Luận văn Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong quá trình dạy học sinh học 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Thị Ánh Tuyết TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC 9 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Như Ất Thái Nguyên - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Thị Ánh Tuyết TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC 9 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC MỞ ĐẦU Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1.Lược sử nghiên cứu về GDHN nói chung và GDHN thông qua dạy học Sinh học trong trường phổ thông trên thế giới.......................5 1.2 Lược sử nghiên cứu GDHN nói chung và GDHN thông qua dạy học Sinh học trong trường phổ thông ở Việt Nam....................... ........12 Chương 2: VẤN ĐỀ THỰC HIỆN VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỂP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC. 2.1. Các khái niệm công cụ.......................................................................17 2.2. Cơ sở lý luận của hoạt động GDHN ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng.................................................................22 2.3. Cơ sở pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDHN ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng.....................................30 2.4. Các giải pháp tích hợp GDHN đối với giáo trình Sinh học 9........31 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................49 3.2. Phương pháp thực nghiệm...............................................................49 3.3. Kết quả thực nghiệm.........................................................................54 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I. KẾT LUẬN.............................................................................................74 II. ĐỀ NGHỊ...............................................................................................75 TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................76 PHỤ LỤC...................................................................................................79 Trang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Thị Ánh Tuyết TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC 9 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học. Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Thái Nguyên - 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Thị Ánh Tuyết TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC 9 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học Mã số: 60.14.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Đối chứng ĐC Giáo dục GD Giáo dục- Đào tạo GD- ĐT Giáo dục hướng nghiệp GDHN Giáo dục kỹ thuật tổng hợp GDKTTH Giáo viên GV Hướng nghiệp HN Học sinh HS Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT Thực nghiệm TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI. 1.1.Xuất phát từ yêu cầu GDHN ở trường phổ thông nói chung: Giáo dục hướng nghiệp (GDHN) là một nhiệm vụ quan trọng trong nhà trường phổ thông, thực hiện chức năng tạo cơ sở cho việc phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp THCS. Văn kiện đại hội Đảng X đã khẳng định “Đổi mới mạnh mẽ giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông. Kết hợp việc tổ chức phân ban với tự chọn ở THPT trên cơ sở làm tốt công tác hướng nghiệp và phân luồng học sinh từ THCS”[12, tr. 95-96]. Điều 28 Luật giáo dục (2005) có quy định rõ vũ mục tiêu của giáo dục trung học cơ sở (THCS) là”… có trình độ học vờn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu vũ kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”[28, tr 15]. Nghị định CP số 75/2006/NĐCP ngày 2/6/2006 qui định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều luật GD trong đó có Điều 3 về hướng nghiệp và phân luồng trong giáo dục. 1.2. Xuất phát từ yêu cầu của nhiệm vụ GDHN trong dạy học môn Sinh học 9 mà sách giáo khoa vừa mới được ban hành: Chương trình, SGK sinh học 9 được tiến hành thí điểm từ những năm 2002-2004 đến năm 2006-2007 được Bộ GD-ĐT quyết định chính thức ban hành. Trong chương trình giáo dục phổ thông đối với môn Sinh, Bộ GD-ĐT đã khẳng định một trong các mục tiêu về kiến thức “Hiểu được những ứng dụng của sinh học và thực tiễn sản xuất, đời sống”, về thái độ, có ý thức vận dụng các kiến thức kỹ năng học được vào cuộc sống lao động, học tập. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình Bộ Giáo dục và đào tạo cũng quy định “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp để giúp học sinh thích ứng với những ngành nghề liên quan đến sinh học” [6, tr. 8]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Hiện tại giáo dục đang đòi hỏi cấp bách vấn đề này bởi lớp 9 là lớp cuối cấp, học sinh rất cần được hướng dẫn để lựa chọn phân ban, phân hoá tại cấp THPT và hướng dẫn cho một bộ phận các em học xong THCS sẽ không học tiếp THPT mà theo học trường chuyên nghiệp để có trình độ tay nghề nhất định, hoặc ra trường trực tiếp tham gia lao động sản xuất. Xuất phát từ các lý do trên, căn cứ vào đặc điểm bộ môn chúng tôi chọn đề tài “Tích h ợp giáo dục hướng nghiệp trong quá trình dạy học Sinh học 9” 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xuất phát từ cơ sở lý luận về giáo dục hướng nghiệp và thực tiễn, thông qua dạy học Sinh học ở trường phổ thông thuộc giai đoạn hiện hành, từ đó tìm tòi, xác lập các giải pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp áp dụng đối với dạy học Sinh học 9 hiện hành. 3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong dạy học Sinh học. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu tiến hành các giải pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp một cách hợp lý trong quá trình dạy học bộ môn Sinh học 9 thì vừa bồi dưỡng hứng thú, động lực học tập cho học sinh, nhờ vậy có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa trực tiếp tạo được hiệu quả giáo dục hướng nghiệp cho học sinh THCS. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1.Nghiên cứu cơ sở lý luận của công tác GDHN tại trường phổ thông giai đoạn hiện nay. 5.2. Các giải pháp tiến hành tích hợp giáo dục h ướng nghiệp trong quá trình dạy học bộ môn Sinh học ở phổ thông và trong dạy học Sinh học 9. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 5.3. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các giải pháp mà luận văn đã đề xuất (chúng tôi chỉ giới hạn nội dung nghiên cứu ở một số bài trong chương V, VI của phần Di truyền và Biến dị -Sinh học 9) 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài luận văn. 6.2.Phương pháp điều tra, phỏng vấn, trao đổi: - Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng, nhận thức thái độ, của học sinh về công tác giáo dục hướng nghiệp, tích hợp GDHN trong dạy học Sinh học ở trường THCS trước và sau thực nghiệm. - Phỏng vấn, đối thoại trực tiếp đối với giáo viên, học sinh của các trường THCS nhằm tìm hiểu thực tế việc tổ chức thực hiện GDHN, tích hợp GDHN trong dạy học Sinh học của lớp 9 ở trường THCS. 6.3 Thực nghiệm sư phạm; - Soạn giáo án theo hướng tích hợp GDHN trong dạy học một số bài của chương V, VI phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9. - Tiến hành thực nghiệm tại các trường THCS. 6.4.Phương pháp thống kê toán học; - Sử dụng các công thức thống kê để xử lý kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm. 7. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI -Minh hoạ và thực nghiệm sư phạm một số giải pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học chương V, VI của phần Di truyền và Biến dị Sinh học 9. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Một số vấn đề có ý nghĩa lý luận về đổi mới công tác giáo dục hướng nghiệp vào dạy học sinh học hiện hành và sinh học 9 nói riêng. - Một số biện pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học sinh học 9 hiện hành ở trường THCS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP NÓI CHUNG VÀ GDHN THÔNG QUA DẠY HỌC SINH HỌC TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRÊN THẾ GIỚI Vấn đề Giáo dục lao động, Giáo dục KTTH, GDHN được các nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác- Lê nin đề cập, tiếp theo là các nhà GD học Xô viết (cũ) đã phát triển thành các quan điểm, học thuật và chính quyền Xô viết xây dựng các văn bản pháp qui liên quan. Qua tài li ệu nghiên cứu của các tác giả chúng tôi điểm lại theo trình tự sau: - Các tư tưởng kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin và tình hình nghiên cứu và xây dựng văn bản pháp qui liên đới, các thành tựu của Liên Xô cũ. - Các nhà sư phạ m Liên bang Nga hậu xô viết tiếp tục bàn về giáo dục KTTH và HN. - Nghiên cứu về GDHN và GDHN trong dạy học Sinh học ở một số nước tư bản. - Quan điểm của UNESCO về GDHN. 1.1.1. Các tư tưởng kinh điển của chủ nghĩa Mác- Lênin và tình hình nghiên cứu và xây dựng văn bản pháp qui liên đới, các thành tựu của Liên Xô cũ Năm 1866, trong tác phẩm Marx - Engels Tuyển tập, K. Marx viết: “Chúng tôi hiểu giáo dục gồm ba điều: giáo dục trí lực, giáo dục thể lực, giáo dục kỹ thuật giới thiệu những nguyên tắc cơ bản của tất cả các quá trình sản xuất và đồng thời tập cho trẻ em hoặc thiếu niên quen sử dụng những công cụ đơn giản nhất cho tất cả các ngành sản xuất”[25, tr. 186]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Ở Nga, tháng 2 năm 1919 trong văn bản đề cập đến những nhiệm vụ trước mắt của GD Xô viết V.I Lenin đã viết: “Thực hiện chế độ giáo dục không mất tiền và bắt buộc, phổ thông và bách khoa (dạy lý thuyết và thực hành về tất cả các ngành chủ yếu) cho trẻ em trai và gái dưới 16 tuổi, kết hợp chặt chẽ công tác giáo dục với lao động sản xuất xã hội [25, tr.186]. N.K Krupxkaia và nhiều nhà quản lý giáo dục và nhà sư phạm Xô viết như A.V lunatsarski, N.O Blonxki, S.T Saskii, M.N Xcatkin, M.Z Akmalov, P.R.Atutop, V.D Simonenko… đã vận dụng tư tưởng trên của Marx và Lênin xây dựng thành hệ thống lý luận giáo dục KTTH được áp dụng vào thực tiễn giáo dục Xô viết nhằm chỉ đạo nội