Luận văn Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 trường THPT

Đề tài: Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT. Chuyên ngành: LL và PP dạy học Học viên: Phạm Hương Giang – CH Địa K14 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1 Lý do chọn đề tài 1 2 Mục đích nghiên cứu 2 3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2 4 Giới hạn nghiên cứu 3 5 Phương pháp nghiên cứu 3 6 Lịch sử nghiên cứu 5 7 Những đóng góp của luận văn 6 8 Cấu trúc luận văn 6 NỘI DUNG 7 Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 THPT 7 1.1. Kiến th ức địa lý địa ph ươn g tron g ch ươn g trìn h địa lý trường phổ thông các nước trên thế giới 7 1.1.1. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý 7 1.1.2. Một số kiểu cấu tạo chương trình địa lý trường phổ thông ở các nước trên thế giới 8 1.2. Kiến th ức địa lý địa ph ươn g tron g ch ươn g trìn h địa lý trường phổ thông ở nước ta 9 1.2.1. Vị trí của kiến thức địa lý địa phương trong phân phối chương trình địa lý trường phổ thông 9 1.2.2. Thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học sinh phổ thông hiện nay, lấy thí dụ ở tỉnh Thái Nguyên 13 1.3. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương đối với việc dạy học địa lý lớp 10 THPT 17 1.4. Tình hình sử dụng các kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 ở tỉnh Thái Nguyên 21 Chương 2: Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 THPT. Lấy ví dụ ở tỉnh Thái Nguyên 29 2.1. Hệ thống kiến thức Địa lý lớp 10 29 2.2. Hình thành khái niệm địa lý chung cho học sinh lớp 10 THPT 33 2.2.1. Khái niệm và vai trò của khái niệm đối với quá trình nhận thức của học sinh 33 2.2.2. Con đường hình thành khái niệm chung Địa lý lớp 10 35 2.3. Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 THPT 39 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 2.3.1. Khái quát về tích hợp và tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 39 2.3.2. Các nguồn tài liệu thu thập kiến thức địa lý địa phương để tích hợp vào dạy học địa lý 10 43 2.3.3. Định hướng một số nguyên tắc chung để tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 45 2.3.4. Các phương pháp dạy học cụ thể để tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 51 2.4. Kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái Nguyên và việc tích hợp vào dạy học địa lý lớp 10 trong tỉnh 60 2.4.1. Kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái Nguyên: nội dung và nguồn tài liệu thu thập 60 2.4.2. Định hướng một số nội dung và phương pháp dạy học để tích hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 73 2.4.3. Thí dụ về tích hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 84 2.4.4. Giới thiệu một số giáo án tích hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 trong tỉnh 87 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 88 3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm 88 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 88 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 88 3.1.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 89 3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 89 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 89 3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 91 3.3. Căn cứ và tiêu chí để đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm 91 3.3.1 Căn cứ đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm 91 3.3.2 Tiêu chí đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm 91 3.3.3 Cách xử lý kết quả thực nghiệm 92 3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 93 3.5. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 105 KẾT LUẬN 109 TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 PHỤ LỤC 116 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong chương trình giáo dục quốc dân, Đ ịa lý là môn học quan trọng nên được đưa vào giảng dạy ở các trường phổ thông từ lớp 6 cho đến lớp 12, nhằm mục đích trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về khoa học địa lý, cũng như vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống để biết cách ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh, đồng thời đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước, xu thế tất yếu của thời đại. Địa lý là môn học có nhiều thuận lợi về giáo dục tình yêu quê hương đất nước, trong đó các kiến thức địa lý địa phương có vai trò cực kỳ quan trọng. Vì thế, một nhà văn Nga đã nói: tình yêu quê hương đất nước phải được bắt nguồn từ tình yêu đối với sự vật, hiện tượng gần gũi, thân quen nơi xóm, làng của mình và chúng ta chỉ thực sự yêu chúng khi hiểu biết sâu sắc về chúng. Chính việc giảng dạy địa lý địa phương tạo điều kiện cho thế hệ trẻ tìm hiểu và đánh giá đúng tiềm năng các điều kiện tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên và thực trạng kinh tế - xã hội của địa phương, từ đó giúp họ định hướng nghề nghiệp, lao động sản xuất, góp phần xây dựng quê hương giàu đẹp. Kiến thức địa lý địa phương (quê hương) có liên quan nhiều đến địa lý đại cương, địa lý thế giới, địa lý Việt Nam, trong đó đặc biệt là địa lý lớp 10. Hệ thống kiến thức Địa lý lớp 10 là nền tảng của môn Địa lý THPT, bao gồm: các khái niệm, các quy luật địa lý, các mối quan hệ nhân quả… nhưng nhiều nhất là các khái niệm chung. Kiến thức địa lý địa phương là tài liệu sống động để nắm những kiến thức địa lý cơ bản đó. Bởi vì thông qua những hiểu biết ban đầu về các sự vật, hiện tượng hết sức gần gũi, thân quen mà học sinh nhìn thấy hàng ngày ở địa phương sẽ tạo điều kiện để hình thành biểu t ượng địa lý cho học sinh. Trong khi đó, biểu tượng địa lý lại là cơ sở để tạo nên khái niệm địa lý, vì nó phản ánh đượ c những thuộc tính của khái niệm địa lý tương ứng. Ngược lại, việc đưa kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý sẽ góp phần bổ sung kiến thức về địa phương cho học sinh và làm giàu tình yêu quê Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 hương đất nước trong tâm hồn các em . Đồng thời, bài giảng địa lý có sự liên hệ, chứng minh bằng thực tiễn nơi các em đang sinh sống và học tập sẽ trở nên hấp dẫn và có tính thuyết phục với học sinh hơn. Ở nước ta vấn đề dạy học địa lý địa phương ở các trường phổ thông hiện nay đã được chú ý nhiều hơn trước. Tuy nhiên, dung lượng kiến thức này vẫn còn chiếm một tỷ lệ rất nhỏ trong chương trình địa lý phổ thông. Ngoài các tiết dạy địa lý địa phương theo quy định, thầy (cô) giáo chưa thường xuyên đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài giảng . Đặc biệt, giáo viên nắm kiến thức địa lý địa phương chưa sâu, chưa rộng đã phần nào ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học sinh. Do đó, kiến thức địa lý địa phương của học sinh thường nghèo nàn, việc cung cấp và bổ sung kiến thức địa lý địa phương cho học sinh còn nhiều hạn chế, đây là vấn đề cần khắc phục. Rõ ràng, đề tài sẽ thực hiện được nhiều mục đích phù hợp với đòi hỏi cả về mặt lý thuyế t và thực tiễn. Vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT”. 2. Mục đích nghiên cứu - Bổ sung và làm phong phú kiến thức địa lý địa phương cho học sinh phổ thông. - Tìm biện pháp, phương pháp giúp học sinh nắm kiến thức địa lý lớp 10 vững chắc thông qua việc vận dụng kiến thức địa lý địa phương. - Làm cho bài giảng địa lý có sức thuyết phục, gây được niềm hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. - Góp phần giáo dục tình yêu quê hương, đất nước cho các học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý 10 THPT. - Nghiên cứu đặc điểm kiến thức địa lý lớp 10 và con đường hình thành kiến thức cho học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Tìm ra một số nguyên tắc và phương pháp để tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10. - Nghiên cứu việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT để chứng minh cho lý thuyết của đề tài. 4. Giới hạn nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu do có nhiều điều kiện hạn chế (về thời gian, tài chính…) nên đề tài chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học chương trình địa lý lớp 10 trường THPT và lấy ví dụ minh hoạ ở tỉnh Thái Nguyên. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp thu thập tài liệu Việc thu thập tài liệu được thực hiện dựa vào mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin và các chỉ thị, nghị quyết của ngành giáo dục có liên quan đến đề tài. Để đề tài đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu phải đặc biệt chú ý đến nội dung chương trình SGK Địa lý lớp 10 ban cơ bản, sách hướng dẫn của giáo viên, cùng với các tài liệu tham khảo khác. Vì vậy, nguồn tài liệu thu thập được hết sức phong phú và đều liên quan đến nội dung của đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên, việc lựa chọn và sắp xếp nội dung sao cho chính xác, phù hợp với quá trình dạy học hiện nay cần khá nhiều thời gian và công sức của tác giả. - Phương pháp điều tra, quan sát Đó là phương pháp đi khảo sát thực tế ở một số trường phổ thông trong tỉnh Thái Nguyên để nắm rõ thực trạng dạy và học địa lý địa phương ở các trường phổ thông hiện nay. Dự giờ của một số giáo viên đang dạy Địa lý lớp 10, phỏng vấn và phát phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên để rút ra những nhận xét chính xác, khách quan. Đồng thời để đưa ra những kiến nghị Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 cần thiết, giúp cho việc giảng dạy và học tập bộ môn Địa lý, trong đó có địa lý địa phương ở trường phổ thông được tốt hơn. - Phương pháp phân tích hệ thống Trong quá trình dạy học thì nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học cũng như xu hướng dạy học là một tổng thể thống nhất với những quy luật nội tại riêng của nó . Do đó để đảm bảo tính khoa họ c và tính sư phạm của đề tài, trong quá trình thực hiện đề tài cần phải xem xét, phân tích các đối tượng nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh. Chẳng hạn, cần phải nghiên cứu việc dạy học địa lý địa phương trong mối quan hệ qua lại nhiều chiều với toàn bộ chương trình địa lý phổ thông. Hay khi xem xét thực trạng giảng dạy và học tập địa lý địa phương ở các trường phổ thông hiện nay cần phải nhìn nhận từ cả phía giáo viên và phía học sinh trên nhiều phương diện: nội dung, phương pháp, phương tiện, xu hướng… Có như vậy, mới rút ra được những kết luận khách quan, chính xác về vấn đề đưa ra. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài, nhất định phải tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đó là cách trực tiếp giảng dạy hoặc nhờ một số giáo viên có kinh nghiệm ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy phần bài giảng do tác giả thiết kế theo mục đích của đề tài. Sau đó dùng phiếu thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả lý thuyết mà đề tài đưa ra. Phân tích các kết quả thực nhiệm thu được, rút ra những nhận định cần thiết và từ đó đề ra một số kiến nghị giúp cho việc dạy học địa lý địa phương nói riêng, cũng như địa lý nói chung có được hiệu quả như mong muốn . - Phương pháp thống kê toán học Vận dụng lý thuyết xác suất thống kê và thống kê toán học để xử lý, phân tích các kết quả thu được sau khi tiến hành thực nghiệ m sư phạm ở các trường THPT ở tỉnh Thái Nguyên, nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài trong việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10, đồng thời Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 là căn cứ khoa học để xác định xu hướng phát triển của đối tượng để đề xuất những biện pháp thực hiện cho tốt. 6. Lịch sử nghiên cứu - Ở nước ngoài: Ở Liên Xô (trước đây) và các nước Đông Âu đã có rất nhiều công trình nghiên cứu địa lý địa phương cả về lý luận và về thực tiễn. Tổng kết vấn đề này, K.F.Stroev (1974) khẳng định: tài liệu địa lý địa phương là cơ sở tốt nhất để hình thành biểu tượng, khái niệm địa lý cho học sinh và minh hoạ cho các bài giảng địa lý. Chính địa lý địa phương là môi trường tốt nhất để học sinh có thể vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động ở nơi các em đang sinh sống. Ở Pháp và nhiều nước khác như Hoa Kỳ, Ôxtraylia, Thái Lan, Ấn Độ… địa lý địa phương cũng được đưa vào chương trình phổ thông, bắt đầu từ việc tìm hiểu quê hương cho tới việc công bố các công trình nghiên cứu và hướng dẫn giảng dạy địa lý địa phương. Mục đích của việc giảng dạy địa lý địa phương trong nhà trường ở nước ngoài là góp phần giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, bồi dưỡng cho học sinh khả năng tìm hiểu và năng lực tư duy tổng hợp đối với các vấn đề của địa phương. - Ở trong nước: Nghiên cứu địa lý địa phương đã được tiến hành từ lâu. Có thể coi Nguyễn Trãi với “Dư địa chí” (ra đời vào thế kỷ XV) là người đặt nền móng cho việc nghiên cứu vấn đề này. Gần đây hàng loạt “Địa chí” của các tỉnh đã được biên soạn như: “Địa phương chí Hà Bắc ” (Hoàng Thiếu Sơn) , “Địa phương chí Hải Phòng” (Hoàng Đạo Thuý ), “Địa lý địa phương các tỉnh” (Viện Khoa học xã hội Việt Nam), “Địa lý các tỉnh và thành phố Việt Nam” (Lê Thông)… Để đáp ứng yêu cầu đưa kiến thức địa lý địa phương vào trong dạy học phổ thông, các tỉnh cũng đã chủ động tổ chức nghiên cứu và biên soạn tài liệu địa lý địa phương dùng riêng cho tỉnh mình. Đến nay hầu hết các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 tỉnh trong cả nước đã làm được điều này, tiêu biểu có Hà Nội, Hải Phòng, Bắc Ninh, Thái Bình, Thái Nguyên… 7. Những đóng góp của luận văn - Đề tài đã xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT nói chung. - Đưa ra một số nguyên tắc và phương pháp để tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10. - Thiết kế một số giáo án có sự tích hợp địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 THPT tỉnh Thái Nguyên. - Kết quả của đề tài có tính khả thi, sẽ là tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy chương trình địa lý lớp 10 nói chung và giáo viên địa lý tỉnh Thái Nguyên nói riêng. