trung học cơ sở nên đa số các em cố gắng thuộc lòng nội dung bài học, và trong cách ra đề của giáo viên các trường, phần lý thuyết bao giờ cũng chiếm từ 6-7 điểm. Chúng tôi tiến hành khảo sát giáo viên về việc đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức đã học của học sinh và thu được kết quả như sau:4% GV nào đánh giá kém, 8% GV đánh giá yếu, 56% GV đánh giá trung bình, 28%GV nhìn nhận khá và 4% GV xác định học sinh vận dụng tốt các kiến thức đã học. Qua quá trình khảo sát ở học sinh, cộng với việc đối chiếu lại các kết quả học tập môn giáo dục công dân do các giáo viên cung cấp, chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 2.10: Kết quả học tập môn giáo dục công dân của học sinh Nam (130) Nữ (166) Tổng (296) Câu 6 N % N % N % Kiểm nghiệm chi - square Giỏi 9 6.9 11 6.6 20 6.8 Khá 56 43.1 77 46.4 133 44.9 Trung bình 44 33.8 59 35.5 103 34.8 Yếu 12 9.3 17 10.2 29 9.8 kém 9 6.9 2 1.3 11 3.7 Sig = 0.150 Có 6.8%HS được khảo sát đạt loại giỏi, 44.9% HS đạt loại khá, 34.7% HS loại trung bình, 9.8% HS và 3.7% HS loại kém. Như vậy có đến 51.7 % học sinh đạt loại khá, giỏi và tới 65% HS đạt loại trung bình trở lên. Với sig = 0.150 cho biết rằng không có sự khác biệt lớn giữa kết quả học tập giữa nam và nữ, tuy nhiên ở nam có tỷ lệ học sinh kém nhiều hơn ở nữ là 5.6%. Có sự khác biệt về kết quả học tập của học sinh các trường (sig = 0.04). Tỷ lệ học sinh giỏi ở trường THPT PCT thấp nhất, chỉ có 3.1% trong khi đó, ở trường THPT PBC và trường THPT LTV có tỷ lệ học sinh giỏi môn GDCD ngang bằng nhau. Mặt khác, xếp loại kém môn này trường THPT PCT có đến 7.3 % học sinh, có 4.1 % học sinh ở trường THPT PBC và không có học sinh nào xếp loại kém ở trường THPT LTV. Bảng 2.11: Kết quả học tập của học sinh các trường PBC (98) PCT (96) LTV (102) Câu 6 N % N % N % Kiểm nghiệm chi - square Giỏi 8 8.2 3 3.1 9 8.1 Khá 40 40.8 42 43.7 51 50.0 Trung bình 34 34.7 35 36.5 34 33.2 Yếu 12 12.2 9 9.4 8 7.7 kém 4 4.1 7 7.3 0 0.0 Sig = 0.04 Từ những số liệu thu được phản ánh một điều là kết quả học tập môn GDCD của HS tương đối khá. Qua đó, chúng tôi nhận định rằng: Nếu phát huy hơn nữa tính tích cực học tập môn GDCD ở HS thì hiệu quả học tập cũng sẽ được nâng cao. 2.5 NHẬN XÉT CHUNG VỀ THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH Qua các số liệu đã phân tích trên, có thể nói rằng, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại thành phố Phan Thiết chưa cao. Mặc dù HS có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng, ý nghĩa của môn học, có ý thức học tập trên lớp tốt nhưng qua khảo sát những hành động học tập của HS đã thể hiện rằng các em chưa tích cực, nhiệt tình trong việc tìm tòi, nghiên cứu, tư duy cũng như khả năng sáng tạo trong quá trình học tập của các em là rất thấp. Hơn nữa, thái độ học tập của HS cũng chưa đúng đắn, đa số các em ít có hứng thú và nhu cầu với tiết giáo dục công dân. Phần nhiều HS chưa tự giác trong học tập, chưa có động cơ học tập đúng đắn nhưng vì áp lực từ kỷ cương trường, lớp, vì sợ ba mẹ, thầy cô trách phạt nên các em chịu khó học bài, làm bài, ghi chép bài học cẩn thận. Cũng vì lý do này mà kết quả học tập mà các em đạt được cũng tương đối khá. Học sinh THPT nói chung và học sinh THPT tại Phan Thiết nói riêng còn gặp nhiều khó khăn trong học tập môn GDCD, các em còn lệ thuộc vào giáo viên, thái độ học tập chưa tích cực, chưa đúng đắn đã ảnh hưởng lớn đến mục tiêu giáo dục và đào tạo, đặc biệt đây lại là một môn giữ vai trò quan trọng trong giáo dục đạo đức, nhân cách học sinh. Mặt khác, thực tế giảng dạy Giáo dục công dân ở các trường THPT tại Phan Thiết nói riêng và các trường THPT trong tỉnh nói chung chưa phát huy được tính tích cực học tập của học sinh vì còn gặp rất nhiều khó khăn về lý luận cũng như thực tiễn trong quá trình dạy học. 2.6 MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH THPT TẠI PHAN THIẾT - BÌNH THUẬN Tính tích cực học tập đóng vai trò quan trọng trong việc tạo nên một tiết học sinh động, hấp dẫn. Nhưng để học sinh phát huy tính tích cực học tập thì nội dung môn học, phương tiện và nhất là phương pháp giảng dạy của giáo viên lại là những điều kiện chủ yếu quyết định hàng đầu. Khi tìm hiểu về những yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập môn giáo dục công dân của các em, chúng tôi thu được các kết quả như sau: 2.6.1 Nội dung môn học Có đến 69.6% HS đánh giá nội dung môn học này vừa sức, 15.9% HS cho rằng dễ hiểu. Số lượng học sinh nữ đánh giá nội dung môn giáo dục công dân khó hiểu ít hơn so với đánh giá của học sinh nam là 12.5%. Cụ thể như sau: Bảng 2.12: Đánh giá của học sinh về độ khó của nội dung môn giáo dục công dân Nam (130) Nữ (166) Tổng (296) Câu 7 N % N % N % Kiểm nghiệm chi - square Dễ hiểu 20 15.4 27 16.3 47 15.9 Vừa sức 82 63.1 124 74.7 206 69.6 Khó hiểu 28 21.5 15 9.0 43 14.5 Sig = 0.010 Cũng với nội dung câu hỏi này, đa số giáo viên cho rằng nội dung trong chương trình môn giáo dục công dân vừa sức 68%, đánh giá nội dung môn này dễ hiểu là 16% và 16% nhìn nhận nội dung môn này khó so với trình độ nhận thức của học sinh. Từ đó, ta thấy rằng, nội dung môn giáo dục công dân là vừa sức với học sinh, chỉ một phần rất nhỏ các em đánh giá là khó hiểu. Phải công nhận một điều là sách giáo khoa hiện nay trình bày vô cùng cô đọng, nội dung rõ ràng, ngắn gọn, có giải thích, ghi chú rất rõ ràng nên học sinh không khó để hiểu nó. Nếu HS chú ý nghe giảng, tìm tòi, đọc thêm các tài liệu tham khảo và giáo viên có phương pháp dạy phù hợp thì những nội dung ấy sẽ không thực sự khó khăn và môn học trở nên rất gần gũi, có ích cho cuộc sống các em. 2.6.2 Khả năng nhận thức của học sinh Qua quá trình quan sát trực tiếp các tiết học GDCD tại lớp, chúng tôi nhận định rằng, vì là học sinh đầu cấp, còn ảnh hưởng nhiều bởi cách học thời THCS nên các em chưa có khả năng tư duy độc