dung và phương pháp giáo dục của nhà trường phổ thông thể hiện qua một số tác phẩm như tuyển tập các bài báo “Về công tác hướng nghiệp cho học sinh”, Nhà xuất bản Giáo dục Liên Xô năm 1965 của Krupxkaia, tác phẩm “Vai trò của lao động trong giáo dục kỹ thuật tổng hợp”của Atutốp P.Q, Pôliakốp V.A, tác phẩm “Hướng nghiệp như là tổ hợp khoa học”của Klimốp E.A, Lêningrat 1969...Các nhà GD Xô viết cho rằng giáo dục KTTH phải được quán triệt và xuyên suốt mọi hoạt động GD, làm căn cứ cho để lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội - nhân văn, công tác nội khoá, ngoại khoá, hoạt động của nhà trường phải liên hệ thực tiễn với xã hội và sản xuất, các môn học của nhà trường phải có mối liên hệ mật thiết với nhau, với thực tiễn cuộc sống. Giáo dục KTTH cũng quán triệt vào hoạt động lao động trong nhà trường và các hoạt động của học sinh tham gia lao động sản xuất và với xã hội của người lớn. Giáo dục KTTH và GD kết hợp giữa học tập với lao động sản xuất có tác dụng lớn để hình thành nhân cách toàn diện cho học sinh. Ý tưởng giáo dục KTTH mang các giá trị về chính trị, kinh tế, thực tiễn và sư phạm. Người có công đầu trong việc xây dựng cơ sở lý luận dạy học quán triệt nguyên lý KTTH là Skatkin N.M. Trong tác phẩm “Những vấn đề về lý luận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 dạy học " Moskva, 1970 ông viết “Nguyên lý KTTH thể hiện vào nội dung GD ở khâu trình bày các quy luật khoa học và các nguyên lý kỹ thuật - công nghệ, tổ chức và kinh tế nền sản xuất hiện đại nhằm vũ trang cho học sinh những kỹ năng khái quát nhất, dễ dàng vận dụng trong các tình huống mới và nhằm phát triển tư duy kỹ thuật mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo. Nguyên lý KTTH được quán triệt vào các môn học trường phổ thông thể hiện ở chỗ đưa vào nội dung dạy học những kiến thức về các cơ sở khoa học của các phương tiện kỹ thuật hiện đại và các quá trình công nghệ học cũng như những kỹ năng KTTH cần thiết cho người lao động thuộc mọi ngành sản xuất khác nhau như những kỹ năng đo lường, tính toán, lập sơ đồ, sửa chữa, phòng thí nghiệm và các kỹ năng khác”[5, tr.4]. Nguyên lý KTTH có ý ngh ĩa quan trọng nhất trong công tác giáo dục HN và lao động cho học sinh. Vận dụng tinh thần đó, các trường phổ thông của các nước XHCN đều đã tổ chức dạy môn học thuộc nhóm môn lao động, kỹ thuật, tổ chức học sinh lao động, tham quan tại các cơ sở sản xuất.. và vận dụng tinh thần đó trong xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình, biên soạn, phương pháp dạy học các môn học trong đó có môn Sinh học, được thể hiện trong tác phẩm “Đại cương về phương pháp giảng dạy sinh vật”tập I, tập II của các tác giả N.M. Veczilin, V.M. Coocxunxcaia [33]... 1.1.2. Các nhà sư phạm Liên bang Nga hậu xô viết tiếp tục bàn về giáo dục KTTH và HN Do sự biến động về chính trị, cùng với sự tan rã của Liên Xô, nền giáo dục của Nga cũng có sự thay đổi trong đó có vấn đề giáo dục KTTH và HN. Atutôp P.R nhà lý luận Xô viết nổi tiếng tr ước đây, nay là viện sĩ viện hàn lâm GD Nga có nghiên cứu mới, trong bài báo “Khái niệm giáo dụ c kỹ thuật tổng hợp trong điều kiện hiện đại “đăng ở Tạp chí Sư phạm “Pedagogika”số 2/1999, trang 17, tiếng Nga đã khẳng định rằng phải nghiên cứu cơ sở khoa học của GD KTTH về tính chất liên môn học trên nhiều bình diện như triết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 học, xã hội học, tâm lý học và khoa học - kỹ thuật. Ông đã bổ sung mặt lý luận giáo dục KTTH với nhiều nội dung mới “Những yêu cầu tổng thể của nền sản xuất hiện đại - một đảm bảo cho sự tăng trưởng tối đa những năng lực sáng tạo của con người- đòi hỏi phải đặt giáo dục KTTH vào vị trí có chức năng cơ bản chủ đạo trong việc phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết để họ hoạt động có hiệu quả trong mọi lĩnh vực tương lai khác nhau”. Ngày nay mối quan hệ “khoa học - sản xuất”của xã hội loài người càng trở nên mật thiết, có sự tác động qua lại, được phản ánh vào nhà trường dưới quan hệ “học tập - lao động”, thêm vào đó mối liên hệ giữa các môn học chặt chẽ đến mức tích hợp thì vai trò của giáo dục KTTH trong giáo dục càng lớn lao. Khi bàn về giảng dạy công nghệ học cho học sinh phổ thông, trong bài “Công nghệ học và giáo dục hiện đại “cũng đăng ở tạp chí Peđagogika số 2 năm 1996 Aututôp P.R nhấn mạnh “Trong GD công nghệ học phổ thông thì giáo dục KTTH và GD tiền nghề nghiệp có vai trò quan trọng. …. Nói cách khác GD công nghệ trường phổ thông phải thể hiện tinh thần giáo dục KTTH”. Phát triển tư tưởng Aututôp P.R, Trecnôglazki A. Iu trong “Những vấn đề giáo dưỡng cụ thể của Giáo dục kỹ thuật tổng hợp”đăng ở tạp chí Peđagogika số 9 năm 2000 cho rằng “Những thành tựu khoa học GD mới đây đã làm sáng tỏ thêm bản chất của nhiều tư tưởng giáo dưỡng và GD, trong đó có GD KTTH. Ngày nay GD KTTH được hiểu như là một trong những chức năng chủ đạo của quá trình GD, đóng góp vào sự phát triển ở học sinh những năng lực cho phép các em hoạt động thành công trên mọi lĩnh vực rất khác nhau trong tương lai”. Qua đó ông đã phân tích thành phần các tố chất hình thành của nhân cách trong điều kiện hiện tại của học sinh có sự đóng góp quan trọng của giáo dục KTTH trong nhà trường. Tác giả cũng phân tích rõ mối quan hệ mật thiết giữa các hoạt động dạy - học ở trường phổ thông phải quán triệt nguyên tắc giáo dục KTTH từ việc xây Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 dựng mục tiêu, nội dung các môn học đến việc biên soạn các tài liệu khoa học, phương pháp dạy học cho bộ môn. Chúng ta thấy rằng các nhà GD của LB Nga vẫn kế thừa và tiếp tục phát triển trong điều kiện hiện đại lý luận, vai trò, ý nghĩa của giáo dục KTTH quán triệt vào dạy học các môn khoa học của trường phổ thông Như vậy, Bộ GD-ĐT liên bang Nga không tách GDHN khỏi GD phổ thông, GD Liên Bang Nga đã kế thừa phát triển tinh thần, nội dung giáo dục lao động - HN theo nguyên tắc KTTH của giáo dục Xô Viết (cũ) đồng thời phát triển,hiện đại hoá nâng cao trình độ lý luận về GD KTTH và HN nhằm đáp ứng yêu cầu của công nghệ hiện đại và xã hội hiện đại mà không phủ nhận nguyên tắc này. Về tinh thần nhiệm vụ giáo dục KTTH và hướng nghiệp trong dạy học Sinh học cũng tiếp tục được các tác giả đề cập đến như I.N.Ponomareva: “Giáo dục lao động gắn liền với giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục hướng nghiệp. Đối với dạy học sinh học điều quan trọng là cung cấp cho học sinh nhận thức lao động là điều cốt yếu trong mối quan hệ giữa người với tự nhiên. Nghiên cứu giới tự nhiên phải h ướng vào đặc thù của lao động, đồng thời qua dạy học sinh học giới thiệu cho học sinh thế giới sống là đối tượng của nhiều ngành nghề cũng là nhiều lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân, đặc biệt nhà trường phải có nhiệm vụ hình thành cho học sinh những kỹ năng, kỹ xảo, một số nghề nghiệp liên đới “[40, tr.159]. 1.1.3. Nghiên cứu về GDHN và GDHN trong dạy học Sinh học ở một số nước tư bản Ở Pháp thành lập Viện Quốc gia nghiên cứu về Lao động và Hướng nghiệp từ năm 1928, đến năm 1975, đã tiến hành cải cách giáo dục để hiện đại hoá nền giáo dục,chú ý đặc biệt chăm lo giảng dạy lao động và nghề nghiệp cho học sinh. Nhà nước Pháp coi trọng đào tạo đội ngũ cán bộ làm công tác giáo dục và tư vấn tâm lý hướng nghiệp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Hiện nay, Pháp thực hiện công tác hướng nghiệp không những cho học sinh phổ thông mà còn cả với người lớn theo một tiếp cận mới. Đó là kết hợp các hướng cung cấp thông tin về thế giới nghề nghiệp, về đặc điểm lao động Của từng nghề, về các trường đào tạo nghề giúp người học có nhu cầu thông tin để so sánh lựa chọn. Mặt khác nhà trường tổ chức các phương pháp như giáo viên quan sát, tìm hiểu nhiều mặt liên quan đến nghề nghiệp tương lai của trò, còn các chuyên gia tâm lý hướng nghiệp, thầy thuốc trường học tiến hành các kiểm tra về nhân học, tâm lý, y học đối với học sinh. Trên cơ sở đó, nhà trường hay nhà tư vấn đưa ra những tư vấn tâm lý về chọn nghề, để từng học sinh tự quyết định sự chọn nghề lần đầu, hay điều chỉnh chọn nghề, thay đổi nghề. Căn cứ vào nhiệm vụ của từng loại cán bộ làm công tác h ướng nghiệp mà tổ chức đào tạo nhà giáo dục hay chuyên gia hướng nghiệp khác nhau làm việc tại các loại tr ường, các cơ quan quản lý giáo dục các cấp hay các trung tâm thông tin và tư vấn nghề của nhà nước hay trong doanh nghiệp [23, tr. 85-91]. Không chỉ chú trọng công tác HN ở các bộ môn về HN, mà trong dạy học các bộ môn khoa học khác như môn Sinh học nói cũng có nội dung GDHN, điều này được thể hiện trong cuốn SGK có tên “Các khoa học về sự sống và về trái đất “dành cho lớp nhì nhánh khoa học trường Ly xê có bài ngắn nhan đề “Sinh học và nghề cảnh sát khoa học”mô tả công việc của cảnh sát công nghệ và khoa học trong các phòng thí nghiệm dùng kỹ thuật di truyền để phá án, đồng thời chỉ ra những tiêu chuẩn nghiệp vụ của cảnh sát này liên quan đến tri thức sinh học [40, tr.104]. Tương tự, trong sách Sinh học lớp 11 năm 2005 có mục các nghề liên quan tới đối tượng sinh học [39, tr.14]. Ở Australia hiện nay các ch ương trình GDHN có chất l ượng ở nhà trường có nội dung cân bằng và có các kết quả đòi hỏi rõ ràng từ học sinh. Thông qua việc học tập liên tục vì lặp lại, mỗi học sinh phải thể hiện được là mình có thể học về bản thân trong công việc. Ở lớp 7 đến lớp 10 học sinh phải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 “xác định mối quan tâm và sở thích của mình đối với các công việc và nghề nghiệp khác nhau”[23, tr. 64] Ngoài ra học sinh còn học về thế giới công việc, ở lớp 7đến lớp 10 học sinh cần “mô tả các loại nghề và những kỹ năng sự hài lòng của chúng cùng những gì chúng đem lại, giải thích các kỹ n ăng về tri thức thu được và sử dụng ở một công việc có thể được chuyển sang công việc khác và nghề nghiệp khác như thế nào [23, tr. 65] Yếu tố giáo dục HN còn được thể hiện ở việc học về lập kế hoạch và quyết định, thực thi các quyết định và vượt qua những giai đoạn chuyển đổi. Như vậy bốn yếu tố của GDHN là học về bản thân trong công việc, học về thế giới công việc, học về lập kế hoạch và quyết định thực thi các quyết định và vượt qua những giai đoạn chuyển đổi được thực hiện liên tục lặp lại qua 4 cấp học tiểu học (lớp 1 đến lớp 4), trên tiểu học (lớp 4 đến lớp 7) trung học cơ sở (lớp 7 đến lớp 10) trung học phổ thông và tương đương (lớp 10-12). Điều này góp phần quan trọng trong sự phân luồng học sinh một cách hợp lý “Australia có tỷ lệ thanh niên học lớp 12 rất cao. Có khoảng 70% học sinh tốt nghiệp phổ thông tiếp tục học lên đại học. Nhiều nguồn trong số này có nhu cầu vào học trong hệ thống giáo dục và đào tạo nghề”[19, tr 48] tránh được tình trạng “thừa thầy thiếu thợ”khi công tác GDHN không được làm tốt. Ngoài ra các quốc gia khác nh ư Anh, Mỹ, Nhật, Malaysia, Hàn Quốc... đều coi trọng công tác GDHN thể hiện trong mục tiêu, trong luật giáo dục, trong chương trình nội dung môn học từ cấp I trở đi [23], [24]. 