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT. - Chương 2: Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT. Lấy ví dụ ở tỉnh Thái Nguyên - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP KIẾN THỨC ĐỊA LÝ ĐỊA PHƯƠNG VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 10 THPT 1.1. Kiến thức địa lý địa phương trong chương trình địa lý trường phổ thông các nước trên thế giới 1.1.1. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý Tuỳ từng quốc g ia, kiến thức địa lý địa phương được dạy học trong chương trình địa lý ở trường phổ thông là kiến thức địa lý tự nhiên, kinh tế, xã hội của một tỉnh, một bang, một tiểu bang, một vùng hay một khu vực, thậm chí còn nhỏ hơn nữa. Đó là những kiến thức địa lý ở không gian hẹp của một nước nên còn được gọi là địa lý quê hương. Nó có thể được cấu tạo thành một môn học riêng dạy ở một lớp nhất định, thường ở bậc tiểu học. Hoặc nó được tích hợp vào nội dung địa lý các lớp như ở nước ta, kiến thức địa lý địa phương được bố trí thành một chương ở địa lý lớp 9, lớp 12 và được tích luỹ dần trong quá trình dạy học các bài học ở các lớp. Với mục đích phục vụ giáo dục, nội dung địa lý địa phương phải xuất phát từ những yêu cầu giảng dạy và học tập ở trường phổ thông, gắn liền với chương trình và thời gian quy định. Yêu cầu học tập địa lý địa phương đối với học sinh là các em phải có được những kiến thức tối thiểu về địa phương mình đang sinh sống, có khả năng nhận biết, giải thích và phân tích được các hiện tượng địa lý diễn ra ngay tại địa phương. Địa lý địa phương là một bộ phận và có liên quan mật thiết với địa lý Tổ quốc nên kiến thức địa lý địa phương có vai trò là cơ sở để học sinh nắm kiến thức địa lý Tổ quốc, kiến thức địa lý nói chung. Ngược lại, việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý phổ thông có tác dụng bổ sung kiến thức địa lý địa phương cho các em, từ đó bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước trong mỗi con người. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Kiến thức địa lý địa phương là kiến thức về các sự vật, hiện tượng hết sức gần gũi, thân quen mà học sinh nhìn thấy hàng ngày. Do vậy nó tạo điều kiện hình thành biểu tượng địa lý cho học sinh. Mà như chúng ta biết, biểu tượng địa lý lại là cơ sở để tạo ra khái niệm địa lý, vì nó phản ánh được những thuộc tính của khái niệm địa lý tương ứng. Biểu tượng về các sự vật, hiện tượng càng sáng và càng đầy đủ thì việc nhận thức càng tốt. Đồng thời, khi giáo viên biết lồng ghép, tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào trong bài giảng địa lý sẽ gây được sự hứng thú, tính tự giác, tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh đó, những kiến thức địa lý địa phương mà nhà trường trang bị cho học sinh nếu có giá trị thực tiễn sẽ tạo điều kiện để học sinh có thể vận dụng được vào công việc lao động sản xuất tại địa phương, tham gia cải tạo xây dựng quê hương giàu đẹp. 1.1.2. Một số kiểu cấu tạo chương trình địa lý ở trường phổ thông các nước trên thế giới Có hai kiểu cấu tạo chương trình địa lý cơ bản trên thế giới: - Kiểu 1: đi từ địa lý địa phương (quê hương) đến địa lý Tổ quốc, các vùng lãnh thổ trên thế giới, cuối cùng là địa lý đại cương. Kiểu cấu tạo này khá phổ biến, nhất là ở các nước châu Âu nên ngay từ các lớp tiểu học học sinh đã được học về quê hương của mình (thôn, xóm, thành phố, thị trấn nơi học sinh đang học tập và sinh sống). Ở châu Á, cũng có một số nước cấu tạo chương trình địa lý phổ thông theo kiểu này, tiêu biểu có Ấn Độ, Thái Lan, người học được tiếp nhận kiến thức địa lý địa phương ngay từ những lớp tiểu học, sau đó tiếp tục được bổ sung và nâng cao kiến thức đó ở những lớp trên. - Kiểu 2: đi từ địa lý đại cương đến địa lý các khu vực trên thế giới, cuối cùng mới đến địa lý Tổ quốc, trong đó bao gồm địa lý các vùng lãnh thổ trong đất nước và địa lý từng địa phương. Cấu tạo chương trình theo kiểu này phổ biến ở Liên Xô (trước đ ây) và các n ước Đông Âu. Địa lý địa phương thường được học ở các lớp trên, khi mà học sinh đã có một lượng kiến thức địa lý đại cương nhất định. Nước ta cũng có cấu tạo theo kiểu này. Địa lý bắt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 đầu đưa vào dạy học ở lớp 4 dưới hình thức một bộ môn chung với cái tên “Khoa học tự nhiên và xã hội” . Trong bộ môn này địa lý địa phương chưa được đề cập để giảng dạy cho học sinh, mà chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu những thông tin cơ bản của một số đối tượng, địa danh điển hình, nổi tiếng của Việ t Nam như dãy Trường Sơn, sông Hồng, sông Cửu Lo ng…, tức là bước đầu cung cấp cho học sinh những biểu tượng về các sự vật, hiện tượng địa lý. Địa lý chỉ thực sự trở thành một môn học riêng từ lớp 6 THCS và đến tận các lớp cuối cấp (lớp 9 THCS và lớp 12 THPT) địa lý địa phương mới chính thức được đưa vào chương trình địa lý. Kiểu này có một thuận lợi là học sinh dễ dàng phát hiện, g iải th ích, phân tích các vấn đ ề địa phương mìn h dựa trên những kiến thức địa lý đại cương và địa lý Tổ quốc đã được trang bị ở các lớp dưới. Nhưng có hạn chế là khi học các kiến thức đại cương, địa lý thế giới và ngay cả địa lý Tổ quốc do học sinh không có kiến thức thực tế của địa phương để hiểu sâu sắc những kiến thức này, nên nhiều khi dẫn đến hiện tượng học vẹt. Ngoài hai kiểu trên, trong chương trình địa lý ở một số nước, các kiến thức địa lý cả ở bậc tiểu học và THCS đều được tích hợp với các kiến thức lịch sử, giáo dục công dân và xã hội học trong một môn chung có tên là “Khoa học xã hội”, còn các kiến thức về khoa học Trái Đất được tích hợp với các kiến thức về vật lý, hoá học, sinh học trong môn học có tên là “Khoa học tự nhiên”, chỉ từ cấp THPT kiến thức địa lý mới trở thành môn học riêng. Dù có được sắp xếp, cấu tạo theo nhiều kiểu khác nữa thì về cơ bản chúng vẫn tuân thủ theo hai kiểu cơ bản nêu trên. Do vậy, việc hình thành kiến thức địa lý cho học sinh vẫn không có gì thay đổi: quy nạp hoặc diễn dịch. 1.2. Kiến thức địa lý địa phương trong chương trình địa lý trường phổ thông ở nước ta 1.2.1. Vị trí của kiến thức địa lý địa phương trong phân phối chương trình địa lý trường phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Kiến thức địa lý địa phương bao gồm kiến thức địa lý một tỉnh (hoặc thành phố trực thuộc TW), thành phố trực thuộc tỉnh, quận, huyện, phường, xã, thôn, xóm của tỉnh đó. Song dạy học đ ịa lý địa phương ở nước ta vẫn chưa được coi trọng đúng mức và không có tài liệu địa lý địa phương ở cấp quận huyện, phường xã, thôn xóm. Biểu hiện cụ thể là kiến thức địa lý địa phương được dạy ở trường phổ thông chủ yếu mới dừng lại ở phạm vi cấp tỉnh, nhỏ hơn nữa là cấp huyện. Trong khi đó, những kiến thức này rất quan trọng, có liên quan, ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống học sinh. Nhất là những kiến thức ở thôn, xóm, xã, phường, quận, huyện nơi các em sinh sống thường không được đề cập tới. Đây chính là một điểm yếu trong dạy học địa lý địa phương mà chúng ta cần khắc phục. Chương trình môn địa lý trường phổ thông được xây dựng theo kiểu đồng tâm, có nâng cao dần kiến thức từ THCS lên THPT. Học sinh được trang bị kiến thức về địa lý đại cương, địa lý thế giới, địa lý Việt Nam (bao gồm địa lý tự nh iên và địa lý kinh tế - xã hội) với mức độ và phương pháp khác nhau: Địa lý đại cương được học ở các lớp đầu cấp (lớp 6 THCS, lớp 10 THPT) làm cơ sở tiếp thu các giáo trình địa lý khác, tuy nhiên nó vẫn tiếp tục được học ở các lớp sau, xen kẽ với địa lý các châu lục và địa lý Việt Nam. Địa lý Việt Nam được dạy tương đối hoàn chỉnh ở cấp THCS, bao gồm địa lý tự nhiên và địa lý kinh tế (lớp 8 và 9 THCS). Học sinh được trang bị những kiến thức khá đầy đủ về địa lý đất nước để chuẩn bị cho việc tiếp thu nội dung: “Những vấn đề kinh tế xã hội Việt Nam” ở chương trình lớp 12 THPT. Chương trình Địa lý các châu lục ở cấp THCS sẽ trang bị cho học sinh những kiến thức về các châu lục: điều kiện tự nh iên, dân cư, bản đồ ch ính trị, các hoạt động kinh tế của con người. Những kiến thức này là nền tảng để học sinh có thể hiểu đầy đủ bản đồ chính trị thế giới đương đại, một số vấn đề địa lý kinh tế thế giới, sự phát triển kinh tế các khu vực, các quốc gia trên thế giới được đề cập ở lớp 11 THPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Qua cách phân phối chương trình nêu trên, chúng ta nhận thấy địa lý địa phương rất ít được nhắc đến. Ở cấp tiểu học, học sinh bắt đầu làm quen với địa lý dưới tên một môn học chung đó là “Khoa học tự nhiên và xã hội”. Nội dung kiến thức địa lý trong bộ môn này chủ yếu cung cấp cho học sinh một số biểu tượng, khái niệm cơ bản, đặc trưng ở nước ta như sông Hồng, dãy Hoàng Liên Sơn, dãy Trường Sơn… Trên thế giới, có những nước lại trang bị kiến thức địa lý địa phương cho học sinh từ những lớp tiểu học và soạn thành một giáo trình riêng cho mỗi lớp, sau đó tiếp tục được nâng cao ở các lớp trên. Trong khi ở nước ta, kiến thức địa lý địa phương (quê hương) chỉ được dạy một số tiết ít ỏi. Trong chương trình và SGK địa lý ở trường phổ thông, địa lý địa phương được chính thức đưa vào giảng dạy và học tập ở lớp 9 THCS và lớp 12 THPT (hai lớp cuối cấp). Với lý do, ở hai lớp này, học sinh đã có những kiến thức địa lý nhất định về địa lý đại cương, địa lý Tổ quốc để có thể vận dụng vào tìm hiểu và giải thích được các vấn đề của địa phương (tự nhiên, kinh tế - xã hội). Lớp 9: các bài học về địa lý địa phương được trình bày trong 4 bài là 41, 42, 43, 44 và giảng dạy trong 4 tiết theo phân phối chương trình (mỗi b ài mộ t tiết). Lớp 1 2: các b ài họ c về địa lý địa phương được nhắc tới trong 2 bài 44 và 45, với thời lượng là 2 tiết, nhưng với yêu cầu cao hơn là các em phải viết được một bản tổng hợp về địa lý tỉnh (thành phố) của mình trên tất cả các phương diện (tự nhiên và kinh tế - xã hội)… Như vậy, số bài và số tiết dạy về địa lý địa phương ở Việt Nam còn quá ít, bởi có nhiều khó khăn chưa được khắc phục như là: khó sắp xếp về mặt thời gian giảng dạy (vì khối lượng kiến thức địa lý cần truyền đạt cho học sinh quá lớn mà thời gian học tập ở trên lớp lại có hạn), điều kiện vật chất eo hẹp (SGK, tài liệu tham khảo thiếu, đồ dùng dạy học không đầy đủ)… Tuy nhiên, giáo viên vẫn có thể linh động, sáng tạo nhiệm vụ này bằng cách ngoài các tiết dạy địa lý địa phương theo quy định của Bộ GD&ĐT, chúng ta có thể cung cấp và bổ sung kiến thức đó vào các tiết dạy địa lý ở các lớp thông qua các ví dụ, các chứng minh, các câu hỏi gợi mở, thậm chí là các bài tập, các bài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 kiểm tra có liên hệ đến địa phương. Giáo viên cũng không nên chỉ yêu cầu học sinh lấy các kiến thức địa lý địa phương ở phạm vi cấp tỉnh (huyện) mà