1.1.4. Quan điểm của UNESCO về GDHN Quan điểm chung của thế giới hiện đại đã được đề cập bởi tổ chức UNESCO trong tác phẩm của Jacques Delors, Paris “Còn về hướng nghiệp p hải được tiến hành ở bậc trung học để hướng chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống người lớn, vào thế giới lao động... Hướng nghiệp giúp học sinh chọn nghề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 trong mọi lĩnh vực đa dạng khác nhau nhưng không đóng cửa đi vào ngành nghề cuối cùng. Hệ thống giáo dục phải có tính linh hoạt ”. [5,tr.7- 8]. Do nhà trường phổ thông nhất là cấp trung học phải tiến hành dạy công nghệ, dạy nghề, công tác hướng nghiệp nhằm mục tiêu cho HS tiếp cận với bức tranh chung của công nghệ hiện đại, đang phát triển và chuẩn bị đi vào thế giới nghề tương lai(chứ không phải một nghề xác định cụ thể trước mắt).Về nội dung này thể hiện giống tinh thần GD KTTH của người Nga thời Xô viết và hậu Xô viết, song các nhà GD học phương tây gọi là GD công nghệ tích hợp. 1.2. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP NÓI CHUNG VÀ GDHN QUA DẠY HỌC SINH HỌC TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM So với các nước trên thế giới, công tác HN đối với sự nghiệp giáo dục ở Việt Nam nói chung và nhà trường THCS nói riêng đã được thực hiện từ lâu song so với các nước thì còn tồn tại nhiều bất cập. 1.2.1. Thời kỳ trước đổi mới giáo dục(1986) Người đề cập đến công tác GDHN ở Việt Nam trước hết phải kể đến chủ tịch Hồ Chí Minh, người đã rất coi trọng công tác HN, đã vận dụng sáng tạo các quan điểm giáo dục của chủ nghĩa Mác - Lênin nhằm đào tạo lớp người lao động mới. Nói về hướng nghiệp trong bài “Học sinh và lao động”Bác viết: “Thi đỗ tiểu học rồi thì muốn lên trung học, đỗ trung học rồi thì muốn lên đại học, riêng về mỗi cá nhân của người học sinh thì ý muốn ấy không có gì lạ. Nhưng chung với nhà nước thì ý muốn ấy thành vô lý vì bất kỳ nước nào, số trường trung học cũng ít hơn trường tiểu học, trường đại học cũng ít hơn trường trung học. Thế thì những trò tiểu học, trung học không được chuyển cấp phải làm gì?”[19] Tiếp theo chủ tịch Hồ Chí Minh, thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng có ý kiến: “Giáo dục phổ thông dành cho tuổi trẻ từ tuổi thơ ấu đến tuổi 18, tuổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 thanh niên, tuổi hoàn thành giáo dục phổ thông, ở đây có sự gặp nhau hài hoà giữ ba nhân tố: giáo dục phổ thông, tuổi trẻ và triển vọng nghề nghiệp. Đó là quá trình chuẩn bị vào đời của mọi người”[8, tr.33] “Mọi người cần nhớ rằng, giáo dục phổ thông không chỉ nhằm dạy kiến thức khoa học tự nhiên và xã hội mà còn nhằm cái đích dạy các nghề có tầm quan trọng rất thiết thực hiện nay ở nước ta”[8, tr.40] Triết lý của các nhà cách mạng và tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh đã được nhà nước ta nêu thành nguyên lý giáo dục, các chỉ thị và các văn kiện đại hội Đảng, cụ thể như: quyết định 126/CP ra ngày 13 tháng 9 năm 1981 của chính phủ “Về công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lý học sinh các cấp PTCS và THPT tốt nghiệp ra trường”. Để triển khai quyết định trên ngày 17/11/1981 Bộ giáo dục và đào tạo đã ra thông tư số 31/TT hướng dẫn việc thực hiện quyết định trên cho các cơ quan quản lý giáo dục, trường phổ thông các cấp và các cơ quan liên ngành [10, tr.2]. Người có công đóng góp rất lớn trong sự nghiệp giáo dục hướng nghiệp của Việt Nam giai đoạn này là Phạm Tất Dong. Ông đã nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp, những vấn đề về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh, thanh niên …Điều này được thể hiện trong hàng loạt các bài báo như: Hướng nghiệp cho thanh niên- Tạp chí thanh niên số 8-1982, Sinh hoạt HN của học sinh THPT(1982). Một hướng khác do các tác giả Đặng Danh Ánh, Nguyễn Viết Sự cùng các cộng sự khác nghiên cứu là: Nghiên cứu động cơ chọn nghề, hứng thú chọn nghề và khả năng thích ứng nghề của học sinh học nghề, xây dựng phòng truyền thống h ướng nghiệp trong trường nghề, đặc biệt nghiên cứu tâm sinh lý, nội dung lao động của một số nghề nhằm tạo ra tài liệu hướng nghiệp cho trường phổ thông thể hiện ở cuốn “Tuổi trẻ và nghề nghiệp”tập 1, và tập 2 từ những năm 70-80 của thế kỷ XX. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Ngoài ra các tác giả khác như Nguyễn Văn Hộ, Phan Huy Thụ, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền.. cũng nghiên cưứ về GDHN cho HS phổ thông [9], [10], [20], [24]. Sinh học là một ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống kiến thức sinh học liên quan tới rất nhiều ngành nghề trong lĩnh vực công nghiệp, nông nghiệp, lâm nghiệp, y học, môi trường…. Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp trong dạy học bộ môn Sinh học là một trong các nhiệm vụ của dạy học sinh học và được các tác giả như Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành trong “Lý luận dạy học sinh học “Tập 1, 2- Nhà xuất bản giáo dục 1979 đã đề cập. Ở giai đoạn này thì SGK sinh học của các lớp ở các cấp đều thể hiện nội dung, tinh thần GDKTTH và HN. 1.2.1. Thời kỳ đổi mới giáo dục (từ năm 1986 đến nay) Cùng với sự biến động về chính trị, xã hội của thế giới, đặc biệt là sự tan rã khủng hoảng của các nước CNXH thì công tác hướng nghiệp, giáo dục kỹ thuật tổng hợp của nước ta cũng có sự thay đổi do sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế từ bao cấp sang kinh tế thị trường, sự khó khăn về kinh tế...nội dung GDHN đã xây dựng trở thành lạc hậu nên công tác GDHN bị coi nhẹ dẫn tới hậu quả là mất cân đối trong phân luồng đào tạo ngành nghề…. Thể hiện sự thiếu hụt về hướng nghiệp trong công tác giáo dục ở trường phổ thông Việt Nam. Nhận thức rõ vấn đề này rất nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm tìm hiểu về thực trạng giải pháp cho công tác hướng nghiệp... Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như: Phạm Tất Dong, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Như Ất, Phạm Huy Thụ, Lưư Đình Mạc với đề tài do văn phòng chính phủ quản lý: Thực trạng giải pháp phát triển và nâng cao hiệu quả công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông 2004; Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền trong bài” Để nâng cao chất l ượng giáo dục hướng nghiệp trong tình hình mới”- Tạp chí Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 Giáo dục số 81/2004... cho thấy công tác HN cần được thay đổi. Nhận thức rõ tầm quan trọng của GDHN, Đảng và Nhà nước đã quan tâm, khôi phục công tác GDHN đặc biệt là GDHN trong trường phổ thông từ năm 2000. Tuy nhiên qua một số công trình nghiên cứu của Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền, Bùi Văn Quân [24], của Nguyễn Thị Thanh Huyền và cộng sự [16]... đều cho thấy hiện nay công tác GDHN đã được quan tâm song việc thực hiện còn gặp nhiều khó khăn, hiệu quả không cao với nhiều nguyên nhân như thiếu giáo viên đúng chuyên ngành, cơ sở vật chất hạn chế nhiều giáo viên chỉ lo “dạy chữ”chiếm 78,1% [10, tr.67], việc giáo dục hướng nghiệp do giáo viên bộ môn làm thường xuyên thông qua dạy học các môn ở các tỉnh Thái Nguyên, Quảng Ninh, Tuyên Quang, Lạng Sơn, Hà Giang đều đạt dưới 50% (Thái Nguyên 23,3%, Quảng Ninh 43%, Tuyên Quang 20%, Lạng S ơn 25%, Hà Giang 30%) [16, tr.38-40]. Với bộ môn Sinh học các tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Quang Vinh, Trần Đăng Cát...đều nêu rõ nhiệm vụ GDKTTH và HN trong dạy học Sinh học trong các cuốn n hư: “Dạy học sinh học ở trường THCS”- Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội 2001,”Đại cương phương pháp dạy học sinh học” [17], [18]… Tuy nhiên các tác giả trên chỉ đề cập tới nhiệm vụ trên là chung cho cả bộ môn chứ chưa đi sâu vào cách làm từng bài cụ thể,trong khi đó chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh có sự đổi mới, chương trình Sinh phổ thông hiện hành được chính thức áp dụng đại trà từ năm 2006. Mặt khác giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp ở nước ta cũng cần có sự thay đổi do sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế từ bao cấp sang nền kinh tế thị trường, sự gia nhập tổ chức WTO sự biến động kinh tế xã hội... Có thể nói các công trình khoa học khác nhau ở trong n ước và ngoài nước rất có giá trị về mặt phương pháp luận và lý luận đối với việc thực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 hiện GDHN nói chung ở nước ta, đã kế thừa tư tưởng Mac - Lênin, tư tưởng Hồ chí Minh, phù hợp với quan điểm chung của thế giới, tuy nhiên trong những công trình trên chúng tôi nhận thấy hiện nay hiệu quả GDHN trong trường phổ thông nước ta còn thấp, cần phải phối hợp GDHN với dạy học các môn văn hoá cơ bản, nhất là các môn liên quan tới nhiều ngành, nghề trong đó có môn Sinh học, đặc biệt là ở chương trình, SGK mới được áp dụng đại trà, song các giải pháp để thực hiện GDHN thông qua dạy học môn này chưa tác giả nào đề cập cụ thể cho các bài, các chương ở trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Vì vậy chúng tôi đã lựa chọn vấn đề này làm công trình nghiên cứu của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 CHƯƠNG II VẤN ĐỀ THỰC HIỆN VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 