nên khuyến khích các em lấy các ví dụ càng gần, càng cụ thể nơi các em sinh sống càng tốt. Điều đó sẽ giúp cho việc dạy và học địa lý trở nên hấp dẫn, hiệu quả, thiết thực hơn nhờ vào tính tích cực học tập của học sinh khi mỗi giáo viên biết khơi dậy vốn kiến thức thực tế trong họ. Sự chậm trễ trong việc khắc phục những khó khăn nêu trên đã dẫn đến tình trạng học sinh nước ta không biết gì hoặc biết một cách lơ mơ về những sự vật, hiện tượng ở quê hương mình nhưng lại có thể nhanh chóng định nghĩa một khái niệm địa lý hay nêu tên và đặc điểm một sự vật, hiện tượng địa lý trên thế giới. Thí dụ: các em có thể biết đặc điểm của sông Nin, sông A-ma-dôn hoặc có thể biết đá tạo nên dãy núi Hi -ma-lay-a, Anpơ… nhưng lại không hề biết đặc điểm chung nhất về con sông chảy qua làng xã của mình, loại đất đá nằm trên đường đi lối lại ở thôn xóm. Những yếu kém này của học sinh phải được xác định và đánh giá một cách công bằng, chủ yếu là do các thầy (cô) giáo địa lý các cấp học đã không quan tâm lồng ghép, tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào các bài giảng địa lý ở tất cả các lớp. Đồng thời, giáo viên cũng chưa hướng dẫn cho học sinh phương pháp tự học địa lý địa phương. Bản thân giáo viên chưa tích cực tìm hiểu các kiến thức địa lý địa phương, đặc biệt là các kiến thức tự nhiên, kinh tế - xã hội trong không gian hẹp như xã, phường, quận, huyện hay nơi trường đóng. Và một nguyên nhân khách quan không thể phủ định đó là các công trình nghiên cứu về địa lý địa phương từ cấp huyện trở xuống ở nước ta còn rất hiếm. Những điều nêu trên đồng nghĩa với việc chúng ta cần xác định rõ hơn vai trò của giáo dục kiến thức địa lý địa phương trong nhà trường phổ thông, thấy được sự cần thiết phải trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về quê hương đất nước mình trước khi trở thành một người công dâ n Việt Nam đích thực. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 1.2.2. Thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học sinh phổ thông hiện nay, qua tìm hiểu ở tỉnh Thái Nguyên Kiến thức địa lý địa phương được dạy chính khoá trong nhà trường và là mộ t b ộ phận kiến th ức quan trọn g củ a ch ương trình địa lý trường phổ thông. Qua điều tra việc dạy học địa lý địa phương ở trường các phổ thông ở Thái Nguyên, một tỉnh có nền kinh tế - xã hội phát triển loại nhất khu vực miền núi phía bắc, có ngành giáo dục và đào tạo được xếp vào nhóm đầu của cả nước (với nhiều trường ĐH, CĐ, THCN đóng trên địa bàn, nhiều trường phổ thông đạt chuẩn quốc gia, đội ngũ giáo viên vững vàng về chuyên môn nghiệp vụ, chất lượng giáo dục và đào tạo không thua kém các tỉnh ở miền đồng bằng…), tác giả đã đưa ra một số vấn đề đáng chú ý sau đây: Theo hướng dẫn thực hiện chương trình hiện hành của Bộ GD&ĐT, địa lý địa phương là một nội dung kiến thức của bộ môn địa lý. Kiến thức địa lý địa phương là kiến thức tự nhiên, kinh tế, xã hội trong một không gian hẹp nơi quê hương củ a học sinh. Làm cho học sinh hiểu biết sâu sắc hơn những kiến thức địa lý trong SGK thông qua các kiến thức địa lý địa phương, gắn với học tập địa lý với cuộc sống ở địa phương và giáo dục thế hệ trẻ tình yêu quê hương đất nước là nhiệm vụ cơ bản mà mỗi gi áo viên phải thực hiện trong các bài lên lớp. Do vai trò quan trọng và ý nghĩa thiết thực như vậy cho nên việc tiếp thu, tích luỹ những kiến thức này đối với mỗi học sinh là không có giới hạn, càng nhiều, càng phong phú càng tốt. Điều này có vẻ mâu thuẫn với sự phân phối chương trình địa lý ở trường phổ thông, chỉ có 6 tiết học: 4 tiết ở lớp 9 và 2 tiết ở lớp 12. Dựa vào yêu cầu của thực tế cũng như của môn học, việc hình thành kiến thức địa lý cho học sinh không chỉ dừng lại ở những tiết học đó mà còn phải được tiếp tục tích luỹ trong các giờ địa lý ở tất cả các lớp theo hình thức tích hợp. Đây là mục đích, đồng thời cũng là yêu cầu của bộ môn địa lý đối với giáo viên và học sinh khi dạy và học địa lý địa phương. Điều tra thực trạng dạy học địa lý ở các trường phổ thông của tỉnh Thái Nguyên cho thấy hầu như kiến thức địa lý địa phương chỉ được chú ý đề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 cập khi dạy học các bài địa lý địa phương ở lớp 9 và lớp 12. Và thường không được hình thành nhờ việc tích hợp các kiến thức này khi dạy học địa lý ở các lớp khác. Tác giả đã thăm dò ý kiến giáo viên của nhiều trường, nhiều khối lớp để biết nguyên nhân của những tồn tại này. Đa số giáo viên cho rằng: chỉ cần sử dụng những dẫn chứng trong SGK là đủ hoặc không có thời gian, không có tài liệu địa lý địa phương để tham khảo, đặc biệt là kiến thức địa lý cấp quận, huyện, phường, xã và nơi trường đóng. Song chúng chưa phải là nguyên nhân chủ yếu, nguyên nhân chủ yếu ở đây chính là sự hạn chế về kiến thức địa lý địa phương của giáo viên. Thí dụ: khi dạy về chuyển động biểu kiến hàng năm của mặt trời ở bài 6 “Hệ quả chuyển động xung quanh Mặt Trời của Trái Đất”, tác giả có hỏi “Thầy (cô) giáo có lấy ví dụ để chứng minh cho ngày mặt trời lên thiên đỉnh ở địa phương không? Đó là ngày bao nhiêu?”, thì đến hơn 70% giáo viên trả lời là không và hơn 90% không nói được là ngày nào. Hoặc khi dạy về các tầng đá của lớp vỏ Trái Đất ở bài 7 “Cấu trúc của Trái Đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng”, thì đến 60% giáo viên cho biết không lấy thí dụ về các loại đá có ở địa phương và hơ n 80% không biết các loại đá đó nằm ở đâu trong huyện (tỉnh) của mình. Ta có thể nêu ra hàng loạt các ví dụ khác nữa… Thực trạng đáng buồn này không chỉ xảy ra ở riêng Thái Nguyên mà chắc chắn nó cũng là tình hình chung của giáo viên ở các tỉnh khác. Vì những nguyên nhân nêu trên, dẫn đến kiến thức địa lý địa phương, đồng thời là kiến thức quê hương của học sinh rất nghèo nàn. Thể hiện là nhiều học sinh có thể nhanh chóng định nghĩa một khái niệm địa lý hay nêu tên và đặc điểm của một sự vật, hiện tượng nổ i tiếng trên thế giới, nhưng lại hiểu biết lơ mơ, thậm chí không biết gì về những sự vật, hiện tượng địa lý ở tỉnh, huyện, xã mình. Thí dụ 1: khi được hỏi “Đại bộ phận tỉnh Thái Nguyên nằm ở hệ thống sông nào? Kể tên một số phụ lưu của sông này chảy trong địa phận tỉnh?”. Chỉ có 30% số lượng học sinh điều tra trả lời đúng Thái Nguyên nằm trên hệ thống sông Cầu, có đến 70% học sinh trả lời sai, trong đó có em Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 trả lời tỉnh nằm trên hệ thống sông Hồng, có em cho là hệ thống sông Thái Bình. Và có 90% không trả lời được các phụ lưu của sông Cầu. Lý do lớn nhất đó là các em không phân biệt được thế nào là một hệ thống sông và phụ lưu của nó nên đa số em đã trả lời sai. Thí dụ 2: “Tỉnh Thái Nguyên có những quốc lộ nào chạy qua?”, phần lớn học sinh (95%) chỉ trả lời đúng được một quốc lộ, đó là quốc lộ 3 (Thái Nguyên - Hà Nội), còn lại (5%) trả lời đúng được 2 quốc lộ trở lên (quốc lộ 1B, 13A, 16, 19) hoặc là trả lời sai. Khi hỏi đến phạm vi hành chính cấp huyện, là không gian lãnh thổ gần gũi, thân quen với học sinh hơn so với cấp tỉnh nhưng các em cũng không nắm được nhiều. Thí dụ 3: hỏi học sinh huyện Đồng Hỷ “Sông Cầu được hình thành do nguyên nhân gì? Hầu hết các em trả lời sai (90%), có em trả lời là do xói mòn, có em cho là nhân tạo, chỉ có 10% các em trả lời đúng sông Cầu có nguồn gốc từ đứt gãy kiến tạo; hỏi học sinh huyện Phú Bình “Đất ở vùng đồi huyện Phú Bình là đất gì?” , 50% học sinh trả lời là đất phù sa, 20% cho là đất phèn, chỉ có 30% trả lời chính xác đất ở vùng đồi huyện Phú Bình là đất feralit; hỏi học sinh huyện Phú Lương “Núi Chúa (thuộc địa phận huyện Phú L ương) được cấu tạo bởi loại đá nào?”, học sinh trả lời sai là đá trầm tích chiếm đến 60%, số trả lời đúng núi Chúa cấu tạo từ đá macma (gabrô) chỉ được 40%; hỏi học sinh thành phố Thái Nguyên “Em hãy cho biết hai nguyên nhân chính làm ô nhiễm môi trường thành phố Thái Nguyên hiện nay?” Có 20% không trả lời đúng một nguyên nhân nào, có 50% trả lời đúng một trong hai nguyên nhân và chỉ có 30% trả lời chính xác hai nguyên nhân chính làm ô nhiễm môi trường thành phố hiện nay đó là: sự phát triển công nghiệp và tập trung quá đông dân cư đã làm cho lượng rác thải do sản xuất và sinh hoạt tăng lên nhanh chóng mà không được xử lý kịp thời, triệt để. Kết quả bài kiểm tra khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương của học sinh mà tác giả tổng hợp dưới đây sẽ chứng minh cho những nhận xét trên. Tổng số học sinh được điều tra là 415 học sinh ở 5 trường THPT trong tỉnh. Điểm trung bình kiểm tra của các em là 5,2 điểm, chỉ đạt ở mức trung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 bình; trong đó: điểm dưới trung bình chiếm đến 1/4 (26,2%), điểm trung bình chiếm hơn 1/2 (57,3%), điểm khá chỉ chiếm gần 1/7 (15,0%), điểm giỏi có 6/415 học sinh được điều tra (chiếm 1,5%). Tuy nhiên, có sự phân hoá giữa các trường: giữa các trường thành phố và các trường huyện, giữa các trường huyện với nhau. Trường Ngô Quyền ở thành phố Thái Nguyên có số điểm trung bình kiểm tra (5,4) cao hơn các trường huyện như Đồng Hỷ (5,3), Phú Lương (5,2), Phú Bình (5,1). Trong cùng một tỉnh, các huyện có điều kiện kinh tế - xã hội tốt , chất lượng học tập địa lý địa phương của học sinh cũng khá hơn so với các huyện còn nhiều khó khăn. Điểm trung bình kiểm tra của học sinh huyện Đồng Hỷ (5,3) cao hơn huyện Phú Lương (5,2) và Phú Bình (5,1). Ngoài ra, giữa các trường công lập với dân lập; giữa các trường THPT với các trường dân tộc nội trú chất lượng học tập địa lý địa phương của học sinh cũng có sự khác nhau [xem bảng 1.1]. Mặc dù có sự chênh lệch vừa nêu, song nhìn chung việc dạy và học địa lý địa phương ở các trường phổ thông trong tỉnh còn nhiều hạn chế, cần có giải pháp khắc phục. Chắc chắn cũng là thực trạng chung của cả nước trong vấn đề này. Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương của học sinh lớp 10 THPT Trường THPT SL HS điều tra Điểm số Điểm TB kiểm tra Dưới TB (< 5 điểm) T.bình (điểm 5, 6) Khá (điểm 7, 8) Giỏi (> 8 điểm) Ngô Quyền 81 14 53 14 0 5,4 L. T. Vinh 77 22 46 8 1 5,1 Đồng Hỷ 88 25 46 15 2 5,3 Phú Lương 86 23 48 13 2 5,2 Phú Bình 83 25 45 12 1 5,1 Tổng số 415 109 238 62 6 5,2 Qua những vấn đề chính nêu trên, chúng ta đã đánh giá được phần nào thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học sinh phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 nước ta hiện nay. Do đó, ngay từ bậc học tiểu học, thậm chí là mẫu giáo, mỗi người giáo viên cần thấy được trách nhiệm của bản thân cần phải cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản về quê hương đất nước, tích cực đi đầu trong việc nghiên cứu, sưu tầm các tài liệu địa lý địa phương từ nhiều nguồn thông tin, thường xuyên tích hợp chúng vào các bài lên lớp, khơi dậy lòng ham mê tìm tòi, hiểu biết của học sinh đối với cuộc sống xung quanh các em. 1.3. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương đối với việc dạy học địa lý lớp 10 trường THPT Có nhiều biện pháp làm giàu kiến thức địa lý địa phương cho học sinh. Trong đó, tích hợp kiến thức qua các bài học địa lý ở tất cả các lớp mang lại hiệu quả cao hơn cả. Đặc điểm địa lý lớp 10 có nhiều thuận lợi cho việc hình thành và vận dụng kiến thức địa lý địa phương cho học sinh. Kiến thức cơ bản của lớp này là các khái niệm địa lý đại cương. Các bài học trong sách giáo khoa được trình bày theo con đường diễn dịch. Trình tự các kiến thức được thể hiện như sau: định nghĩa (hay nêu đặc điểm) khái niệm; làm rõ những đặc điểm (dấu hiệu) bản chất của khái niệm; cuối cùng là chứng minh cho những kiến thức trên bằng các sự vật và hiện tượng cụ thể. Thí dụ: bài 15 “Thuỷ quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. Một số sông lớn trên thế giới”, ngay tiêu đề của bài đã thể hiện logic này. Khi hướng dẫn học sinh nắm khái niệm cũng có thể theo hướng ngược lại - quy nạp: nêu những sự vật, hiện tượng cụ thể; tìm đặc điểm (dấu hiệu bản chất) của khái niệm; định nghĩa khái niệm. Như vậy, các sự vật và hiện tượng địa lý có vai trò quan trọng và không thể thiếu trong quá trình hình thành khái niệm. Chúng có thể là kiến thức minh hoạ cho khái niệm khi hình thành theo con đường diễn dịch, có thể là cơ sở để hình thành khái niệm khi sử dụng con đường quy nạp. Dù với vai trò nào, sự vật và hiện tượng đều làm tăng cường sức thuyết phục cho bài học và gây hứng thú cho học sinh. Đa số các bài trong sách giáo khoa địa lý lớp 10 đều có thành phần thứ ba này. Thí dụ: khu vực nâng lên Thuỵ Điển, Phần Lan, khu vực hạ xuống Hà Lan, đứt gãy sông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Hồng, dãy Con Voi (bài 8), các nước có ngành dệt may phát triển là Trung Quốc, Ấn Độ, Hoa Kỳ, Nhật Bản (bài 32)… Nhưng do đặc điểm của sách giáo khoa mà một số bài không có thành phần này, nên nhiệm vụ của thầy (cô) giáo là phải bổ xung, hướng dẫn để tìm ra những bằng chứng chứng minh cho kiến thức lý thuyết, nếu không sẽ dẫn tới hiện tượng họ c vẹt, bài giảng khô khan, kém hấp dẫn. Kiến thức địa lý địa phương là cơ sở để hình thành khái niệm nếu đi theo con đường quy nạp. Nghĩa là việc dạy cho học sinh khái niệm phải bắt đầu từ những sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động sau đó giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh tìm và phân tích các dấu hiệu bản chất của các sự vật, hiện tượng đó; cuối cùng là khái quát lên thành định nghĩa (khái niệm) về sự vật, hiện tượng đó. Thí dụ: khi học đến “độ phì đất” (bài 17), học sinh chỉ thu ộc như sách giáo khoa “độ phì của đất là khả năng cung cấp nước, nhiệt, khí và các chất dinh dưỡng cần thiết cho thực vật sinh trưởng và phát triển”, hoặc chỉ hiểu khái niệm “trang trại” (bài 27) một cách chung chung “trang trại là hình thức sản xuất cơ sở trong nông nghiệp, được hình thành và phát triển trong thời kỳ công nghiệp hoá thay thế cho kinh tế tiểu nông tự cấp, tự túc”. Học sinh sẽ hiểu thấu đáo khái niệm và bài giảng sẽ thuyết phục hơn khi giáo viên lấy những ví dụ cụ thể, đặc biệt là từ các hiện tượng, sự vật ở địa phương. Chẳng hạn, Thái Nguyên có đặc sản chè, đối với học sinh ở tỉnh này, giáo viên chỉ cần gợi ý để các em thấy: ở xóm, xã làm chè ngon nổi tiếng như xã Tân Cương, Phúc Trìu là do độ phì đất ở những nơi đó có nhiều nguyên tố vi lượng tạo nên. Với khái niệm trang trại, giáo viên gợi ý đến các trang trại trồng chè, thậm chí ngay cả trang trại của gia đình học sinh trong lớp để minh hoạ cho khái niệm này. Những huyện có nhiều trang trại trồng chè của tỉnh như Đại Từ, Đồng Hỷ, Phú Lương cũng là do đặc trưng độ phì đất. Hình thành khái niệm bằng con đường quy nạp thường được sử dụng nhiề u ở các lớp học sinh nhỏ tuổi (lớp 4, 5, 6), do các em mới làm quen với bộ môn địa lý, trình độ nhận thức của học sinh còn nhiều hạn chế. Tuy nhiên, đối với một số Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 bài học địa lý lớp 10, chúng ta cũng có thể đi theo con đường này để hình thành khái niệm cho học sinh. Nhưng nó phải được nâng lên ở một tầm cao hơn, đó là các em có thể tự định nghĩa một sự vật, hiện tượng địa lý bất kỳ theo quy trình các bước hình thành khái niệm mà giáo viên đã cung cấp; không còn hiện tượng giáo viên đọc cho học sinh chép khái niệm như ở các lớp dưới. Kiến thức địa lý địa lý địa phương là các thí dụ minh họa gần gũi, sinh động, cụ thể tạo nên tính thuyết phục cho bài giảng và niềm hứng thú học tập địa lý của học sinh khi hình thành khái niệm địa lý bằng con đường diễn dịch. Con đường hình thành khái niệm theo kiểu này rất hay được sử dụng ở các lớp bậc học trên (lớp 10, 11, 12 THPT, CĐ&ĐH). Ta có thể dễ dàng nhận thấy qua phương pháp trình bày nội dung trong SGK. Bắt đầu từ nắm khái quát khái niệm, sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh tìm và phân tích các dấu hiệu bản chất của khái niệm; cuối cùng là lấy các ví dụ, dẫn chứng chứng minh, minh hoạ cho các dấu hiệu bản chất đó. Thí dụ: khi hình thành khái niệm “lớp vỏ địa lý” (bài 20), nếu giáo viên chỉ cho học sinh đọc lại nguyên nội dung trong SGK, các em sẽ không hiểu được bản chất của khái niệm này. Vì vậy, nếu đi theo con đường diễn dịch để hình thành khái niệm “lớp vỏ địa lý” cho học sinh, giáo viên cần yêu cầu học sinh nghiên cứu kỹ khái niệm này, tìm ra những dấu hiệu bản chất của nó, đó là: lớp vỏ địa lý gồm 5 lớp, trong đó các lớp vỏ bộ phận xâm nhập vào nhau, tác động lẫn nhau; sau đó yêu cầu các em lấy ví dụ minh hoạ có tại địa phương để làm rõ cho các dấu hiệu nêu trên. Muốn việc lấy ví dụ của học sinh được dễ dàng và chính xác, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý, chẳng hạn ở dưới đất có không khí, nước, sin h vật v à đ á kh ôn g, ở trên không có các yếu tố vô cơ và h ữu cơ không, chúng được sắp xếp và tác động lẫn nhau như thế nào. Dù các em là học sinh miền núi hay đồng bằng, nông thôn hay thành thị đều thấy rõ lớp vỏ địa lý có ở mọi nơi. Ưu điểm của phương pháp diễn dịch là hình thành khái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 niệm nhanh, dễ lấy ví dụ (vì đã nắm được đặc điểm bản chất của sự vật, hiện tượng). Thực tế cho thấy, bộ môn địa lý khác với các môn KHTN khác ở chỗ: đối tượng nghiên cứu của nó rất rộng, trải dài trên nhiều lãnh thổ và mỗi nơi lại có những nét đặc trưng. Vì thế, khi hình thành khái niệm địa lý (nhất là các khái niệm địa lý chung) không có gì tốt bằng việc giáo viên lấy ví dụ minh hoạ cho khái niệm là những sự vật, hiện tượng ở gần, thân thuộc với các em; một ngọn núi, dòng sông cạnh làng (xã, huyện, tỉnh) sẽ làm biểu tượng rõ nét hơn nhiều so với nơi khác. Giáo viên địa lý thường có thói quen lặp đi lặp lại các ví dụ điển hình, quen thuộc trên phạm vi khu vực và thế giới (sông Nin, sông Hằng, dãy Anpơ, Anđec…) khiến học sinh thấy nhàm chán, cứng nhắc mà biểu tượng lại không rõ bởi các em có được tận mắt nhìn thấy chúng đâu. Các ví dụ minh họa gần gũi, thân quen phải là những điều học sinh đã từng nhìn, từng nghe thấy; như vậy bài giảng địa lý sẽ có tính thuyết phục cao hơn, gắn với thực tiễn cuộc sống nhiều hơn và học sinh cũng sẽ yêu môn địa lý hơn. Kiến thức địa lý vô vàn phong phú, nếu chỉ hoàn toàn lặp lại trong SGK thì chưa thể đủ được. Đặc biệt, yêu cầu phải gắn giáo dục với thực tiễn, gắn lý thuyết với thực hành đòi hỏi việc dạy địa lý địa phương cho học sinh phổ thông phải góp phần củng cố và làm giàu kiến thức địa lý cho học sinh. Có một thực trạng kéo dài nhiều năm nay đó là học sinh nước ta rất thiếu kiến thức thực tế, kiến thức địa lý địa phương, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống còn nhiều hạn chế. Đứng trước thực trạng này, Bộ GD&ĐT quyết định đưa địa lý địa phương vào dạy trong nhà trường phổ thông để bổ sung kiến thức về thực tế, về địa phương cho các em là hoàn toàn đúng đắn. Các em muốn sinh sống và làm việc ở đâu, ngay tại quê hương mình hay trên miền nào của Tổ quốc, thậm ch í là ra nước ngoài cũng cần phải có sự h iểu biết nhất định về quê hương đất nước mình. Bởi đó là cách làm khơi dậy, làm giàu tình yêu và lòng tự hào về quê hương trong mỗi con người; mặt khác cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 dù họ lựa chọn nghề nghiệp gì thì họ cũng phải biết đặc điểm tình hình của địa phương trên các mặt thì mới có thể lao động sản xuất tốt và có thể góp phần sức lực nhỏ bé của mình xây dựng quê hương tươi đẹp. Một bài giảng địa lý đạt yêu cầu là học sinh phải nắm được kiến thức và có khả năng vận dụng vào cuộc sống. Lớp 10 là lớp có nhiều kiến thức địa lý cơ bản, trọng tâm, là nền tảng để học sinh học địa lý ở các lớp trên. Cho nên làm cho học sinh hiểu và nhớ kiến thức là một nhiệm vụ quan trọng và khó khăn của mỗi giáo viên dạy địa lý lớp 10. Tu y vậy, nếu giáo viên linh hoạt, sáng tạo trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học chắc chắn nhiệm vụ nêu trên sẽ được giải quyết một cách dễ dàng hơn. Một trong những cách làm hay được vận dụng nhiều trong những năm gần đây là giáo viên đưa các kiến thức địa lý địa phương dưới dạng các ví dụ để phục vụ cho bài giảng. Bài giảng địa lý lúc đó không chỉ có tính thuyết phục, hấp dẫn mà còn làm cho học sinh nắm kiến thức chắc, nhớ kiến thức lâu. Bởi những kiến thức địa lý địa phương là những hiểu biết rất đời thường, rất gần gũi, quen thuộc với các em được khái quát lên thành khái niệm, thành quy luật và thành tri thức nhân loại mà các em cần phải nắm. 1.4. Tình hình sử dụng các kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 ở tỉnh Thái Nguyên Để đánh giá được đặc điểm, tình hình sử dụng các kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 ở Thái Nguyên, tác giả đã làm một số phiếu thăm dò và điều tra dành cho giáo viên và học sinh THPT như sau: Phiếu 1: Phiếu thăm dò ý kiến về v iệc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 THPT (dành cho giáo viên Địa lý THPT). Phiếu 2: Phiếu khảo sát về thực trạng tích hợp kiến thức địa lý địa phương của giáo viên vào các bài học địa lý lớp 10 THPT (dành cho giáo viên Địa lý THPT). Phiếu 3: Phiếu khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương của học sinh lớp 10 THPT (dành cho học sinh lớp 10 THPT). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Các phiếu này được gửi tới 5 trường THPT trong tỉnh bao gồm: 1. Trường THPT Ngô Quyền (thành phố Thái Nguyên); 2. Trường THPT Lương Thế Vinh (thành phố Thái Nguyên); 3. Trường THPT Đồng Hỷ (huyện Đồng Hỷ); 4. Trường THPT Phú Lương (huyện Phú Lương); 5. Trường THPT Phú Bình (huyện Phú Bình) Số phiếu phát ra là 600 phiếu, trong đó: Phiếu 1 là 50 phiếu; Phiếu 2 là 50 phiếu; Phiếu 3 là 500 phiếu. Số phiếu thu về: 471 phiếu, trong đó: Giáo viên là 56 phiếu (mỗi loại: 28 phiếu); Học sinh là 415 phiếu. Trên cơ sở p hân tích, tổn g hợp các ph iếu thăm dò và điều tra thu được, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây: Các giáo viên đều đồng ý cho rằng cần phải dạy địa lý địa phương cho học sinh bởi nó có vai trò hết sức quan trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ. Nội dung kiến thức địa lý địa phương mà các giáo viên đưa vào bài học địa lý lớp 10 hiện nay đã phần nào đáp ứng được yêu cầu cung cấp, bổ sung kiến thức địa phương cho học sinh cũng như tiếp thu kiến thức địa lý của các em. Tuy nhiên, ngoài các tiết địa lý địa phương theo quy định thì hầu hết các giáo viên thừa nhận việc dạy địa lý địa phương chưa thường xuyên, chưa hiệu quả. Việc dạy học hiện nay còn phụ thuộc nhiều vào SGK. Đa số giáo viên thường lấy các ví dụ có sẵn trong SGK để minh hoạ, giải thích cho các nội dung kiến thức bài học. Vì thế, hầu hết các ví dụ cho bài giảng đều là những sự vật, hiện tượng điển hình, nổi tiếng trên thế giới và ở Việt Nam, nên các kiến thức địa lý địa phương không có cơ hội được tích hợp. Do đặc điểm của SGK mà nhiều bài người ta không có điều kiện đưa ra các ví dụ cụ thể. Cho nên, người giáo viên phải thực hiện nhiệm vụ này khi hình thành các khái niệm cho học sinh và đó cũng là điều kiện để giáo viên thể hiện trình độ chuyên môn và sự sáng tạo của mình trong quá trình dạy học. Để cho thuận tiện giáo viên thường lấy lại các sự vật, hiện tượng địa lý đã trình bày ở bài trước để làm ví dụ minh hoạ. Hoặc chỉ lấy những sự vật, hiện tượng địa lý chung chung, không đặc trưng cho một địa phương cụ thể, ở xa học sinh và trên phạm vi rộng để minh hoạ cho các bài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 giảng. Trong khi đó các sự vật, hiện tượng tương tự có rất nhiều ở địa phương thì hầu như không bao giờ được nhắc tớ i. Nếu như số ít giáo viên sáng tạo, lấy ví dụ ngoài SGK thì vẫn dừng lại ở phạm vi cả nước, các thí dụ là địa lý địa phương rất ít. Cũng qua điều tra thấy rằng đa số giáo viên không sử dụng các kiến thức này thường xuyên trong các bài lên lớp, một số nhỏ còn không bao giờ đưa vào các bài giảng. Số ví dụ về các sự vật, hiện tượng địa lý địa phương giáo viên đưa vào trong bài thường từ 1 - 2 ví dụ và hầu như chỉ dừng lại ở đơn vị hành chính cấp tỉnh, còn cấp huyện (quận), xã (phường) rất hiếm khi được nhắc tới. Bởi nguồn tài liệu để tìm kiếm và thu thập kiến thức địa lý địa phương của giáo viên hiện nay vẫn là các loại tài liệu địa lý địa phương cấp tỉnh. Các nguồn tài liệu khác ít được quan tâm sử dụng, ngay cả vốn kiến thức thực tế về địa phươn g của b ản thân giáo viên cũng không được huy động nhiều trong khi dạy học. Các phương pháp thường dùng để đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài giảng tập trung trong nhóm các phương pháp dùng lời như: giảng thuật, giảng giải, đàm thoại… [xem bảng 1.2]. Mặc dù, địa lý lớp 10 có nhiều thuận lợi để đưa các sự vật, hiện tượng có ở địa phương vào dạy học, nhưng các giáo viên dạy địa lý lớp 10 tỏ ra gặp nhiều khó khăn khi sử dụng loại kiến thức này, nhất là đối