2.1. CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ 2.1.1. Nghề nghiệp Theo E.A. Klimov: “Nghề nghiệp là lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất và tinh thần của con người một cách có giới hạn cần thiết cho xã hội (do sự phân công lao động mà có), nó tạo cho con người khả năng sử dụng lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho tồn tại và phát triển [20, tr 10]. Theo từ điển tiếng Việt thì “nghề là công việc chuyên môn làm theo sự phân công lao động của xã hội. Nghề nghiệp là nghề để sinh sống và phục vụ xã hội [27, tr 67]. Đôi khi người ta dễ nhầm lẫn giữa nghề nghiệp với việc làm bởi chúng cùng xuất phát từ quan niệm về những kỹ năng của một hoặc nhiều nghề được cá nhân sử dụng trong quá trình lao động. Nếu việc làm diễn ra trong một thời gian dài, có cơ sở từ nghề được đào tạo, có nhu cầu ổn định, trong quá trình lao động cá nhân thường xuyên sử dụng một hệ thống tri thức và các kỹ năng được huấn luyện tay nghề, khi đó cá nhân không chỉ có nghề mà có cả nghiệp. Chính vì vậy có thể coi: Nghề nghiệp là một công việc mà để có nó đòi hỏi ở con người một quá trình đào tạo chuyên biệt, có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuyên môn nhất định. Nhờ quá trình hoạt động nghề nghiệp con người có thể tạo ra sản phẩm thoả mãn những nhu cầu sinh sống của cá nhân và phục vụ xã hội. Ví dụ: nghề nuôi cá, nghề giáo viên... 2.1.2. Hướng nghiệp - Có nhiều lĩnh vực khoa học đề cập tới công tác hướng nghiệp để hiểu được bản chất của khái niệm này chúng ta cần xem xét các định nghĩa khác nhau về hướng nghiệp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 Về phương diện kinh tế học, HN được hiểu là hệ thống những biện pháp dẫn dắt, tổ chức thanh, thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp nhằm sử dụng hợp lý tiềm năng lao động trẻ tuổi của đất nước. Hướng nghiệp góp phần tích cực vào quá trình phấn đấu nâng cao năng suất lao động xã hội. Xét ở bình diện khoa học lao động hướng nghiệp là hình thức giám định lao động có tính chất chẩn đoán. Đó là quá trình xác lập sự phù hợp nghề của từng người cụ thể dựa trên cơ sở xác định sự tương ứng giữa những đặc điểm tâm- sinh lý của họ với những yêu cầu của một nghề nào đó đối với người lao động. Tháng 11/1980, Hội nghị lần thứ 9 những ng ười đứng đầu cơ quan giáo dục nghề nghiệp các n ước XHCN họp tại Lahabana (CuBa) đã thống nhất “HN là hệ thống những biện pháp dựa trên cơ sở tâm lý học, sinh lý học, y h ọc và nhiều khoa học khác để giúp đỡ học sinh chọn nghề phù hợp với nhu cầu xã hội đồng thời thoả mãn tối đa nguyện vọng, thích hợp với những n ăng lực, sở tr ường và tâm lý cá nhân, nhằm mục đích phân bố hợp lý và sử dụng có hiệu quả lực l ượng lao động dự trữ có sẵn của đất nước [13, tr 76]. Theo từ điển tiếng Việt thì: “HN là thi hành những biện pháp nhằm đảm bảo sự phân bố tối ưu (có chú ý tới n ăng khiếu, năng lực thể lực) nội dung theo ngành và loại lao động giúp đỡ lựa chọn hợp lý ngành nghề [27, tr.458]. Còn theo từ điển giáo dục học thì “HN là hệ thống các biện pháp giúp đỡ học sinh làm quen tìm hiểu nghề, lựa chọn, cân nhắc nghề nghiệp với nguyện vọng, năng lực, sở trường của mỗi người. Với nhu cầu và điều kiện thực tế khách quan của xã hội”. [15, tr. 209] Cũng đề cập tới hướng nghiệp, tác giả Phạm Tất Dong cho rằng “HN như là một hệ thống tác động của xã hội về giáo dục về y học, kinh tế học nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn được nghề nghiệp phù hợp với hứng thú, năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 lực, nguyện vọng, sở trường của mỗi cá nhân, vừa đáp ứng nhu cầu của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế quốc dân”. Dưới góc độ giáo dục phổ thông thì có thể coi “HN là sự tác động của một hệ thống những biện pháp tác động của nhà trường, gia đình và xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho thế hệ trẻ sẵn sàng đi vào lao động ở các ngành nghề, tại những nơi xã hội đang cần phát triển, đồng thời lại phù hợp với hứng thú, năng lực cá nhân” [20, tr 11]. Trong trường phổ thông, hướng nghiệp vừa là hoạt động dạy của giáo viên, vừa là hoạt động của học sinh, có nghĩa là trong công tác HN giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn còn học sinh là người chủ động tham gia vào hoạt động để tiếp cận với hệ thống nghề nghiệp. Kết quả cuối cùng của quá trình HN là sự tự quyết định của học sinh trong việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Như vậy hướng nghiệp là một hệ thống biện pháp tác động của gia đình, nhà trường và xã hội. Trong đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho thế hệ trẻ sẵn sàng đi vào lao động ở các ngành nghề tại những nơi xã hội đang cần phát triển đồng thời lại phù hợp với hứng thú, năng lực cá nhân. Thực chất của công tác HN trong nhà trường phổ thông không phải là sự quyết định nghề cho mỗi cá nhân mà là điều chỉnh động cơ, hứng thú nghề nghiệp của thế hệ trẻ nhằm giải quyết mối quan hệ giữa cá nhân và xã hội, giữa cá nhân và nghề, giáo dục sự lựa chọn nghề một cách có ý thức nhằm đảm bảo con người hạnh phúc trong lao động nghề nghiệp và đạt năng suất lao động cao. 2.1.3. Giáo dục kỹ thuật tổng hợp Theo luận điểm của C.Mác “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp nhằm cung cấp cho học sinh những nguyên lý cơ bản, chung nhất của tất cả các quá trình sản Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 xuất, đồng thời làm cho thanh thiếu niên qua sử dụng và điều khiển các công cụ cơ bản nhất của các ngành sản xuất”[23, tr.35]. Còn theo luận điểm V.I.Lênin “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp chính là cung cấp cho học sinh những tri thức lý luận và thực tiễn cho tất cả các quá trình sản xuất”. [23 tr.36] -Theo Từ điển Giáo dục học thì “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp là bộ phận nội dung giáo dục toàn diện trong trường phổ thông có nhiệm vụ cung cấp những kiến thức có liên quan đến các ứng dụng khoa học kỹ thuật trong các ngành sản xuất chủ yếu trong công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải, bưu chính viễn thông…. Rèn luyện cái kỹ n ăng kỹ xảo và phong cách lao động công nghiệp, bồi dưỡng năng lực tư duy khoa học - công nghệ tiên tiến, giới thiệu các phương pháp tổ chức, quản lý nền kinh tế hiện đại theo cơ chế thị trường có định hướng XHCN. Giáo dục kỹ thuật tổng hợp là một yêu cầu có tính nguyên tắc đối với sự nghiệp giáo dục nhằm đào tạo con người lao động mới xã hội chủ nghĩa, do đó cần được thực hiện trong tất cả cá bậc học, cấp học phổ thông tuỳ theo điều kiện và hoàn cảnh cho phép. Hình thức tổ chức giáo dục kỹ thuật tổng hợp chủ yếu là lồng ghép và tích hợp liên môn, ngoài ra có thể tổ chức dạy nghề, tham gia lao động sản xuất, tham quan xí nghiệp, công trường, nông trường, trang trại…”.[15 tr. 137] Qua các khái niệm trên cho thấy giáo dục kỹ thuật tổng hợp có hai mặt chủ yếu: -Về mặt lý luận, giáo dục KTTH cung cấp cho học sinh những kiến thức kỹ thuật, nguyên lý cơ bản chung nhất của tất cả các quá trình sản xuất và những kiến thức có liên quan đến ứng dụng khoa học công nghệ trong các ngành sản xuất chủ yếu. -Về mặt thực tiễn, giáo dục kỹ thuật tổng hợp trau dồi và rèn luyện cho học sinh các kỹ năng để sử dụng và điều khiển các công cụ cơ bản nhất đang được sử dụng rộng rãi trong các ngành sản xuất chủ yếu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 2.1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp - Tích hợp (intergration) là sự kết hợp một cách hữu cơ tự nhiên, có hệ thống các kiến thức / khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất (không phải đồng nhất), dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn đó [27, tr.188]. - Dạy học tích hợp (DHTH) là gì? Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTH. Theo UNESCO, DHTH các khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh sự quá nhấn mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau ‘[16, tr.241]. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung. Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học [16, tr.242]. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn. Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lạ i thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép”trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó). Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không cần phải là bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”tháng 9/1968. [16], [26], [27]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 2.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG GDHN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NÓI CHUNG VÀ Ở BỘ MÔN SINH HỌC NÓI RIÊNG Vận dụng cơ sở lý luận về GDHN ở trường phổ thông của Nga và của các tác giả Đặng Danh Ánh, Phạm Tất Dong, Ng uyễn Văn Hộ, Nguyễn Thị Thanh Huyền, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền, Nguyễn Văn Quân, Nguyễn Viết Sự.. [9], [10], [16], [20], [24]. Chúng tôi thống nhất cơ sở lý luận của hoạt động GDHN ở trường phổ thông nói chung và ở bộ môn Sinh học nói riêng như sau: 2.2.1. Ý nghĩa của công tác giáo dục hướng nghiệp 2.2.1.1. Ý nghĩa giáo dục. Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của công tác giáo dục. Đây là công tác điều chỉnh động cơ chọn nghề của học sinh, điều chỉnh hứng thú nghề nghiệp cho các em theo xu thế nhu cầu lao động xã hội và sự phân công lao động xã hội. Thực tế đã cho thấy: sự lựa chọn nghề nghiệp một cách tự phát của thanh, thiếu niên ít khi phù hợp với h ướng sản xuất, nhu cầu lao động của xã hội nên xảy ra tình trạng mất cân đối như hiện nay (người có trình độ đại học thì quá nhiều trong khi đó công nhân kỹ thuật, thợ lành nghề lại thiếu). Vì vậy tác động của giáo dục trong quá trình hướng nghiệp có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của xã hội. Kết quả của GDHN là giúp học sinh chọn nghề trên cơ sở phù hợp với nguyện vọng của bản thân, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh gia đình mình và phù hợp với nhu cầu xã hội…. 2.2.1.2. Ý nghĩa kinh tế của giáo dục hướng nghiệp GDHN luôn hướng vào việc sử dụng hợp lý tiềm năng lao động trẻ tuổi của đất nước từ đó nâng cao năng suất lao động xã hội, đồng thời đưa thanh thiếu niên vào đúng vị trí lao động nghề nghiệp, giúp họ phát huy hết năng lực sở trường lao động. Phát triển cao hứng thú nghề nghiệp, làm tăng khả năng sáng tạo trong lao động. Đây là việc làm hết sức có ý nghĩa trong công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 tác giáo dục h ướng nghiệp. Từ đó biến nghề nghiệp không chỉ là nơi kiếm sống đơn thuần mà còn là nơi giúp cá nhân thể hiện nhân cách, phát triển tài năng, hết mình cống hiến sức lực và trí tuệ cho công cuộc xây dựng tổ chức. Tuy nhiên để đảm bảo ý nghĩa kinh tế của giáo dục hướng nghiệp thì trường phổ thông phải gắn mục tiêu đào tạo với những mục tiêu kinh tế xã hội. Sự phát triển kinh tế của xã hội phụ thuộc rất nhiều vào việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ đi vào lao động sản xuất đi vào sự phân công lao động trong phạm vi cả nước và từng địa phương. Chính vì vậy hướng nghiệp có nhiệm vụ quan trọng bởi thông qua đó nghề nghiệp, phân bố lại lực lượng lao động trong xã hội, chuyên môn hoá tiềm năng lao động trẻ tuổi. 2.2.1.3. Ý nghĩa chính trị, xã hội GDHN có tác dụng góp phần cụ thể hoá mục tiêu giáo dục của tr ường phổ thông tức là hoạt động hướng nghiệp có chức năng thực hiện hoá đường lối giáo dục của Đảng và Nhà nước, hiện thực hoá đường lối giáo dục trong đời sống xã hội, GDHN phải được coi là điều kiện đảm bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục. GDHN sẽ tạo nên những yếu tố mới trong con người lao động - yếu tố cơ bản của việc tăng năng suất lao động xã hội. Làm tốt giáo dục hướng nghiệp, sẽ có những lớp người mới đủ năng lực và phẩm chất cách mạng để xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Tóm lại GDHN có ý nghĩa đối với sự triển khai chiến lược con người- một bộ phận của chiến lược kinh tế và khoa học- kỹ thuật. Xét ở bình diện xã hội, GDHN có tác dụng điều chỉnh sự phân công lao động xã hội, tạo ra sự cân bằng trong việc phân bố lực lượng dân cư. Khi xã hội gặp khó khăn trong việc tìm kiếm công ăn việc làm cho thanh niên, hướng nghiệp kết hợp chặt chẽ với lao động sản xuất và dạy nghề sẽ có tác dụng làm ổn định đời sống xã hội góp phần tạo điều kiện xã hội sử dụng hết lực lượng học sinh phổ thông ra trường trong mọi lĩnh vực kinh tế. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Chúng ta biết rằng để thanh, thiếu niên đứng ngoài lao động nghề nghiệp đứng ngoài việc làm sẽ gây nên nhiều tác hại phức tạp về mặt xã hội. Bởi vậy cần hướng dẫn thanh, thiếu niên chọn nghề cho mình sao cho phù hợp đồng thời có thái độ sẵn sàng tham gia và lao động sản xuất và hoạt động nghề nghiệp nhằn góp phần sức lực, trí tuệ cho công cuộc xây dựng đất nước. Qua đó tạo nên ý thức xã hội và xây dựng vị trí chỗ đứng trong xã hội của thế hệ trẻ. 2.2.2. Nội dung của giáo dục hướng nghiệp - GDHN phải cung cấp cho học sinh sự hiểu biết về hệ thống nghề nghiệp trong xã hội, đặc biệt với những nghề phổ biến và quan trọng nhất của nền kinh tế, đồng thời cũng phải giúp cho học sinh quen biết với những nghề chính của địa phương (trên địa bàn xã, huyện) và những nghề có tính chất truyền thống. Bên cạnh hệ thống nghề nghiệp, trong các giờ hướng nghiệp cũng phải cho học sinh hiểu biết về hệ thống các trường nghề (trường dạy nghề, các trường trung học và đại học chuyên nghiệp). - Nội dung công tác hướng nghiệp là giáo dục thái độ lao động và ý thức đúng đắn đối với nghề nghiệp, thông qua các giờ hướng nghiệp, giờ học tập các bộ môn văn hoá cơ bản giúp học sinh có thái độ đúng đắn với lao động và người lao động, thấy rõ trách nhiệm của mình đối với xã hội, đánh giá đúng những khó khăn và thuận lợi của đất nước của địa phương nhằm tạo cho mình tâm lý sẵn sàng đi vào mọi nghề. Ngoài ra hướng nghiệp còn bao gồm cả việc giới thiệu những yêu cầu mà nghề nghiệp đòi hỏi cần có ở con người: như về tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, tâm sinh lý và điều kiện sức khoẻ. Đó là những thực tế đặt ra trước học sinh, giúp các em có cơ sở khoa học, lường thấy hiện thực trong nghề của mình sẽ lựa chọn, xem xét sự phù hợp hay không phù h ợp với mình. - Trong nội dung hướng nghiệp phải giải thích, tuyên truyền về các nghề trong xã hội, giúp học sinh có hiểu biết khái quát về c ơ cấu của nền kinh tế Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 quốc dân, về vị trí vai trò của từng nghề đối với nền kinh tế, đặc điểm của nghề, những yêu cầu về tâm sinh lý của người lao động đối với nghề. - Nội dung công tác hướng nghiệp phải khơi dậy chí hướng và hứng thú nghề nghiệp cho học sinh vì đây được coi như “một chỉ số quan trọng hàng đầu để xét sự phù hợp nghề của con người”[10, tr. 25] - Nội dung công tác hướng nghiệp triển khai trong quá trình lao động sản xuất sẽ giúp cho học sinh nắm được những nguyên lý của tổ chức và quản lý sản xuất xã hội công nghiệp, là cơ sở giúp các em xác định phẩm chất, năng lực nghề nghiệp của bản thân, nghề truyền thống ở địa phương để học sinh thử sức từ đó tự đánh giá năng lực của mình một cách chính xác và có sự lực chọn nghề phù hợp. - Nội dung công tác hướng nghiệp tiến hành trong các bộ môn khoa học cơ bản sẽ tạo cho học sinh có điều kiện hiểu được sự vận dụng tri thức trong lĩnh vực nghề nghiệp nhất định, thấy rõ tiềm năng và triển vọng của địa phương, của đất nước đối với sự phát triển kinh tế và tương lai của một số ngành nghề. Đồng thời hướng dẫn học sinh đi vào những nghề, những n ơi đang cần nhiều lao động trẻ tuổi. 2.2.3. Nhiệm vụ GDHN trong nhà trường phổ thông. Công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông nhằm thực hiện những nhiệm vụ cụ thể sau: - Nâng cao năng lực nhận thức nghề nghiệp cho học sinh phù hợp với trình độ phát triển tâm lý và lứa tuổi các cấp học, đầu tiên là qua HN, học sinh được làm quen với những nghề cơ bản trong xã hội, những nghề có vị trí then chốt trong nền kinh tế quốc dân, những nghề cần thiết phải phát triển ngay tại địa phương. Nhiệm vụ này được thể hiện suốt những năm học sinh ngồi trên ghế nhà trường. Từ sự làm quen này sẽ giúp các em trả lời được câu hỏi: Trong giai đoạn hiện nay, những nghề nào đang cần phát triển, thái độ đối Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 với nghề đó như thế nào là đúng?... Đồng thời, học sinh còn phải biết những yêu cầu tâm lý, sinh lý mà nghề đặt ra, những điều kiện vào nghề và học nghề. Trong quá trình tìm hiểu nghề ở học sinh sẽ xuất hiện và phát triển hứng thú nghề nghiệp đây là động lực hết sức quan trọng để con người gắn bó với nghề, về mặt tâm lý học đây là nguyên tắc đúng. Tuy nhiên, qua giáo dục, khi thấy được tầm quan trọng của một nghề nào đó học sinh có thể nảy nở hứng thú với nghề và có thể thay đổi định hướng cũ. Đây cũng là vấn đề quan trọng giúp điều chỉnh chọn nghề của thanh niên theo hướng chuyển đổi cơ cấu kinh tế hiện nay... Tóm lại, ở nhiệm vụ này là hình thành những biểu tượng đúng đắn về những nghề cần phát triển. - Hai là tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được trực tiếp tham gia vào hoạt động xã hội nhằm bước đầu hình thành năng lực thích ứng ngh ề nghiệp cho học sinh. Đối với học sinh phổ thông, con đường hình thành năng lực thích ứng nghề nghiệp là tổ chức lao động sản xuất kết hợp với dạy nghề. - Ba là giáo dục cho HS thái độ tôn trọng yêu quí người lao động thuộc các ngành nghề khác nhau, ý thức tiết kiệm, bảo vệ của công. - Bốn là thực hiện xã hội hoá GDHN nhờ việc phối hợp, liên kết với các tổ chức, các cơ sở sản xuất nằm trong các thành phần kinh tế ngoài xã hội. 2.2.4. Sự cần thiết phải đổi mới công tác giáo dục hướng nghiệp -Căn cứ vào mục tiêu của tr ường phổ thông trong Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 ở điều 27 khoản 1 là “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Với cấp THCS khoản 3 điều 27 cũng nêu rõ mục tiêu của giáo dục THCS là “có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” - Ở Nga một nước có nền giáo dục ảnh hưởng rất lớn đến giáo dục nước ta, trong “Đại cương về phương pháp dạy học sinh học”hiệu đính của giáo sư I.N.Ponomareva thì “Giáo dục lao động gắn liền với giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục hướng nghiệp. Đối với dạy học sinh học điều quan trọng là cung cấp cho học sinh nhận thức lao động là điều cốt yếu trong mối quan hệ giữa người với tự nhiên. Nghiên cứu giới tự nhiên phải hướng vào đặc thù của lao động, đồng thời qua dạy học sinh học giới thiệu cho học sinh thế giới sống là đối tượng của nhiều ngành nghề cũng là nhiều lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân, đặc biệt nhà trường phải có nhiệm vụ hình thành cho học sinh những kỹ năng, kỹ xảo, một số nghề nghiệp liên đới”“Nhà trường không đặt mục tiêu hình thành các kỹ năng và kỹ xảo nghề nghiệp. Trong quá trình giảng dạy với văn hoá lao động, nắm được các yếu tố, biết một số phương thức hoạt động lao động, có được kỹ năng thực hành, tổ chức lao động hợp lý, ở các lớp trên thì làm quen với một số mặt giáo dục nghề “[34, tr.159] .Còn trong tác phẩm “Hướng nghiệp trong dạy học động vật và thực vật” xuất bản năm 2004 của tác giả Andreeva N.D đã viết “Hình thành động cơ hướng nghiệp có thể chia ra ba giai đoạn liên hệ mật thiết với nhau: + Phát tri ển hứng thú lao động chung và với một nghề xác định nói riêng. + Quan hệ giữa đòi hỏi nghề và các yếu tố cá nhân + Tạo ý thức có sự lựa chọn khách quan và cần thiết Ở đầu cấp 2 thì chỉ mới đảm bảo giai đoạn 1, 2, đến lớp cuối cấp mới diễn ra giai đoạn 3 “ [41, tr.27] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 - Ở Pháp, một quốc gia có nền giáo dục tiên tiến của thế giới, công tác GDHN rất phát triển với đội ngũ các nhà tư vấn hướng nghiệp- Tâm lý song việc hướng nghiệp trong dạy học Sinh học cũng rất được quan tâm thể hiện ở SGK như sách Sinh học 11 có mục liệt kê các nghề liên quan đến đối tượng Sinh học [39] - Còn theo Trần Bá Hoành trong giáo trình “ Đại cương phương pháp dạy học sinh học”cũng xác định “việc dạy học sinh học phải tích cực góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo những người lao động có trình độ, năng lực và phẩm chất, bổ sung vào nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Để đạt mục tiêu đó, giáo viên sinh học phải quán triệt nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp [17, tr. 29] “Môn Sinh học phải trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng chủ yếu của những ngành sản xuất có sử dụng các đối tượng sống, tạo điều kiện để học sinh hiểu biết về các nghề trong các ngành nông, lâm, ng ư nghiệp, công nghệ vi sinh, y học [17, tr. 30]. 