với các bài tự nhiên đại cương. Thí dụ: dạy về phong hoá hoá học tạo nên các hang động cacxtơ ở bài 9 “Tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất”, các giáo viên quen lấy ví dụ là động Thiên Cung, Hang Dấu Gỗ ở Quảng Ninh, Phong Nha - Kẻ Bàng ở Quảng Bình, trong khi đó ở Thái Nguyên, nhất là huyện Võ Nhai và Đồng Hỷ có rất nhiều hang động như hang Phượng Hoàng, động Người Xưa… Hoặc giảng về các nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông ở bài 15 “Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. Một số sông lớn trên Thế giới”, giáo viên hay nêu ví dụ là sông Nin ở c hâu Phi, sông Amadôn ở Nam Mỹ, sông Hồng, sông Cửu Long ở Việt Nam, trong khi đó sông Cầu chảy qua tỉnh Thái Nguyên cũng rất nổi tiếng thì không lấy. Nó là một phụ lưu lớn và quan trọng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 của hệ thống sông Thái Bình. Và bản thân nó là cũng một hệ thống sông, bao gồm nhiều phụ lưu là các con sông ở cấp thấp hơn. Chế độ nước sông Cầu cũng chịu sự chi phối của các nhân tố: chế độ mưa, địa thế, thực vật, hồ đầm. Những thí dụ vừa nêu chứng tỏ việc sử dụng các kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý lớp 1 0 chưa được nhiều, khả năng vận dụng của giáo viên chưa tốt. Nguyên nhân của những tồn tại này là do các giáo viên cho rằng chỉ cần sử dụng các dẫn chứng như bài học trong SGK là đủ, hoặc không có thời gian, không có tài liệu, đặc biệt là các tài liệu viết về địa lý địa phương cấp quận (huyện), phường (xã). Tất nhiên những lý do trên là không xác đáng, cần được nhìn nhận khách quan hơn, nhất là từ phía các giáo viên. Thứ nhất là vai trò của địa lý địa phương từ trước đến nay vẫn chưa được các giáo viên coi trọng đúng mức. Thứ hai là sự hạn chế về vốn kiến thức địa lý địa phương của bản thân mỗi giáo viên. Cũng vì lý do quan trọng này càng làm cho phần lớn giáo viên ít đưa các kiến thức địa lý địa phương vào các bài học địa lý. Bảng 1.2: Tổng hợp kết quả thăm dò tình hình sử dụng kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 ở các trường THPT tỉnh Thái Nguyên STT Nội dung lấy ý kiến thăm dò Phương án trả lời Ý kiến GV (%) 1 Anh (chị) lấy ví dụ minh hoạ cho bài học ĐL lớp 10 chủ yếu từ nguồn kiến thức nào? - Sách giáo khoa 50 - Sách tham khảo 40 - Thực tế địa phương 10 2 Anh (chị) thường lấy ví dụ cho minh hoạ bài học ĐL lớp 10 là những sự vật, hiện tượng địa lý ở phạm vi lãnh thổ nào? - Thế giới 65 - Việt Nam 25 - Địa phương 15 3 Theo anh (chị), việc đưa kiến thức ĐLĐP vào bài học ĐL lớp 10 có ý nghĩa như thế nào? - Cần thiết 90 - Không cần thiết 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 4 Anh (chị) đưa các kiến thức ĐLĐP vào bài học ĐL lớp 10 chủ yếu nhằm mục đích gì? Giải thích, minh hoạ cho bài học 35 - Bổ sung kiến thức ĐLĐP cho học sinh 30 - Làm cho bài giảng có tính thuyết phục 20 - Giáo dục tình yêu quê hương cho HS 15 5 Theo anh (chị) đánh giá thì việc đưa kiến thức ĐLĐP vào bài học ĐL lớp 10 có ảnh hưởng như thế đối với tâm lý của học sinh? - Hứng thú 70 - Bình thường 20 - Phân tán 10 6 Anh (chị) đưa kiến thức ĐLĐP vào các bài học ĐL lớp 10 ở mức độ nào? - Thường xuyên 25 - Đôi khi 65 - Không bao giờ 10 7 Anh (chị) thường sử dụng biện pháp nào để đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài học ĐL lớp 10? - Lồng ghép 70 - Tích hợp 30 8 Anh (chị) thường lấy bao nhiêu ví dụ là kiến thức ĐLĐP để minh hoạ cho một bài học ĐL lớp 10? - Dưới 2 45 - Từ 2 - 4 40 - Trên 4 15 9 Anh (chị) thường lấy các ví dụ đưa vào bài học ĐL lớp 10 là những kiến thức ĐLĐP cấp nào? - Cấp tỉnh 60 - Cấp quận (huyện) 25 - Cấp phường (xã) 15 10 Anh (chị) thường sử dụng nguồn tài liệu nào nhất để thu thập kiến thức ĐLĐP đưa vào bài học ĐL - Sách và các tài liệu ĐLĐP 60 - Phát thanh, truyền 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 lớp 10? hình, báo chí - Các website và phần mềm trên Internet 10 - Kiến thức thực tế của bản thân 20 11 Anh (chị ) thường sử dụng nhóm phương pháp nào để đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài học ĐL lớp 10? - Nhóm các phương pháp truyền thống, dùng lời để trình bày 65 - Nhóm các phương pháp hướng dẫn HS tích cực, chủ động khai thác tri thức ĐL với các phương tiện trực quan 35 12 Anh (chị) thường sử dụng hình thức dạy học nào để đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài học ĐL lớp 10? - Nội khoá 55 - Ngoại khoá 20 - Tự học 25 Học sinh cũng cho biết ngoài các giờ giảng về địa lý địa phương thì hầu như các kiến thức địa lý địa phương ít được thầy (cô) giáo nhắc đến. Kiến thức về quê hương của những công dân tương lai thường nghèo nàn. Bản thân học sinh chưa có quan niệm đầy đủ về sự cần thiết phải hiểu biết kiến thức địa phương, quê hương mình, thậm chí nhiều em không nói được học địa lý địa phương có tác dụng gì đối với bản thân và đa số không có khả năng tự học để tích luỹ thêm kiến thức cho mình ngoài nguồn cung cấp của giáo viên. Những bất cập này là nguyên nhân khiến cho học sinh phổ thông hiện nay bị thiếu hụt kiến thức địa lý địa phương nghiêm trọng. Thí dụ: khi được hỏi “Khí hậu Thái Nguyên chịu ảnh hưởng của những loại gió mùa nào?”, chỉ có 30% trả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 lời được đầy đủ 2 loại gió là gió mùa Đông Bắc và gió mùa Đông Nam, 60% trả lời được một loại gió, 10% không trả lời đúng một loại gió nào. Và có 20% trả lời chính xác dân tộc Tày là dân tộc thiểu số chiếm tỉ lệ nhiều nhất, còn lại 80% trả lời sai khi được hỏi “Dân tộc thiểu số nào đang chiếm tỉ lệ nhiều nhất trong kết cấu dân tộc của tỉnh Thái Nguyên?”. Có tới 65% trả lời sai và chỉ có 35% trả lời được ngành luyện kim đang là ngành công nghiệp giữ vị trí chủ đạo trong cơ cấu công nghiệp của tỉnh khi đặt câu hỏi “Ngành công nghiệp nào đang giữ vị trí chủ đạo trong cơ cấu công nghiệp của tỉnh Thái Nguyên”. Thực trạng học sinh lơ mơ, hoặc không biết về địa lý địa phương như vừa nêu là hồi chuông cảnh báo về mức độ kém hiểu biết về địa phương của học sinh hi ện nay. Đã đến lúc chúng ta cần phải nhìn nhận và đánh giá một cách chính xác vấn đề này, đồng thời tìm ra các giải pháp cụ thể và có tính hiệu quả để khắc phục thực trạng đó. Nói như vậy, không có nghĩa giáo viên lại quá lạm dụng hình thức tích hợp kiến t hức vào dạy học để lấy ví dụ ở tất cả các phường (xã), quận (huyện) nhằm cung cấp, bổ sung kiến thức địa lý địa phương cho học sinh. Bởi vì thời gian của một một tiết học không cho phép chúng ta làm như vậy và đó cũng không phải là mục đích chính của bài học. Nếu không sẽ gây ra sự quá tải, gò bó, miễn cưỡng đối với quá trình nhận thức của học sinh, cũng như làm mất đi tính chất khái quát, đại cương của nội dung bài học địa lý lớp 10. Điều đó đặt ra vấn đề là giáo viên phải lựa chọn những ví dụ địa lý địa phương thật cụ thể, thật hay để đưa vào bài giảng, tránh kiểu nói chung chung hoặc lấy những ví dụ không liên quan chặt chẽ với nội dung bài học và cũng không thật tiêu biểu cho điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của một tỉnh, một huyện, một xã... Thái Nguyên là tỉnh trung du, nơi chuyển tiếp giữa đồng bằng và miền núi, nơi thiên nhiên, cảnh quan, đời sống dân cư, kinh tế - xã hội phong phú, đa dạng nên giáo viên có thể lấy bất cứ sự vật, hiện tượng địa lý nào làm ví dụ minh hoạ cho bài học. Song chính sự phong phú, đa dạng ấy cũng gây ra một số khó khăn nhỏ trong quá trình sử dụng kiến thức địa lý địa phương vào dạy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 học như: giáo viên nhớ kiến thức không chính xác, lấy các đối tượng, quá trình địa lý chưa thật điển hình cho địa phương hoặc là chưa sát với nội dung bài học… Thí dụ: hình thành khái niệm “lớp vỏ Trái Đất” ở bài 7 “Cấu trúc của Trái Đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng”, giáo viên cần phải cho học sinh nắm được lớp vỏ này được cấu tạo bởi các tầng đá khác nhau: trên cùng là tầng trầm tích, ti ếp đến là tầng granit, cuối cùng là tầng bazan. Thái Nguyên có rất nhiều núi và chúng cũng được cấu tạo bởi các loại đá khác nhau như: gabrô núi Chúa (Phú Lương), Bát Pút (Định Hoá); granit núi Pháo (Đại Từ), riôlit Tam Đảo (Đại Từ); đá vôi núi Voi (Đồng Hỷ), La Hiên (Võ Nhai); đá trầm tích phổ biến ở núi của các huyện còn lại… nhưng hầu hết giáo viên không biết Thái Nguyên có những loại đá nào và chúng nằm ở đâu chứ chưa nói đến việc phải lựa chọn những sự vật, hiện tượng điển hình, tiêu biểu của địa phương để đưa vào bài học; học về thổ nhưỡng ở bài 17 “Thổ nhưỡng quyển. Các nhân tố hình thành thổ nhưỡng”, giáo viên không biết Thái Nguyên có bao nhiêu loại đất, chúng được hình thành từ những nhân tố nào, phân bố ở đâu trong tỉnh, loại cây nào thích hợp với đặc điểm, tính chất của chúng thì làm sao có thể tìm ra được các ví dụ về các loại đất của địa phương để minh hoạ cho bài học. Trước tình hình này, mỗi giáo viên cần phải tích cực tìm tòi, họ c hỏi, trau d ồi kiến th ức, n hất là kiến th ức địa lý địa phương để tích hợp vào bài giảng, khuyến khích học sinh tìm tòi, khám phá các nguồn tri thức ở trong thực tế cuộc sống. Điều đó sẽ giúp ích rất nhiều cho học sinh trong quá trình tiếp thu các kiến thức khoa học địa lý và làm giàu thêm vốn kiến thức địa lý địa phương của các em. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Chương 2: TÍCH HỢP KIẾN THỨC ĐỊA LÝ ĐỊA PHƯƠNG VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 10 THPT. LẤY VÍ DỤ Ở TỈNH THÁI NGUYÊN 2.1. Hệ thống kiến thức Địa lý lớp 10 Đúng ra, môn địa lý được dạy ở lớp 10 THPT phải có tên đầy đủ là: Địa lý đại cương dùng cho lớp 10 THPT, vì đây là những nội dung kiến thức địa lý hết sức cơ bản, quan trọng và nền tảng của kiến thức địa lý bậc học này, nó là cơ sở để người học có thể tiếp thu các kiến thức địa lý ở các lớp trên và là nguồn kiến thức thiết thực để áp dụng vào đời sống. Địa lý lớp này bao gồm hai phần: địa lý tự nhiên đại cương và địa lý kinh tế- xã hội đại cương. Từ kiến thức địa lý tự nhiên đại cương sẽ giải thích được các hiện tượng tự nhiên xảy ra trên Trái Đất, ở các châu lục và ngay trên quê hương, đất nước mình sinh sống. Mặt khác, nó còn cung cấp cho người học những kiến thức thực tế gắn với cuộc sống sinh hoạt sản xuất hàng ngày, từ đó người học có thể tham gia tích cực vào cuộc sống hiện tại và tương lai. Nhìn chung, đ ây là phần nội dung kiến thức tương đối khó (có nhiều vấn đề trìu tượng), không chỉ đối với người học mà ngay cả người dạy cũng luôn phải tìm cách làm sao cho người học có thể nắm chắc các kiến thức vừa cụ thể lại vừa trìu tượng, vừa hấp dẫn lại vừa khó nhận thức được ở lớp này. Do vậy, nhiệm vụ của người giáo viên là phải lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh, với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, đồng thời phát huy được tính chủ động, tích cực trong học tập của các em, cũng như khả năng tự học, tự khai thác các nguồn kiến thức. Địa lý lớp 10 có đầy đủ các loại tri thức địa lý cơ bản được dạy trong nhà trường phổ thông bao gồm: hệ thống kiến thức (thực tiễn và lý thuyết), kỹ năng - kỹ xảo được lựa chọn trong hệ thống tri thức khoa học địa lý và được sắp xếp theo một trình tự nhất định, nhằm cung cấp nội dung học vấn và giáo dục học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường hiện nay. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tác giả chỉ đề cập đến các kiến thức địa lý. Bởi các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 kiến thức địa lý là thành phần chủ yếu cấu tạo nên nội dung của các bài học địa lý. Kiến thức trọng tâm trong SGK Địa lý lớp 10 đó là: các số liệu và sự kiện địa lý; các biểu tượng địa lý; các khái niệm địa lý ; các quy luật địa lý ; các mối quan hệ nhân quả , song chiếm nhiều nhất và cơ bản nhất vẫn là các khái niệm chung. Cụ thể như sau: [xem hình 2.1] Hình 2.1: Nội dung kiến thức Địa lý lớp 10 THPT - Các số liệu và sự kiện đ ịa lý: thuộc nhóm các kiến thức thực tiễn (hay kinh nghiệm). Đó là những kiến thức phản ánh những t hông tin về đặc điểm của các sự vật và h iện tượng địa lý. Nó phản ánh được đặc điểm bên ngoài của các sự vật và hiện tượng địa lý mà học sinh có thể nhận thức được một cách tương đối dễ dàng bằng con đường kinh nghiệm, dựa vào các giác quan của bản thân. Cho nên vai trò chủ yếu của nó là làm cơ sở để minh hoạ, dẫn chứng và để khái quát các kiến thức địa lý lý thuyết. Thí dụ nếu muốn khái quát đặc điểm khí hậu của một địa phương thì cần những số liệu và thông tin về các sự k iện xảy ra trong lớp kh í quyển ở đ ịa phương đó như chế độ nhiệt, mưa, gió… Đối với đặc điểm kiến thức địa lý lớp 10, nếu giáo viên biết thu thập, khai thác các số liệu và sự kiện địa lý gần gũi với cuộc sống hàng ngày của học sinh (có tính chất địa phương) thì việc hình thành khái niệm sẽ trở nên đơn giản , dễ hiểu hơn so với những điều ở xa các em. Vì vậy, các kiến thức thực tiễn địa phương có thể được coi là chìa khoá để mở ra cánh cửa tri thức Các mối quan hệ nhân quả trong địa lý Các quy luật địa lý Các khái niệm địa lý Các biểu tượng địa lý Các số liệu và sự kiện địa lý Nội dung kiến thức địa lý lớp 10 Các mối quan hệ nhân quả trong địa lý Các quy luật địa lý tượng địa lý Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 rộng lớn cho học sinh. Tuy nhiên, khi sử dụng chúng trong dạy học giáo viên cần phải chọn lọc, sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, không nên lạm dụng, nghĩa là phải có mục đích rõ ràng và phương pháp phù hợp. - Các biểu tượng địa lý: là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa lý được tri giác, phản ánh vào trong ý thức, được giữ lại trong trí nhớ và có khả năng tái tạo theo ý muốn. Nó là kết quả của thực tiễn đời sống và giáo dục trong nhà trường, trong ý thức của học sinh mà hình thành lên nhiều biểu tượng đa dạng: một con sông ở đầu làng, một bãi biển ở quê hương hay một quang cảnh sản xuất nhộn nhịp của một nhà máy… Cũng như nhóm kiến thức thực tiễn, các biểu tượng địa lý là nền tảng hình thành nên các khái niệm địa lý và là những thí dụ chứng minh, giải thích cho các bài học địa lý. Để hình thành khái niệm địa lý lớp 10, thầy và trò có thể sử dụng các biểu tượng đặc trưng và nổi tiếng trên thế giới, trong nước, ở địa phương song những biểu tượng địa lý địa phương (tỉnh, huyện, xã) sẽ mang lại hiệu quả tốt hơn cả. Vì vậy, ông K.F.Stroev (1974) khẳng định địa lý địa phương là cơ sở tốt nhất để hình thành biểu tượng, khái niệm địa lý cho học sinh và minh hoạ cho các bài giảng địa lý. Cũng chính địa lý địa phương là môi trường tốt nhất để học sinh có thể vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động ở nơi các em đang sinh sống. - Các khái niệm địa lý: là sự phản ánh trong tư duy sự vật và hiện tượng địa lý đã được trìu tượng hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu bản chất sau kh i đ ã tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp). Các khái niệm địa lý được xếp vào 3 nhóm: khái niệm địa lý chung, khái niệm địa lý riêng, khái niệm địa lý tập hợp. Nội dung cơ bản của địa lý lớp 10 là khái niệm địa lý chung. Địa lý lớp này gồm 42 bài, ngoài bài thực hành ra (bài số 4, 10, 14, 25, 30, 34, 38) còn lại các bài khác đều có nội dung là hình thành khái niệm địa lý chung. Mỗi bài thường có ít nhất là 2 khái niệm chung, một số bài có đến 4 - 5 khái niệm chung. Thí dụ: bài 9 “Tác động của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất” gồm các khái niệm: quá trình bóc mòn, quá trình bồi tụ, quá trình vận chuyển; bài 12 “Sự phân bố khí áp. Một số loại gió chính” có: sự phân bố khí áp, gió Tây ôn đới, gió Mậu dịch, gió mùa, gió địa phương… Vì vậy, mục tiêu của các bài học địa lý lớp 10 là hình thành các khái niệm chung. Việc lựa chọn hình thức, phương p háp, biện pháp để bài học đạt hiệu quả cao, tránh các kiến thức mang nặng tính kinh viện, học sinh học vẹt, cung cấp các kiến thức có tính thiết thực là những vấn đề cần được đặt ra. Việc đưa kiến thức địa lý địa phương vào dạy học lớp này sẽ là một hình thức tăng cường tính thực tiễn và nâng cao khả năng học tập tích cực và chủ động của học sinh. - Các quy luật địa lý: là những kiến thức đã được khái quát hoá biểu hiện các mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lý có bản chất cố định, không thay đổi trong những điều kiện nhất định, mỗi khi lặp lại. Nội dung địa lý lớp 10 có một số quy luật được đề cập: quy luật tự quay và quy luật quay quanh Mặt Trời của Trái Đất, quy luật thống nhất và hoàn chỉnh của lớp vỏ địa lý, quy luật địa đới và phi địa đới, quy luật cung và cầu. Khi gọi là quy luật tức là thể hiện bản chất của nội dung kiến thức. Những quy luật này được nhận thức trong quá trình dạy học thì được gọi là các khái niệm. Chính vì vậy các quy luật địa lý được đề cập ở môn địa lý lớp 10 t hực chất là các khái niệm địa lý chung. Đó là các khái n iệm địa đới, ph i địa đới, khái niệm cung và cầu… - Các mối quan hệ nhân quả: là những mối quan hệ biểu hiện mối tương quan phụ thuộc một chiề u giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình địa lý . Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của bộ môn địa lý trong nhà trường là phải giải thích các hiện tượng, quá trình có tính chất không gian xảy ra trong môi trường tự nhiên và kinh tế - xã hội. Trong nội dung kiến thức Địa lý lớp 10 cần đặc biệt chú ý các mối quan hệ nhân quả, bởi nó là nền tảng để học sinh giải quyết tốt các mối nhân quả địa lý tương tự khi đi sâu nghiên cứu từng châu lục, quốc gia sẽ học ở lớp tiếp theo. Do đó, việc nắm bắt các khái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 niệm cần có sự phân tích, so sánh giữa các khái niệm với nhau sẽ phần nào giúp học sinh nắm vững các mối quan hệ nhân quả địa lý. Từ những phân tích trên cho thấy kiến thức cơ bản, trọng tâm của địa lý lớp 10 là khái niệm địa lý chung. Nắm được các khái niệm địa lý chung sẽ góp phần quan trọng trong việc nắm các quy luật, nắm các mối quan hệ nhân - quả địa lý… Và là điều kiện để hiểu rộng, hiểu sâu các vấn đề địa lý mang tính chất địa phương, quốc gia, khu vực và thế giới. 2.2. Hình thành khái niệm địa lý chung cho học sinh lớp 10 THPT 2.2.1. Khái niệm và vai trò của khá i n iệm đối với quá trình nhận thức của học sinh Sự nhận thức các hiện tượng và đối tượng của thực tế sinh động bao giờ cũng đi theo một mô hình quen thuộc sau đây: Cảm giác -> tri giác -> biểu tượng -> khái niệm. Chúng ta không bàn kỹ ở đây vai trò của cảm giác và tri giác nhưng không thể không nói đến vai trò quan trọng của biểu tượng trong quá trình nhận thức. Vai trò của biểu tượng ch ính là ở chỗ nó là cấp trung gian giữa cảm giác - tri giác với tư duy, tức là giữa sự nhận thức một cách trực tiếp và khái quát thực tế sinh động. Theo V.A. Maksimov thì thông thường các biểu tượng là những điểm tựa về mặt tri giác cho sự hình thành các khái niệm khoa học. Mặc dù quan trọng, biểu tượng vẫn còn là một dạng nhận thức cảm tính về hiện tượng và đối tượng của thực tế khách quan, trong đó các dấu hiệu chính và phụ chưa được phân biệt nên chưa phản ánh được chính xác bản chất của hiện tượng. Vì vậy, muốn nêu được bản chất của các hiện tượng và đối tượng, cũng như các quy luật của tự nhiên và xã hội, con người còn phải tiến hành những hoạt động tư duy phức tạp như so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tượng hoá, khái quát hoá. Chính trên cơ sở của các thao tác logic ấy của tư duy mà khái niệm được hình thành. V.I.Lênin đã nói: “Khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất”. Như vậy tầm quan trọng của khái niệm thể hiện trước hết ở chỗ nó được hình thành thông qua tư duy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 của con người, đây không chỉ là hình thức tư duy cơ bản mà còn là hình thức tư duy cao nhất. Nếu ta lại chú ý rằng, tư duy đượ c thực hiện thông qua phán đoán, nhờ đó quy luật được phát hiện thì rõ ràng các quan hệ cơ bản, các đặc tính bản chất của các hiện tượng và các sự vật của thế giới khách quan cũng được thể hiện trong đó. Do đó trong cấu trúc của hệ thống kiến thức về một lĩnh vực nhất định, các khái niệm chính là các tế bào, các điểm nút làm trụ cột cho toàn bộ giàn dáo của hệ thống kiến thức. Không nắm được các khái niệm thì không thể nào nắm được một cách sâu sắc hệ thống kiến thức của bất kỳ một khoa học nào. Xét về mặt tư duy như chúng ta đã biết, tư duy không thể bắt đầu từ hư vô mà được nảy sinh trên cơ sở lao động. Tư duy có đối tượng của mình, đó là những cái mà nó hướng tới với mục đích nhận thức chúng. Muốn nhận thức được một sự vật, tư duy phải sử dụng công cụ của mình đó là hệ thống các khái niệm đã lĩnh hội và những kinh nghiệm đã nhận thức được trong đó. Con người cố gắng phản ánh những quy luật, những thuộc tính của hiện thực khách quan nhờ hệ thống khái niệm đã biết. Đồng thời trong quá trình phản ánh đó, các khái niệm cũ ngày càng được bổ sung và phát triển cho hoàn thiện hơn, cùng lúc đó các khái niệm mới lại dần dần xuất hiện. Như vậy, khái niệm không chỉ là kết quả của tư duy, mà còn là phương tiện, là công cụ của tư duy trên cơ sở đó mà nắm vững được những khách thể mới, những quy luật mới của hiện thực khách quan. Với ý nghĩa trên, ta có thể nói rằng khái niệm không những là điểm xuất phát của nhận thức mà còn là tổng kết sự vận động của nhận thức. Quá trình nhận thức các hiện tượng địa lý cũng tuân theo n hững quy luật nhận thức chung, như chúng ta đã nói ở trên. Chính thông qua các thao tác logic của tư duy mà một trong những dạng cơ bản nhất của tư duy con người được hình thành. Đó là các khái niệm. Bằng cách so sánh các đối tượng và hiện tượng với nhau c húng ta phát hiện ra các mặt giống nhau và khác nhau giữa chúng. Bằng cách phân tích chúng ta lại nhận ra trong số đó có các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 hiện tượng giống nhau, có những dấu hiệu chung phổ biến cho tất cả các sự vật các sự vật cùng loại (nhờ vào trìu tượng hoá, khái quát hoá và tổng hợp hoá). Trong nhà trường cũng vậy, hướng chung trong dạy học ở các nước trên thế giới cũng như ở nước ta là làm thế nào nâng cao được hiệu suất và chất lượng của quá trình đào tạo người học sinh. Hướng đó chỉ có thể thực hiện được thông qua việc làm cho học sinh nắm các khái niệm một cách vững chắc. Kiến thức trong chương trình Địa lý lớp 10 chủ yếu là các khái niệm, nhiều nhất là các khái niệm chung. Mỗi bài học là một hệ thống khái niệm, có sự phân cấp tương đối rõ ràng. Với đặc trưng này, người giáo viên trong quá trình soạn bài và giảng bài cần hết sức chú ý. Việc tìm ra các khái niệm, sắp xếp chúng thành một hệ thống logic và hướng dẫn học sinh hình thành khái niệm là một công việc đòi hỏi đầu tư thời gian, công sức và trí tuệ, để làm sao học sinh nắm và hiểu được bản chất các khái niệm và có thể tự hình thành được khái niệm trong mọi tình huống. Muốn làm được điều đó, trước hết giáo viên cần chỉ cho học sinh thấy con các con đường hình thành khái niệm, sau đó mới là các phương pháp hình thành chúng. 2.2.2. Con đường hình thành khái niệm chung Địa lý lớp 10 Có 2 con đường chính để hình thành khái niệm địa lý cho học sinh phổ thông nói chung và lớp 10 nói riêng đó là: con đường quy nạp và con đường diễn dịch. Việc vận dụng con đường nào phụ thuộc vào các yếu tố như: trình độ nhận thức của học sinh, độ khó của khái niệm (mức độ trìu tượng) và khả năng chuyên môn của giáo viên. - Con đường quy nạp: là quá trình hình thành khái niệm đi từ những hiện tượng, sự vật cụ thể để tìm ra các dấu hiệu chung, bản chất của chúng, sau đó mới khái quát lên thành khái niệm về một nhóm hiện tượng, sự vật. Hình thành khái niệm theo con đường quy nạp , chủ yếu được sử dụng cho học sinh lớp dưới (cấp tiểu học và THCS) khi mà trình độ nhận thức của các em còn hạn chế, tư duy cụ thể chiếm ưu thế. Điều cơ bản là người giáo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 viên phải nắm được quy trình hình thành khái niệm cho theo con đường này, đồng thời cũng cho học sinh biết các bước trong quy trình đó để các em có thể tự hình thành được khái niệm mỗi khi cần thiết. Theo kinh nghiệm của các chuyên gia nghiên cứu phương pháp giáo dục thì hình thành khái niệm bằng con đường quy nạp sẽ có 3 bước tiến hành như sau: + Bước 1: Hình thành biểu tượng. Để hình thành được biểu tượng cho học sinh, cách vẫn quen làm của các giáo viên là cho học sinh quan sát trực tiếp các sự vật, hiện tượng thật (nếu có thể), hoặc là các mô hình, tranh ảnh về sự vật, hiện tượng đó; nếu không thì đọc một mẩu chuyện, một đoạn văn, câu văn mô tả các sự vật, hiện tượng cần hình thành khái niệm. + Bước 2: Tìm các dấu hiệu chung nhất, bản chất nhất của các sự vật, hiện tượng đã nêu. Để làm được điều này, giáo viên phải thật khéo léo trong việc lựa chọn nêu ra các câu hỏi và gợi ý cho học sinh trả lời; qua đó học sinh sẽ tự tìm ra các dấu hiệu chung của các hiện tượng, sự vật được đề cập đến. Giáo viên liệt kê các dấu hiệu mà học sinh đã tìm ra và yêu cầu các em sử dụng các thao tác tư duy phức tạp (so sánh, trìu tượng hoá, khái quát hoá) để chọn lọc ra trong các dấu hiệu chung đó thì những dấu hiệu nào là đặc trưng, là cơ bản nhất đại diện cho nhóm hiện tượng, sự vật được nêu trong ví dụ. + Bước 3: Định nghĩa khái niệm hoặc nêu đặc điểm khái niệm (vì có những khái niệm không định nghĩa được), thể hiện chúng bằng sơ đồ grap (nếu có thể). Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng từ ngữ kết nối các dấu hiệu chung, bản chất đã tìm ra thành các câu văn hoàn chỉnh (khái niệm có thể định nghĩa), hoặc nêu khái quát đặc điểm khái niệm và thể hiện chúng bằng sơ đồ grap (nếu có thể). Thí dụ: Hình thành khái niệm “Ngành vận tải đường sắt” theo con đường quy nạp - Bước 1: Cho học sinh quan sát các đoạn phim hay tranh ảnh về các chuyến tàu, nhà ga kết hợp với kiến thức thực tế địa phương để học sinh thấy được vật chất, tổ chức và hoạt động của ngành vận tải đường sắt như thế nào. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 - Bước 2: Hướng dẫn học sinh tìm và phân tích các dấu hiệu chung, bản chất của ngành vận tải đường sắt bằng các câu hỏi gợi ý: + Đặc trưng phương tiện giao thông đường sắt gồm những thứ gì? + Đặc điểm vận tải của loại hình giao thông đường sắt? + Quan sát bản đồ giao thông Thế giới, Việt Nam (địa phương), nhận xét và giải thích sự phân bố của loại hình vận tải này? - Bước 3: Giáo viên hướng dẫn học sinh khái quát đặc điểm của ngành vận tải đường sắt (vì đây là khái niệm không thể định nghĩa bằng các câu văn hoàn chỉnh mà chỉ có thể nêu lên những dấu hiệu, đặc điểm đặc trưng, cơ bản của nó). - Con đường diễn dịch: là quá trình hình thành khái niệm đi từ việc nêu khái quát khái niệm, sau đó tìm và phân tích các dấu h iệu bản chất có trong khái niệm đó và cuối cùng là lấy các ví dụ cụ thể để minh hoạ, chứng minh cho khái niệm được nêu. Hầu như các bài học Địa lý ở trường THPT đều trình bày nội dung theo con đường này vì nó có nhiều ưu điểm hơn con đường quy nạp là: nó đi ngay vào nội dung cơ bản, được ch ứng minh bằng các phần tiếp theo nên để giải quyết một khái niệm không mất nhiều thời gian, tạo điều kiện cho giáo viên chủ động trong quá trình dạy học, đồng thời phù hợp với đăc điểm nhận thức của học sinh ở cấp học này (tư duy trìu tượng đã phát triển). Học sinh dễ dàng tìm ra các dấu hiệu đặc trưng, cơ bản ở trong khái niệm. Công việc quan trọng lúc này là giáo viên hướng dẫn cho học sinh lấy các ví dụ chứng minh cho các dấu hiệu đã tìm được đó. Giáo viên lấy được các ví dụ càng gần gũi với các em càng tốt, không nên lặp lại y nguyên SGK . Ở trình độ cao, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh quy trình và phương pháp hình thành khái niệm theo con đường diễn dịch. Thông thường, quy trình để hình thành khái niệm theo con đường này gồm 3 bước: + Bước 1: Tìm định nghĩa của khái niệm (hoặc là đặc điểm của khái niệm) ở trong bài học; thông thường thì đó là những dòng đầu tiên, có thể Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 được in nghiêng hoặc là những gạch đầu dòng. Trường hợp nếu không thấy khái niệm trong SGK thì giáo viên cần phải tự định nghĩa hoặ c là nêu đặc điểm của khái niệm, sau đó yêu cầu học sinh lắng nghe và ghi chép vào vở. + Bước 2: Tìm trong khái niệm đó những dấu hiệu, đặc điểm chung, cơ bản nhất của nhóm sự vật, hiện tượng được nêu trong khái niệm. Nếu khái niệm quá khó khiến cho học sinh khó tìm, giáo viên có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh tìm cho đúng. + Bước 3: Giáo viên yêu cầu học sinh lấy các ví dụ minh hoạ, chứng minh cho những dấu hiệu đặc trưng, cơ bản đã tìm được trong khái niệm . Khuyến khích học sinh lấy các ví dụ là kiến thức địa lý địa phương, vì nó vừa gần gũi vừa thiết thực với bản thân các em và chính nhờ đó mà khái niệm sẽ sáng tỏ hơn. Thí dụ: Hình thành khái niệm “Lớp vỏ địa lý” (tr.74, ĐL10) bằng con đường diễn dịch. - Bước 1: Yêu cầu học sinh đọc 3 dòng đầu ở trang 74: “Lớp vỏ địa lý (lớp vỏ cảnh quan) là lớp vỏ của Trái Đất…” - Bước 2: Hướng dẫn học sinh tìm ra các dấu hiệu bản chất của lớp vỏ địa lý bằng câu hỏi gợi ý: Đặc điểm cơ bản của lớp vỏ địa lý gồm những đặc điểm gì? Học sinh phải nêu lên được 2 đặc điểm sau: + Là lớp vỏ trên cùng của Trái Đất: chiều dày khoảng 30 - 35 km, tính từ giới hạn dưới của lớp ôzôn đến đáy vực thẳm đại dương, còn ở lục địa thì xuống hết lớp vỏ phong hoá. + Ở đó có 5 lớp vỏ bộ phận (thạch quyển, thổ nhưỡng quyển, thuỷ quyển, sinh quyển, khí quyển) xâm nhập và tác động lẫn nhau. - Bước 3: Giáo viên yêu cầu học sinh chứng minh cho những dấu hiệu bản chất đã tìm được trong khái niệm. Có thể nêu ra các câu hỏi để học sinh chứng minh lần lượt cho từng dấu hiệu một: + Ở dưới lòng đất có không khí, nước, sinh vật không? Tr ong bầu không khí có nước, có sinh vật không? … (chứng minh các lớp vỏ bộ phận xâm nhập vào nhau). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 + Lấy ví dụ chứng minh các thành phần của lớp vỏ địa lý (hay các lớp vỏ bộ phận) tác động qua lại lẫn nhau? Giáo viên có thể bổ sung thêm một số kiến thức chẳng hạn như là: Sự xâm nhập và tác động lẫn nhau giữa các thành phần diễn ra mạnh mẽ nhất ở tầng sát mặt đất. Qua những vấn đề trình bày trên cho thấy rằng dù hình thành khái niệm địa lý chung, cụ thể là khái niệm chung địa lý lớp 10 bằng con đường diễn dịch hay quy nạp đều cần thiết là phải có thành phần thứ ba, đó là các sự vật, hiện tượng địa lý cụ thể. Trong trường hợp diễn dịch, chúng được dùng làm kiến thức chứng minh, minh hoạ, làm tăng tính thuyết phục cho bài giảng; trường hợp quy nạp là cơ sở hình thành khái niệm. Những hiện tượng và sự vật sử dụng trong quá trình hình thành khái niệm địa lý lớp 10 có thể là sự vật, hiện tượng nổi tiếng thế giới, trong nước, nhưng cũng có thể là sự vật, hiện tượng địa lý địa phương nơi quê hương của học sinh. Việc sử dụng kiến thức địa lý địa phương có nhiều ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học địa lý lớp 10, sẽ được đề cập chi tiết ở các phần tiếp theo. 2.3. Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 trường THPT 2.3.1. Khái quát về tích hợp kiến thức vào dạy học và tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 Tích hợp hay tích hợp hệ thống (System Integration) là việc phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để chúng cùng làm việc với nhau trong một hệ thống nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó. Trong ứng dụng tin học, chẳng hạn để xây dựng một hệ thống thông tin quản lý, tích hợp hệ thống bao gồm việc lựa chọn các máy tính, các thiết bị phụ cận, các giải pháp mạng và thiết bị kế t nối, các phần mềm hệ thống, phần mềm ứng dụng… cùng với việc cài đặt, ghép nối chúng với nhau thành hệ thống cùng thực hiện được các nhiệm vụ thu thập, lưu trữ, truyền đưa và xử lý thông tin theo yêu cầu đề ra. (Từ điển bách khoa Tiếng việt, nxb Từ điển bách khoa - Hà Nội 2002) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 Thuật ngữ “tích hợp” không những được sử dụng nhiều trong lĩnh vực khoa học - kỹ thuật, mà trong những thập niên gần đây nó cũng được thường xuyên nhắc tới trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội và giáo dục. Cuộc sống hiện đại và không ngừng phát triển đã mang đến rất nhiều lợi ích tốt đẹp cho con người, song bên cạnh đó nó cũng đòi hỏi con người cần phải biết cân bằng và hoà hợp giữa các mặt của cuộc sống, thí dụ như giữa kinh tế và tự nhiên, giữa kinh tế và xã hội, giữa xã hội và tự nhiên… Các mặt này thường xuyên đan xen và tác động lẫn nhau trong một hệ thống, được gọi là môi trường sống. Cho nên, khi con người làm bất cứ việc gì, điều phải tính toán đến các mối quan hệ hữu cơ nêu trên. Nói một cách khác, chúng ta phải thường xuyên tích hợp các mặt của cuộc sống với nhau để chúng có thể phát triển và đi đúng quỹ đạo đã được đặt ra. Trong nhà trường, ngoài nhiệm vụ giáo dục kiến thức, kỹ năng cơ bản để học sinh có thể bước vào cuộc sống vững vàng, còn có nhiệm vụ giáo dục thái độ, hành vi sống đúng đắn cho các em. Cùng với sự phát triển tăng tốc của xã hội, nền giáo dục luôn phải đứng trước những đòi hỏi rất lớn là làm sao đào tạo ra được những công dân có tri thức, có sức khoẻ, năng động, sáng tạo, thích nghi và xử lý nhanh mọi tình huống trong cuộc sống. Điều đó đồng nghĩa với việc đặt ra cho giáo dục phải giải quyết đồng thời rất nhiều các nhiệm vụ. Trong khi đó thời gian học tập và rèn luyện trong nhà trường của học sinh lại có hạn. Vì vậy người ta nghĩ ra hình thức tích hợp để có thể làm tất cả các nhiệm vụ, nhất là các nhiệm vụ cấp bách do sự phát triển của đời sống hiện đại yêu cầu: giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước; giáo dục ý thức bảo vệ môi trường… Theo tinh thần trên, tác giả nhận thấy cần phải tích hợp kiến th ức địa lý địa phương vào dạy họ c địa lý tron g các trườn g ph ổ thông để bổ sung kiến thức địa lý địa phương, giáo dục tình yêu quê hương đất nước cho học sinh, đặc biệt là để các em học bộ môn địa lý tốt hơn. Nếu làm tốt được ý tưởng này , nhà trường sẽ đạt được nhiều mục đích giáo dục cùng một lúc mà không phải ở đâu, lúc nào cũng có thể thực hiện được. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý là sự hoà trộn nội dung địa lý địa phương vào nội dung các bài học địa lý thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ, khiến cho người ta khó phân biệt được đâu là nội dung địa lý địa phương, đâu là nội dung bài học nhưng vẫn trên cơ sở đảm bảo nội dung bài học. Địa lý địa phương thực chất là một bộ phận của bộ môn địa lý cho nên nó có mối quan hệ gắn kết, ràng b uộc với khoa học địa lý nói chung và bộ môn địa lý nói riêng. Điều đó chứng tỏ bộ môn địa lý có nhiều điều kiện thuận lợi để tích hợp kiến thức địa lý địa phương. Tuy nhiên, do từ trước đến nay nó luôn bị coi nhẹ, vì người ta cho rằng nó không phải là kiến thức địa lý cơ bản, trọng tâm cần dạy học, do đó nó chỉ chiếm một số tiết hiếm hoi trong phân phối chương trình của các nhà trường phổ thông hiện nay. Chính bởi suy nghĩ và thói quen đó nên khi tiến hành điều tra tình hình dạy học địa lý địa phương ở tỉnh Thái Nguyên thì tình trạng giáo viên, học sinh không biết hoặc biết rất ít về địa lý địa phương đã trở thành phổ biến. Trên thực tế thì việc đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài học địa lý không phải là không làm được, mà thực chất là chúng ta chưa quan tâm và thực hiện nó. Muốn tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học, khi xây dựng chương trình chúng ta phải rà soát lại toàn bộ chương trình cũ, sắp xếp chúng lại thành hệ thống tri thức để đưa các tri thức địa lý địa phương vào những “địa chỉ” có thể đưa được. Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung bài học, cũng như khả năng chuyên môn của giáo viên mà chúng ta có thể tích hợp kiến thức địa lý địa phương ở các mức độ khác nhau: - Mức độ 1: Nội dung địa lý địa phương là nội dung bài học. Trong môn địa l ý đó là các bài 41, 42, 43, 44 địa lý lớp 9 và 44, 45 địa lý lớp 12 hoặc là các bài thực hành, đặc biệt là các bài thực hành được tiến hành ngoài trời (thực địa) với mục đích là rèn luyện kỹ năng và minh hoạ, giải thích cho nội dung bài học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 - Mức độ 2: Mộ t số đơn vị tri thức của nội dung địa lý địa phương được đưa vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn hay một câu trong bài học. Mức độ này gặp nhiều khi học sinh học phần địa lý Tổ quốc (địa lý Việt Nam). - Mức độ 3: Các kiến thức địa lý địa phương không được nêu trong SGK nhưng dựa vào kiến thức bài học, giáo viên có thể bổ sung, liên hệ với các kiến thức địa lý địa phương để làm rõ kiến thức bài giảng. Mức độ này khá phổ biến khi dạy học địa lý các lớp, trong đó đặc biệt thuận lợi đối với việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10. Với nội dung là các kiến thức địa lý đại cương cho nên hầu như tất cả các bài học của địa lý lớp 10 đều có thể tích hợp kiến thức địa lý địa phương ở mức độ thứ 3. Tuy vậy, do nhiều nguyên nhân khác nhau mà việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào bài học địa lý lớp này cần phải được giáo viên cân nhắc, suy nghĩ cẩn thận để đưa những kiến thức địa lý địa phương (quê hương) vào bài lên lớp một cách hợp lý và hiệu quả: vừa đảm bảo hình thành được kiến thức địa lý lớp 10, lại vừa bổ sung và làm phong phú kiến thức địa lý địa phương của học sinh. Để đạt được các yêu cầu nêu trên, khi tiến hành các bài lên lớp giáo viên cần phải: phân tích, xác định những kiến thức địa lý địa phương đưa vào bài học; tiến hành tích hợp dựa trên cơ sở những nguyên tắc đề ra; lựa chọn phương pháp dạy học hợp lý, mang lại hiệu quả cao. Muốn xác định tốt các kiến thức địa lý địa phương tích hợp vào bài học có thể tiến hành theo các bước sau: - Bước 1: Nghiên cứu kỹ sách giáo khoa và phân loại các bài học đã có nội dung hoặc có khả năng đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài. Có thể phân chia thành 4 loại bài, ngoài 3 loại bài chính là 3 mức độ tích hợp đã nêu ở trên, còn có thêm một loại nữa đó là loại bài không có kiến thức và cũng không có khả năng liên hệ, bổ sung kiến thức địa lý địa phương. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 - Bước 2: Xác định các kiến thức địa lý địa phương s ẽ được tích hợp vào các ý trong bài. Các kiến thức địa lý địa phương rất phong phú và đa dạng cho nên cần phải lựa chọn và tìm “địa chỉ” để đưa chúng vào bài học. Bước này rất quan trọng bởi nó là cơ sở xác định các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học cho tốt. - Bước 3: Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học để tích hợp các kiến thức địa lý địa phương vào bài học. Tuỳ từng nội dung bài học, đối tượng học sinh, trình độ của giáo viên và điều kiện học tập mà lựa chọn các hình thức và phương pháp dạy học cho phù hợp. Tốt nhất, đối với mỗi bài học học giáo viên nên xây dựng dàn ý hay đề cương chi tiết bài giảng để tiến hành dạy học tích hợp và dự phòng các tình huống có thể xảy ra. 2.3.2. Các nguồn tài liệu thu thập kiến thức địa lý địa phương nhằm phục vụ cho mục đích tích hợp vào dạy học địa lý lớp 10 Một nguyên nhân quan trọng làm cho đa số giáo viên phổ thông ở nước ta chưa chú trọng đến việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học đó là thiếu kiến thức về địa lý địa phương. Trong khi đó, có rất nhiều nguồn tài liệu viết về địa lý địa phương hoặc ít nhiều nói đến địa lý địa phương. Chúng ta có thể lựa chọn, thu thập kiến thức địa lý địa phương thông qua một số nguồn tài liệu sau: Trong những năm gần đây, các tỉnh, thành phố, huyện đã có nhiều công trình nghiên cứu về địa phương. Các tài liệu c hính có thể sử dụng cho giảng dạy địa lý địa phương là Địa lý các tỉnh, thành phố, huyện và Địa chí. Các cuốn sách này trình bày khá chi tiết nhiều nội dung về địa lý địa phương hoặc có liên quan đ ến địa lý địa phương. Ngo ài ra, cần phải k ể tới các b ộ sách: Thiên nhiên Việt Nam (cố GS. Lê Bá Thảo), Địa lý các tỉnh và thành phố Việt Nam, bao gồm 5 tập (GS. TS. Lê Thông) trình bày địa lý các tỉnh, Niên giám thống kê (Tổng cục thống kê) cho các thông tin dưới dạng số liệu. Trong dạy học Địa lý, GV có thể lựa chọn những kiến thức địa lý địa phương phù hợp với nội dung bài học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Thông qua trang thông tin điện tử , nội dung về địa lý địa phương cũng được trình bày khá hệ thống trong các trang website địa phương, Bách khoa toàn thư mở (wikipedia), Du lịch của tỉnh. Thí dụ: tỉnh Quảng Ninh có các trang thông tin điện tử sau có thể khai thác kiến th ức địa lý địa ph ươn g: www.quangninh.gov.vn; www.vi.wikipedia.vn; www.quangninhtourist.vn... Các website địa ph ươn g đ ã g iới th iệu tóm tắt các đ ặc đ iểm về v ị trí, tài nguyên, dân cư và kinh tế của địa phương đó. Những thông tin này tuy còn sơ lược nhưng đã cung cấp được nhiều kiến thức địa lý địa phương thiết thực cho dạy học địa lý. Ngoài các website địa phương, website của Tổng cục thống kê cung cấp số liệu và cả tin tức về dân cư, kinh tế địa phương. Các tài liệu về địa phương có thể tìm kiếm qua địa chỉ Trong đó, mục Số liệu thống kê cung cấp nhiều số liệu quan trọng về: đơn vị hành chính, đất đai và khí hậu; dân số và lao động; nông nghiệp, lâm nghiệp và thuỷ sản; công nghiệp; thương mại và giá cả; giáo dục, y tế, văn hoá… Các số liệu thống kê này thường được cập nhật theo năm, tháng của cả nước và từng địa phương. Qua các địa chỉ khác, mạng Internet còn cung cấp nhiều tài liệu có giá trị chẳng hạn: www9.danso.com.vn; wwwvietnamtourism.gov.vn; nea.gov.vn; www.bando.com.vn; basao.com.vn/map… Cùng với nguồn thông tin bằng tài liệu viết, qua mạng Internet còn có các hình ảnh minh hoạ (tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ) về địa lý địa phương cũng có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo. Trên mạng Internet còn có phần mềm google eath giúp cho việc tìm kiếm các bức ảnh vệ tinh về địa phương. Các ảnh vệ tinh được sử dụng rộng rãi trong nhiều mục đích khác nhau. Dựa vào ảnh vệ tinh có thể đoán đọc để nghiên cứu địa chất, địa hình, thổ nhưỡng, thuỷ văn, cảnh quan… và thành lập các loại bản đồ một cách khoa học, nhanh chóng ở bất kỳ một lãnh thổ và một địa phương nghiên cứu nào đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 Ngoài ra, còn phải kể tới các chương trình truyền thanh, truyền hình Trung ương và địa phương, nơi cung cấp nhiều tin tức, hình ảnh, video cập nhật và có giá trị đối với những người ham hiểu biết như: chương trình Thời sự, chương trình Việt Nam - Đất nước - Con người, Việt Nam - Quê hương tôi, Phim tài liệu… Một nguồn tài liệu ít được các giáo viên và học sinh chú ý đến đó là kiến thức thực tế của bản thân. Là những kiến thức về địa lý địa phương được thu thập và tích luỹ từ những cuộc khảo sát, điều tra (bằng phiếu, bằng miệng) ở trong thực tế cuộc sống. Hoặc từ những điều “mắt thấy, tai nghe”, từ kinh nghiệm sống nhiều năm của mỗi người trên địa phương đó. Đây thực sự mới là những thông tin địa lý địa phương hết sức sát thực, cụ thể, sinh động và gần gũi với học sinh. Vì hầu như các nguồn tài liệu ở trên chỉ ghi chép và thống kê đến đơn vị địa lý cấp tỉnh, còn cấp huyện xã rất cần đưa vào giảng dạy thì lại quá ít. Để bổ sung cho những thiếu sót này, giáo viên cần phải huy động thêm kiến thức , kinh nghiệm sống của bản thân và của học sinh để làm phong phú bài giảng; đồng thời là cách khơi dậy lòng ham mê hiểu biết các kiến thức địa lý địa phương trong các em. 2.3.3. Định hướng một số nguyên tắc chung để tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 Để tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý có hiệu quả, cần phải tuân thủ một số nguyên tắc sau đây: - Phải dựa vào nội dung bài học, nghĩa là các kiến thức địa lý địa phương đưa vào bài học phải có mối quan hệ logic chặt chẽ với các kiến thức có sẵn trong bài học. Các kiến thức của bài học được coi như là cái nền làm cơ sở cho kiến thức địa lý địa phương có chỗ dựa. Nói cách khác, dạy bài nào chúng ta cần nghiên cứu kỹ nội dung kiến thức của bài đó, từ đó mới đi tìm và lựa chọn các kiến thức địa lý địa phương phù hợp với nội dung của bài học. Thí dụ: khi dạy bài 11 “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất”, để minh hoạ cho ý phân bố nhiệt độ theo đai cao, giáo viên ở các tỉnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 miền xuôi không thể lấy một ngọn đồi nằm giữa khu vực đồng bằng để chứng minh cho ý này, mà nên tìm một ngọn núi cao có trong địa phương hay các địa phương lân cận để chứng minh, làm rõ. Hoặc khi dạy bài 17 “Thổ nhưỡng quyển. Các nhân tố hình thành đất”, để chứng minh cho ý mỗi loại đất được hình thành từ những sản phẩm phá huỷ của đá gốc (nham thạch), thì ở địa phương có loại đất nào giáo viên nên lấy loại đó để dẫn chứng, không nên lấy quá nhiều các loại đất mà địa phương không có. Nếu là các tỉnh trung du miền núi phía bắc thì loại đất phổ biến feralit trên đá phiến, đá vôi; các tỉnh đồng bằng chủ đạo là đất phù sa trên đá trầm tích; các tỉnh Tây Nguyên đặc trưng là đất bazan trên đá macma… - Các kiến thức địa lý địa phương đưa vào bài phải có hệ thống, tránh sự trùng lặp, phải thích hợp với trình độ của học sinh, không gây quá tải đối với nhận thức của các em trong việc lĩnh hội nội dung chính của bài học. Theo nguyên tắc này, những kiến thức đưa vào bài cần được sắp xếp đúng chỗ, hợp lý, làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sát với thực tiễn và logic của môn học, bài học không bị phá vỡ, học sinh hứng thú học tập vì luôn được cung cấp những kiến thức mới. Muốn làm được điều đó, ngay từ đầu năm học, giáo viên phải nghiên cứu nắm vững mục đích yêu cầu và tinh thần của toàn bộ chương trình mà mình phụ trách, mối liên hệ giữa các bài, các mục trong bài, có nghĩa là nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng của toàn bộ chương trình để dự kiến các kiến thức địa lý địa phương sẽ liên hệ, bổ sung, mở rộng và sắp xếp chúng thành một hệ thống. Thí dụ: khi dạy bài 12 “Sự phân bố khí áp. Một số loại gió chính”, giáo viên cần trình bày lần lượt các loại gió theo như cách trình bày của SGK. Đến loại gió nào mà địa phương có, giáo viên mới liên hệ đến nó. Sự liên hệ cũng nên tuần tự theo đặc điểm của các loại gió đã nêu trong sách bắt đầu từ nguồn gốc, tính chất, thời gian hoạt động, phạm vi hoạt động. Hoặc khi dạy bài 9 “Địa lý các ngành Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 công nghiệp”, để liên hệ với công nghiệp địa phương giáo viên cần phải đưa các kiến thức đó vào đúng chỗ, có trật tự, không quá lạm dụng, tức là đến ngành công nghiệp nào chúng ta chỉ lấy những ví dụ liên quan đến ngành công nghiệp ấy và đi theo các nội dung sau: vai trò, tình hình sản xuất, phân bố. Hình 2.2. Nhà máy luyện gang (Thái Nguyên) Hình 2.3. Nhà máy ô tô Hon Đa (Vĩnh Phúc) Nguồn: www.baothainguyen.org.vn Nguồn: www.vinhphuc.gov.vn - Vì nhiều nguyên nhân trong đó có sự hạn chế, quy định số trang trong một bài và để phát huy tính độc lập, sáng tạo của thầy và trò trong dạy học, nhiều bài trong SGK địa lý lớp 10 không đưa ra những sự vật và hiện tượng cụ thể để làm sáng tỏ lý thuyết. Nhiệm vụ này được đặt ra đối với cả giáo viên và học sinh. Đây là cơ hội tốt để giáo viên, học sinh sử dụng tốt những kiến thức địa lý địa phương vào bài học, nhưng cần phải chọn ưu tiên cho những sự vật, hiện tượng gần gũi, thân quen nhất với học sinh, tức là đó phải là những đối tượng mà các em đã được tiếp cận hàng ngày hoặc đã được biết. Muốn thực hiện tốt nguyên tắc này, khi đứng trước một loạt các ví dụ có thể lấy để minh hoạ, giải thích cho một nội dung kiến thức bài học, giáo viên nên chọn các v í dụ là các sự vật, hiện tượng ở ngay trong xã, huyện, tỉnh , thậm chí là ngay cạnh trường học, ưu tiên hơn so với các đối tượng ở các địa phương khác, ở các quốc gia khác cho dù nó có thể tiêu biểu và hay hơn. Bởi vì, càng ở gần học sinh thì biểu tượng về những đối tượng địa lý càng rõ, do ít nhiều các em đã được nhìn thấy, nghe thấy và hiểu được một vài đặc điểm về Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 chúng. Khi biểu tượng càng rõ thì v iệc hình thành khái niệm sẽ đơn giản hơn, học sinh sẽ có cơ hội biết thêm về quê hương của mình, phát huy được tính tích cực hứng thú học tập của các em. Thí dụ: khi dạy bài 15 “Thuỷ quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông”, thay vì giáo viên lấy các con sông nổi tiếng trên thế giới làm v í dụ, chúng ta có thể lấy ngay con sông tại địa phương như sông Cầu nếu như ở Bắc Kạn, Thái Nguyên, Bắc Giang, Bắc Ninh, Hải Dương, Thái Bình; sông Hồng nếu như ở các tỉnh Lào Cai, Phú Thọ, Vĩnh Phúc, Hà Nội, Hải Phòng… để làm rõ cho đặc điểm của sông ngòi và các nhân tố ảnh hưởng tới chế độ của nước sông. Nếu học sinh không có điều kiện quan sát trực tiếp cả một dòng sông, từ nơi bắt nguồn đến nơi chảy ra biển, giáo viên có thể yêu cầu các em quan sát một đoạn sông chảy qua địa phương (huyện, xã) và kết hợp với bản đồ, băng hình, máy chiếu để học sinh có được cái nhìn toàn diện về tất cả các đặc điểm của sông ngòi. Hoặc khi dạy bài 9 “Tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất” , giáo viên không phải tìm ví dụ ở đâu xa mà có thể tìm ngay trong địa phương hàng loạt các hiện tượng tự nhiên do các quá trình ngoại lực tác động mà tạo thành. Hình 2.4. Hang động (Quảng Bình) Hình 2.5. Xói mòn đất do dòng chảy - kết quả c