2.2.5. Ý nghĩa, nhiệm vụ của giáo viên dạy Sinh học trong GDHN Ngày 19/3/1981, Hội đồng chính phủ đã ban hành quyết định số 126/CP về công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lý học sinh các cấp phổ thông c ơ sở và phổ thông trung học tốt nghiệp ra trường. Tiếp theo là thông tư số 31/TT của Bộ giáo dục (17/8/1981) đã khẳng định công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông được tiến hành theo 4 con đường mà mục tiêu chung là giúp học sinh định hướng chọn nghề sao cho vừa phù hợp với hứng thú, năng lực và hoàn cảnh của cá nhân, vừa đáp ứng yêu cầu phát triển ngành nghề trong xã hội. Các con đường thực hiện GDHN ở trường phổ thông là: - Hướng nghịêp qua hoạt động dạy học các bộ môn văn hoá, khoa học cơ bản. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Hướng nghịêp qua hoạt động dạy học lao động kỹ thuật và lao động sản xuất. - Hướng nghịêp qua hoạt động ngoại khoá ở trong trường và ngoài nhà trường. - Hướng nghiệp qua các buổi sinh hoạt hướng nghịêp. Như vậy một con đường thực hiện GDHN rất quan trọng là qua hoạt động dạy học các bộ môn văn hoá, khoa học c ơ bản trong đó có môn Sinh học. Sinh học là môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống được dạy từ tiểu học. Kiến thức sinh học liên quan tới rất nhiều ngành nghề trong các lĩnh vực công nghịêp, nông nghịêp, y học, lâm nghiệp, ngư nghiệp, môi trường, công nghệ sinh học, vi sinh… vì vậy theo Trần Bá Hoành thì giáo viên Sinh học phải “Quán triệt nhiệm vụ giáo dục KTTH và HN”[17, tr 29]. Nhiệm vụ của giáo viên dạy học sinh học trong GDHN là: -Cung cấp cho học sinh những hiểu biết, ý nghĩa của các kiến thức sinh học đã học liên quan tới các nghề nghịêp trong thực tế (kiến thức về sinh lý nguời liên quan tới tất cả các nghề đặc biệt là nghề y, nghề dược, kiến thức về động vật liên quan tới nghề chăn nuôi …), qua đó giáo dục lòng yêu lao động và con người lao động. - Phát hiện bồi dưỡng cho những học sinh có hứng thú, năng lực học tập môn Sinh học, có thể tư vấn nghề cho các em nếu các em có nhu cầu. - Hướng dẫn tổ chức ngoại khóa tham quan theo kế hoạch giảng dạy đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ bộ môn, trong đó có GDHN. - Phối kết hợp với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn HN cung cấp tư liệu sinh học có liên quan tới các nghề trong xã hội để góp phần xây dựng tốt phòng, góc HN cho nhà trường, và vận dụng vào dạy học Sinh học nói chung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 2.3. CƠ SỞ PHÁP LÝ VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG GDHN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NÓI CHUNG VÀ Ở BỘ MÔN SINH HỌC NÓI RIÊNG 2.3.1.Cơ sở pháp lý: - Căn cứ vào công văn 9012/BGD-ĐT- GDTH ngày 24/8/2007 v/v phân phối chương trình THCS và THPT năm học 2007 -2008 có môn Giáo dục hướng nghiệp và khung chương trình môn GDHN THCS và THPT -Căn cứ vào quyết định số 16/ QĐ- BGDDT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về phân bố nội dung chương trình ở cấp THCS và cấp THPT (có phân ban) - Ở Việt Nam hiện nay học sinh học xong lớp 9 là đã hoàn thành giáo dục phổ cập, sau đó học sinh sẽ: học lên PTTH (có phân ban), hoặc học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên hoặc học nghề, tham gia đời sống xã hội và lao động sản xuất (ở con đường này học sinh cần phải được hướng nghiệp tốt để lựa chọn nghề nghiệp cho bản thân) - Bộ môn Sinh học trở thành môn học từ lớp 6 ở cấp THCS. Trong đó Sinh học 9, học sinh học về sinh học đại cương hiện đại, trực tiếp có ý nghĩa với sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp, y học và đời sống con người sau khi đã được cung cấp hệ thống kiến thức cơ sở tương đối hoàn chỉnh về thực vật, động vật cơ thể người ở lớp 6, 7, 8. Điều này cho thấy Sinh học 9 có tác dụng rất đắc lực trong giáo dục hướng nghịêp. - Định hướng phát triển kinh tế xã hội ở Việt Nam “Đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá”. Mặt khác dự báo tình hình có sự biến đổi về thế giới nghề nghiệp nói chung và các nghề liên quan đến sinh giới nói riêng ở trên thế giới và Việt Nam trong giai đoạn nửa đầu thế kỷ XXI [12, tr.181-215] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Những nghề liên quan đến sinh giới như: nông nghịêp, lâm nghiệp, công nghiệp nông thôn, chế biến nông lâm sản, công nghịêp, xây dựng giao thông vận tải, dịch vụ sẽ có sự thay đổi và yêu cầu thiếu nhân lực. - Năm 2006 chương trình SGK mới được Bộ giáo dục và Đào tạo quyết định cho chính thức ban hành. Vì vậy việc thực hiện sẽ còn nhiều lúng túng, vướng mắc do chương trình SGK mới được thực hiện. 2.3.2. Cơ sở thực tiễn: -Qua điều tra thực trạng GDHN ở trường THCS trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên chúng tôi nhận thấy 2.3.2.1. Thực trạng GDHN ở trường THCS -Qua tìm hiểu thực trạng GDHN ở các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên chúng tôi nhận thấy: 100% các tr ường THCS đều có bộ môn “Sinh hoạt hướng nghiệp”dành cho học sinh lớp 9 với thời lượng 3 tiết/ tháng. Tuy nhiên cũng theo điều tra thì 100% số giáo viên dạy bộ môn này là giáo viên kiêm nhiệm (có thể là giáo viên chủ nhiệm hoặc giáo viên bộ môn công nghệ, thậm chí là giáo viên toán, lý…) Điều này cũng là tình trạng đặc điểm chung của GDHN trên phạm vi toàn quốc. Do giáo viên không có chuyên môn cho nên việc dạy học bộ môn này còn gặp nhiều khó khăn. Qua phỏng vấn học sinh chúng tôi nhận thấy các em đều nhận thức được vai trò của GDHN song do giờ sinh hoạt hướng nghịêp được tổ chức chưa thật hào hứng hấp dẫn nên các em chưa hứng thú với bộ môn này. * Ở nội dung I: - Với câu hỏi 1 “Nghề tương lai mà em định lựa là gì? Vì sao lại chọn nghề đó? ” Có tới 119/405 = 29,38 % học sinh trả lời sai, đa số các em trả lời là học lên THPT điều này chứng tỏ các em chưa hiểu khái niệm nghề nghịêp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 - Với câu hỏi “vì sao lại chọn nghề đó?” Có 245/405 = 60,49% học sinh cho rằng tự thích, 99/405 = 24,44% cho rằng do nghề có thu nhập cao còn do bố mẹ gợi ý hay mong muốn chiếm tỷ lệ 55/ 405 = 13,58 % Còn những lý do khác rất quan trọng trong việc chọn nghề như năng lực bản thân, nhu cầu xã hội… thì ít được các em để ý(chỉ 5/405 = 1,23%) lựa chọn các ý này. Điều đó thể hiện các em chưa nhận thức được nguyên tắc chọn nghề, miền chọn nghề tối ưu. Sự lựa chọn nghề của các em mang nhiều tính chất chủ quan do cá nhân tự thích, do thu nhập cao chứ chưa căn cứ vào năng lực bản thân, yêu cầu xã hội, yêu cầu của ngề nghiệp. Còn ở câu hỏi 6 “Theo em, các nguồn thông tin có thể giúp các em tìm hiểu các nghề liên quan đến sinh giới là nguồn nào? ” Có 203/405 = 50,12% học sinh lựa chọn từ hoạt động GDHN điều đó chứng tỏ GDHN chưa thực sự giúp học sinh tìm hiểu đầy đủ các ngành nghề có trong xã hội vì có rất nhiều ngành, nghề liên quan đến sinh giới có trong các hội. * Ở nội dung II: - Với câu hỏi số 2 chúng tôi đưa ra là: “Bạn có những chuẩn b ị gì cho nghề mà Bạn định chọn? Có 149/405 học sinh (36,79%) học sinh đưa ra phương án không chuẩn bị gì. Như vậy nếu các em không học tiếp lên THPT thì việc chọn nghề, chọn trường để học nghề sẽ gặp nhiều khó khăn. - Còn câu hỏi 4: “Nếu nhà tr ường có tổ chức những hoạt động ngoại khoá để hướng nghiệp thì có thích hoạt động không? ” Có 127/405 = 31,35% học sinh trả lời không thích hoạt động ngoại khóa để GDHN. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Điều đó cũng có nghĩa hoạt động này ở THCS chưa có sự hấp dẫn thu hút sự quan tâm của học sinh. Qua tìm hiểu thực trạng GDHN ở THCS của một số trường trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên chúng tôi nhận thấy GDHN là công tác mới được triển khai, giáo viên phụ trách không có chuyên môn nghịêp vụ… cho nên hiệu quả GDHN cho học sinh còn nhiều hạn chế. 2.3.2.2. Thực trạng GDHN trong dạy học sinh học 9 ở trường THCS -Tiến hành phỏng vấn trực tiếp các giáo viên dạy môn Sinh 9 ở các trường thực nghiệm và một số giáo viên dạy Sinh 9 khác trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên thì 100% số giáo viên đều cho rằng nên lồng ghép GDHN trong dạy học môn Sinh, tuy nhiên nội dung của GDHN trong môn Sinh thì chưa có sự thống nhất giữa các câu trả lời. Cách thức thực hiện GDHN trong dạy học Sinh học thì chưa có tài liệu nào hướng dẫn, đa số các giáo viên tuỳ kinh nghiệm hiểu biết của mình mà có thể tích hợp GDHN trong dạy bộ môn hay không vì nhà trường, tổ bộ môn không bắt buộc, mức độ tích hợp cũng do giáo viên tự thiết kế. Một số giáo viên chưa hiểu rõ khái niệm hướng nghiệp GDHN, nhiệm vụ của giáo viên bộ môn GDHN. Vì vậy có thể kết luận GDHN trong dạy học sinh học 9 ở THCS là hoàn toàn do giáo viên bộ môn quyết định có hoặc không, với mức độ từ không thực hiện cho đến thực hiện thường xuyên tuỳ kiến thức và kinh nghiệm của giáo viên. Kết quả điều tra thực tiễn cho thấy việc GDHN trong trường phổ thông nói chung và trong dạy học Sinh học ở trường THCS chưa được quan tâm, tạo ra cản trở, thử thách cho công tác GDHN và yêu cầu, đòi hỏi phải có những thay đổi cơ bản về mặt nội dung cũng như hình thức, phương pháp giáo dục hướng nghiệp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 2.4. CÁC GIẢI PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP ĐỐI VỚI GIÁO TRÌNH SINH HỌC 9 2.4.1. Ý nghĩa của kiến thức Sinh học 9 đối với đời sống và thế giới nghề nghiệp 2.2.4.1. Phần kiến thức: Di truyền và Biến dị Kiến thức sinh học ở phần này giúp cho học sinh nhận thấy hiện tượng di truyền và biến dị là những hiện tượng bình thường phổ biến trong tự nhiên gặp ở động vật, thực vật, nấm tảo, địa y, vi sinh vật và cả ở con người. Hiện tượng di truyền có thể tuân theo các quy luật di truyền tương đối nghiêm ngặt được giải thích theo thuyết NST. Điều này giúp cho học sinh có cách nhìn khoa học các sự vật hiện tượng trong tự nhiên, điều này đặc biệt có ý nghĩa đối với các ngành nghề có đối tượng là sinh vật. Ở mối quan hệ giữa AND ->ARN -> Prôtêin ->Tính trạng, học sinh sẽ nhận thấy mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình có sự tương tác với nhau. Để có được kiểu hình có lợi cần phải tác động không chỉ lên kiểu gen mà cần phải tạo điều kiện môi trường thuận lợi. Đây là kiến thức cơ sở của các nghề chăn nuôi, trồng trot, y học, giáo dục. Không chỉ dừng lại ở kiến thức về di truyền, phần biến dị còn cung cấp kiến thức về biến dị di truyền, thường biến. Hiện tượng biến dị giúp học sinh thấy được nguyên nhân của sự phong phú đa dạng về số loài, kiểu gen, kiểu hình ở sinh vật trong đó có cả con người. Học sinh cũng nhận thấy rõ đột biến tuy đa số là có hại cho sinh vật song cũng có nó trở thành có lợi cho sinh vật và con người, đó là nguyên liệu s ơ cấp cho quá trình tiến hoá trong sinh giới và chọn giống động, thực vật. Con người về cơ bản cũng là sinh vật nên cũng tuân theo các quy luật di truyền và biến dị song vì lý do xã hội nên nghiên cứu sự di truyền biến dị của con người cũng có sai khác nhất định so với động thực vật nói chung. Đây là những kiến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 thức rất cần thiết cho ngành y, dược với các nghề như bác sỹ, y tá, chuyên gia tư vấn y học, các dược sỹ, các nhà nghiên cứu…. Và đối với mỗi cá nhân đặc biệt là lớp trẻ chưa lập gia đình những kiến thức về di truyền người, các bệnh tật về di truyền người cũng hết sức quan trọng bởi nó giúp con người có thể chủ động phòng ngừa các bệnh tật di truyền này, cách nhận biết các bệnh tật di truyền, từ đó tìm hướng chữa trị thích hợp. Mặt khác khi giới thiệu những bệnh tật di truyền này học sinh cũng biết được những đặc điểm cơ bản của bệnh,và nếu khai thác hợp lý giáo viên có thể gợi ý cho HS thấy được những khó khăn trong lựa chọn nghề nghiệp của những người bệnh này từ đó thấy được tàm quan trọng của việc phòng tránh bệnh,tật di truyền này cũng như một số hướng lựa chọn nghề nghiệp cho họ. Cuối phần Di truyền và Biến dị là kiến thức ứng dụng di truyền học. ở đây học sinh sẽ thấy được những ứng dụng to lớn của Di truyền học trong đời sống, trong chăn nuôi trồng trọt, những h ướng nghiên cứu mới đã đang rất phát triển trở thành ngành mũi nhọn của nhiều quốc gia trên thế giới như công nghệ gen, công nghệ tế bào với những giá trị to lớn về kinh tế, xã hội và nó đang còn rất nhiều tiềm năng chưa được khai phá, nó có giá trị đặc biệt quan trọng trong y học, dược phẩm, chăn nuôi, trồng tr ọt… nó có thể giúp con người tạo được lượng sản phẩm sinh vật cần thiết, quý giá với số lượng rất lớn, với quy mô công nghiệp. Các kiến thức về gây đột biến, ưu thế lai, các ph ương pháp chọn lọc giống, hiện tượng thoái hóa giống do tự thụ phấn và giao phối cận huyết, tuy không quá mới thậm chí đã có từ lâu như: các phương pháp chọn lọc giống, hiện tượng thoái hoá giống, ưu thế lai…. Song vẫn rất quan trọng và có ý nghĩa đối với đời sống con người như: giao phối cận huyết ⇒ thoái hoá giống là cơ sở khoa học của việc xây dựng luật hôn nhân và gia đình cấm kết hôn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 trong vòng 4 đời... Hay đối với chăn nuôi, trồng trọt việc áp dụng các phương pháp chọn lọc giống vẫn được nông dân áp dụng kết quả cao, cho năng suất cao phẩm chất tốt, có ý nghĩa lớn về mặt kinh tế. Nó được áp dụng trong rất nhiều nghề từ truyền thống đến hiện đại: nghề trồng lúa, trồng rau, nuôi lợn, trâu bò, gà, vịt, nuôi ong, nuôi cá… Qua các thành tựu ứng dụng này, học sinh sẽ thấy được tầm quan trọng của môn Sinh, ý nghĩa của môn Sinh với cuộc sống cá nhân và các ngành nghề liên quan trong xã hội có ứng dụng của sinh học. Cũng qua phần kiến thức này giáo viên có thể khai thác các tấm gương từ nông dân đến giáo viên, bác sỹ, dược sỹ, nhà khoa học, bác học… để học sinh biết, yêu các ngành nghề này cũng như thái độ yêu quí,trân trọng lao động và tuỳ vào đặc điểm cá nhân, xã hội, nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước để các cá nhân HS lựa chọn nghề, ngành hay lựa chọn phân ban thích hợp. 2.2.4.2. Phần kiến thức: Sinh vật và môi trường -Sinh thái học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với đời sống. Mọi sinh vật, trong đó có cả con ng ười, đến sống trong môi trường sống, chịu ảnh hưởng của các yếu tố sinh thái lên cơ thể và ngược lại sinh vật cũng ảnh hưởng trở lại đối với môi trường trong quá trình sống của mình. Đó không phải là phép cộng giản đơn tác động của loài sinh vật lên môi trường hay các tác động của các yếu tố sinh thái lên sinh vật mà mối quan hệ tương hỗ này tuân theo những quy luật riêng gọi là các quy luật sinh thái. Mọi tác động của con người như chăn nuôi, trồng trọt khai phá rừng, biển, quy hoạch hay xây dựng, chữa bệnh… nếu không tuân theo những quy luật sinh thái này thì sẽ gặp thất bại sớm hoặc muộn, thậm chí còn để lại những hậu quả nặng nề như mất cân bằng sinh thái môi trường, phá huỷ môi trường biến đổi khí hậu ở phạm vi toàn cầu…. Không chỉ gây thiệt hại về kinh tế mà còn ảnh hưởng tới sức khoẻ, bản thân mà còn ảnh hưởng đến cả thế hệ con cháu. Việc khắc phục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 những hậu quả trên rất tốn kém, mất thời gian, thậm chí không thể phục hồi. Ví dụ việc nhập một số loài sinh vật mà không nghiên cứu kỹ ảnh hưởng của chúng đối với môi trường địa phương có thể gây “nạn dịch”cho cả khu vực ảnh hưởng nghiêm trọng tới đời sống các sinh vật tại địa phương như nhập ốc bươu vàng, cây mai dương…. ở nước ta hiện nay thậm chí còn làm giảm năng suất vật nuôi, cây trồng của địa phương đó, việc nhập cừu Mông Cổ đem nuôi ở Quảng Ninh do không hợp khí hậu đàn cừu rụng lông nên không thể phát triển dự án nuôi cừu ở Việt Nam được. Đây là những kiến thức tối thiểu các ngành nông, lâm, ngư nghiệp với các nghề: chọn, lai tạo, nhập khẩu giống cây trồng, vật nuôi. Ngoài ra các kiến thức về quần thể, quần xã, hệ sinh thái, ô nhiễm môi trường, bảo vệ môi trường cũng giúp học sinh hiểu được mối quan hệ biện chứng giữa cá thể - quần thể - quần xã- hệ sinh thái trong sinh quyển. Sự tác động mà chủ yếu là do con người, một loài sinh vật đặc biệt trong các loài sinh vật có thể làm thay đổi môi trường theo hướng tốt hoặc xấu, diễn ra nhanh hay chậm. Vấn đề ô nhiễm môi trường đang là vấn đề cấp bách diễn ra trên phạm vi toàn cầu. Nếu tình trạng ô nhiễm không được cải thiện, ngăn chặn thì con người phải gánh chịu hậu quả nặng nề gây nguy hiểm tới sức khoẻ tính mạng của con người, ảnh hưởng tới chất lượng môi trường. Phần kiến thức này giúp cho học sinh thấy được nếu không bảo vệ môi trường, giữ gìn môi trường thì con người phải gánh chịu hậu quả đầu tiên. Ví dụ như sự nóng lên của trái đất do hiệu ứng nhà kính, làm mực nước biển dâng lên giảm diện tích đất, hiện tượng khí hậu khắc nghiệt, lỗ thủng tầng ôzon làm tăng lượng tia cực tím -> tăng nguy cơ mắc bệnh ung thư da, ô nhiễm môi tr ường đất, nước, không khí làm tăng các bệnh như bệnh đường hô hấp, tiêu hoá, ung thư. Nếu con người biết bảo vệ giữ gìn, khai thác môi trường hợp lý sẽ nâng cao chất lượng môi trường, giảm bớt bệnh tật, tăng cường sức khoẻ. Phần kiến thức này rất có ích cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 ngành môi trường - một ngành khoa học tổng hợp đang phát triển mạnh với chức năng chuyên nghiên cứu mối quan hệ và t ương tác qua lại giữa con người với con người, giữa con người với sinh vật và môi trường xung quanh để bảo vệ, cải thiện môi trường với rất nhiều lĩnh vực như: quản lý môi trường, công nghệ môi trường, sinh thái môi trường. Căn cứ vào nội dung ý nghĩa kiến thức Sinh học và vận dụng cách thực hiện GDHN ở Nga, ở Pháp, Nêpan...[5], [22], [23], [39], [40], [41] [42] chúng tôi xin đưa ra các giải pháp tích hợp GDHN trong dạy học Sinh học như sau: 2.4.2. Các giải pháp(con đường) thực hiện tích hợp GDHN 2.4.2.1.Dạy nội khoá thông qua bài lên lớp * Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản của quá trình dạy học sinh học ở trường phổ thông, được diễn ra trong một khoảng không gian, thời gian xác định tại một địa điểm nhất định với một số lượng học sinh ổn định có cùng độ tuổi, cùng trình độ. * Có 3 kiểu bài lên lớp: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, bài lên lớp củng cố hoàn thiện tri thức, bài lên lớp kiểm tra đánh giá. * Tác dụng của bài lên lớp: Trong bài học, dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh lĩnh hội được các tri thức lý thuyết, những kỹ năng, kỹ xảo thực hành một cách có hệ thống và liên tục theo một chương trình xác định, rèn luyện được tư duy logic. Trên cơ sở đó các em phát triển toàn diện nhân cách xây dựng thế giới quan nhân sinh quan sẵn sàng tham gia tích cực vào công cuộc xây dựng xã hội và đất nước. * Để thực hiện được việc tích hợp GDHN hợp lý giáo viên cần xác định được mục tiêu, nội dung của bài, ngành nghề liên quan tới nội dung của bài đang tồn tại, phát triển ở địa phương, ngành nghề liên quan đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, từ đó xây dựng mức độ tích hợp lý trong dạy học Sinh học 9. Để làm được điều này giáo viên phải hiểu về GDHN, giới thiệu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 chung về các nghề y, dược, trồng trọt, chăn nuôi, thuỷ sản, lâm nghịêp, môi trường, công nghệ sinh học….và xu thế, chiến lược phát triển kinh tế xã hội của nước ta và quốc tế. * Nhìn chung trong bài lên lớp GDHN có thể được tích hợp trong dạy học Sinh học ở các khâu: kiểm tra bài cũ và bài làm ở nhà, trong dạy học bài mới, củng cố ôn tập cho bài làm ở nhà ở các mức độ khác nhau căn cứ vào nội dung bài học, đặc điểm địa phương, hứng thú sở thích cá nhân học sinh. Sau đây, chúng tôi xin minh họa GDHN thông qua bài 39 thực hành: “Tìm hiểu thành tựu chọn giống vật nuôi cây trồng - Sinh học 9”. Nhằm thực hiện tích hợp GDHN, mục tiêu bài học cần được xác định như sau: * Mục tiêu: sau khi nghiên cứu bài học học sinh cần phải biết cách tìm hiểu, sưu tầm và trưng bày được tư liệu theo các chủ đề; Có ý thức tìm hiểu nghề trồng trọt và chăn nuôi tại địa phương cùng những thành tựu đạt được trong chọn giống. Có thái độ tôn vinh công việc và thành tích của các nhà chọn giống. Có tình cảm yêu quý với “nghề”chọn giống. Để đạt được mục tiêu đề ra, giáo viên đặt vấn đề vào bài bằng các câu hỏi (mang tính GDHN) dưới đây: Câu hỏi 1. Chọn giống vật nuôi và cây trồng có tầm quan trọng to lớn như thế nào trong sản xuất và đời sống của con người ? (.... có vai trò hết sức quan trọng vì nó quyết định đến năng suất và chất lượng sản phẩm của cây trồng và vật nuôi). Câu hỏi 2. Để có được những giống vật nuôi và cây trồng có năng suất và chất lượng tốt, đòi hỏi các nhà chọn giống phải tiến hành như thế nào ? (...đòi hỏi các nhà chọn giống phải có kiến thức khoa học về chọn giống, phải tiến hành chọn giống theo đúng phương pháp, đúng quy trình, quy phạm). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 Câu hỏi 3. Địa phương em đã đạt được những thành tưu đáng kể nào trong công tác chọn giống cây trồng và vật nuôi ? * Chuẩn bị: GV chuẩn bị các tư liệu (tranh, ảnh, sách báo) liên quan và giao cho HS các nhiệm vụ sau: Chia lớp thành h ai nhóm lớn (một nhóm tìm hiểu về trồng trọt, một nhóm tìm hiểu về chăn nuôi). Mỗi nhóm lớn lại chia thành 4-5 nhóm nhỏ. Các nhóm nhỏ tự chọn chủ đề sưu tập tìm hiểu tài liệu theo các chủ đề sau: Giống cây công nghiệp; Giống cây lương thực; Giống cây ăn quả; Giống cây cảnh, hoa; Giống gia súc: trâu bò; Giống gia cầm. Với các yêu cầu: Ghi rõ: Tên giống, hướng sử dụng, tính trạng nổi bật, nơi cung cấp, nơi sử dụng giống.Học sinh phải hoàn thành nhiệm vụ này trươc khi đên lớp. * Cách tiến hành: Trong giờ học G V yêu cầu HS tự sắp xếp các tranh ảnh theo chủ đề (ghi số thứ tự) và gắn vào tờ giấy to (khổ A0). Tổ chức HS quan sát, phân tích; GV nhận xét, bổ sung. Sau đó, GV phát phiếu học tập cho từng nhóm, HS hoàn thành phiếu học tập. Họ và tên:....................................Nhóm............................................. Lớp.............................................Trường............................................ TT Tên giống Hướng sử dụng Tính trạng nổi bật Nơi cung cấp, nơi nuôi trồng 1 Cây công nghiệp 2 Cây lương thực 3 Cây ăn quả 4 Hoa, cây cảnh, rau 5 Gia súc 6 Gia cầm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 GV thu phiếu học tập, nhận xét, kết luận GV hướng dẫn HS về nhà viét báo cáo thu hoạch theo yêu cầu của phiếu học tập và SGK. Ngoài ra để nâng cao và khắc sau nhận thức về ‘nghề”, giáo viên yêu cầu học sinh hoàn thành thêm một câu hỏi dưới đây: Câu hỏi: Chọn giống cây trồng và vật nuôi có phải là một “nghề”hay không ? tại sao ? Hãy phát biểu cảm tưởng của em đối với ‘nghề”này. Sử dụng biện pháp nêu ở trên đây sẽ đạt được mục tiêu “kép”: vừa trang bị kiến thức khoa học, vừa thực hiện được mục tiêu GDHN (GD kiến thức “nghề”; GD kĩ năng “nghề”và GD tình cảm, sự trân trọng và yêu quý “nghề”). 2.4.2.2. Tích hợp giáo dục h ướng nghịêp thông qua các hoạt động tham quan ngoại khoá liên quan * Tham quan - Tham quan là hình thức tổ chức dạy học được tiến hành ở ngoài lớp, nhằm cho học sinh đi xem các đối tượng trong điều kiện tự nhiên hay nhân tạo giúp học sinh mở rộng hoàn thiện tri thức, góp phần giáo dục con người toàn diện. - Các hình thức tham quan. + Tham quan thiên nhiên + Tham quan cơ sở sản xuất nông nghiệp, trung tâm nghiên cứu khoa học. +Tham quan viện bảo tàng, phòng triển lãm, vườn bách thú…. * Trong dạy Sinh học để tích hợp GDHN thì hình thức tham quan cơ sở sản xuất nông nghịêp, trung tâm nghiên cứu khoa học đạt hiệu quả cao nhất. * Các bước tiến hành tham quan Bước 1: Nghiên cứu nội dung chương trình bộ môn, lập KH tham quan Bước 2: Liên hệ với cơ sở định tham quan để chuẩn bị Bước 3: Nêu mục đích nhiệm vụ của việc tham quan cho HS. Bước 4: Tiến hành tham quan: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 Bước 5: GV tổng kết, nhận xét buổi tham quan và kết thúc tham quan. * Bài tập ngoại khoá (BTNK) - BTNK là hình thức tổ chức các bài tập tự nguyện của học sinh ở ngoài lớp do giáo viên hướng dẫn, nhằm phát triển hứng thú nhận thức và phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh. - Các hình thức tổ chức bài tập ngoại khoá. + Tổ ngoại khoá + Ngoại khoá tập thể + Ngoại khoá cá nhân. Các bài tập ngoại khoá rất đa dạng phong phú có tác dụng trí dục, giáo dục rất cao, bổ sung nhiều tri thức cho bài lên lớp. Tuy nhiên để tích hợp GDHN thì công tác ngoại khoá cá nhân là thích hợp nhất. Trong hình thức này học sinh tự nguyện tiến hành: đọc, quan sát, thí nghiệm….Nếu giáo viên yêu cầu cho học sinh đọc những bài đọc ngoại khoá như “công nghệ sinh học”, “Hỏi đáp về giải phẫu sinh lý người”, “Di truyền và ứng dụng”, “Hướng dẫn làm kinh tế gia đình phát triển VAC”, “Nghề môi trường”, “Nghề y”... sẽ giúp học sinh phát triển tư duy, yêu thích bộ môn, yêu lao động, tôn trọng người lao động trong các ngành nghề, bước đầu có ý thức chuẩn bị lựa chọn nghề nghiệp tương lai.. 2.4.2.3.Học sinh tự tìm hiểu về GDHN thông qua bài ở nhà, bài tập ngoài giờ *Bài tập ở nhà: Là hình thức tổ chức dạy học để học sinh tự lực hoàn thành các bài tập ở nhà, bài tập thực hành và bài tập theo SGK có liên quan đến bài lên lớp. *Tác dụng của bài tập ở nhà - Hoàn thiện tri thức của học sinh - Giúp học sinh tự nghiên cứu để lĩnh hội tri thức mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 - Hoàn thiện kỹ năng kỹ xảo nghiên cứu, thực hành bộ môn *Các dạng bài tập ở nhà. -Bài tập ở nhà theo SGK SGK là nguồn tri thức quan trọng, nên cần hướng dẫn học sinh sử dụng SGK và tập cho các em thói quen làm việc với sách. Ví dụ như cho HS đọc và làm theo sách, làm dàn bài, làm đề cương tóm tắt, đặc biệt là các em cuối cấp. GV có thể cho học sinh đọc bài trong SGK trước khi giảng trên lớp, để các em tìm hiểu bài nhanh h ơn, sâu hơn. Nhờ đó giáo viên có điều kiện mở rộng tri thức và có thời gian sử dụng các phương tiện trực quan hay dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - giải quyết vấn đề để sử dụng SGK có hiệu quả giáo viên cần cho học sinh nghiên cứu trả lời các câu hỏi sau mỗi bài, mỗi chương. ở đây giáo viên cũng có thể soạn thêm các câu hỏi đặc biệt với việc tích hợp GDHN trong dạy học bộ môn thì giáo viên cần đưa thêm các câu hỏi có nội dung GDHN liên quan đến kiến thức đã học hoặc vận dụng kiến thức trả lời các vấn đề thực tế để kích thích hứng thú, tư duy tích cực của học sinh Ví dụ: ở bài 39: Thực hành tìm hiểu thành tựu giống vật nuôi cây trồng sinh học 9 SGK chỉ yêu cầu học sinh tìm hiểu tên giống vật nuôi, hướng sử dụng và tình trạng nổi bật nhưng để tích hợp GDHN, kích thích hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh, giáo viên yêu cầu thêm cả cây trồng và thêm các yêu cầu nh ư: Cho biết n ơi sản xuất, nơi nuôi hoặc trồng giống vật nuôi hoặc cây trồng đó. + Bài tập thực hành ở nhà. Đây là bài bắt buộc đối với học sinh nhằm củng cố đào sâu tri thức hay rèn luyện kỹ n ăng, đây cũng là những bài tập thực hành đơn giản, không đòi hỏi thiết bị phức tạp và dễ làm. Tuy nhiên nó đòi hỏi học sinh phải thao tác độc lập trên các đối tượng tự nhiên tự nhận xét và rút ra kết luận. Do đó giáo viên cần phải l ưu ý cho học sinh làm đầy đủ để thực hiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 chương trình và được mục tiêu dạy học trong đó có mục tiêu g iáo dục KTTH và hướng nghịêp. Bài tập thực hành ở nhà thường gặp là các bài tập quan sát, bài tập thí nghiệm, bài tập rèn luyện kỹ năng, tuỳ từng nội dung của bài mà có thể sử dụng các dạng này trong dạy học bộ môn sinh học có tích hợp GDHN. *Bài tập ngoài giờ Là hình thức tổ chức dạy học để học sinh hoàn thành ngoài giờ lên lớp những công tác thực hành bắt buộc có liên quan đến bài lên lớp. Các dạng bài tập ngoài giờ: bài tập ngoài giờ ở góc sinh giới, phòng sinh học và ngoài thiên nhiên, bài tập ngoài giờ ở vườn trường, thường tương đối phức tạp cần nhiều thời gian quan sát, không thể tiến hành ở trên lớp được, ví dụ chăm sóc vật nuôi, cây trồng cũng có tác dụng GDKTTH và h ướng nghiệp, tuy nhiên đòi hỏi phải đủ điều kiện về thời gian địa điểm, kinh phí. Giáo viên đưa thêm địa chỉ cung cấp các thông tin về nghề nghịêp đặc biệt là trên mạng Internet để học sinh tự tìm hiểu. 2.4.2.3. Phối hợp với giáo viên giảng dạy bộ môn “Sinh hoạt hướng nghiệp” Bộ môn sinh hoạt hướng nghiệp được đưa vào chương trình lớp 9 trường THCS với thời l ượng 3 tiết/ tuần. Đây là con đường cơ bản để thực hiện GDHN cho học sinh, song thực tế đa số các công trình nghiên cứu đều chỉ ra rằng việc thực hiện sinh hoạt hướng nghịêp ở trường phổ thông còn rất hạn chế do không có giáo viên chuyên trách, hầu hết các trường đều sử dụng các giáo viên bộ môn: Văn, Toán, Lý... hoặc giáo viên chủ nhiệm dạy “Sinh hoạt hướng nghịêp”. Các giáo viên kiêm nhiệm này không có đủ hiểu biết về nghề, việc dạy bộ môn hướng nghiệp không hoàn toàn giống dạy các bộ môn khác, ở các trường phổ thông rất ít tài liệu về hướng nghiệp. Vì vậy với đặc thù bộ môn giáo viên dạy sinh có thể phối hợp với giáo viên phụ trách hướng nghiệp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 tổ chức “sinh hoạt hướng nghiệp”có hiệu quả hơn bằng cách cung cấp tư liệu về hướng nghịêp liên quan đến sinh học. Ví dụ trong các chủ đề sinh hoạt HN ở lớp 9 hiện hành có nội dung: Đặc điểm cơ bản của các nghề phổ biến về nông - lâm - ngư nghiệp, vị trí vai trò của những nghề đó trong xã hội và nền kinh tế quốc dân, yêu cầu của nghề giáo viên dạy sinh học có thể cung cấp tên, các công trình, hay cơ sở khoa học sinh học của việc ứng dụng trong các nghề cụ thể, giải thích cơ sở khoa học sinh học về yêu cầu về sức khoẻ, đặc điểme tâm sinh lý… của các nghề cụ thể thuộc ngành nông, lâm, ngư nghiệp cho giáo viên bộ môn hướng nghịêp, một số website có liên quan Ví dụ: Với nghề thú y, yêu cầu người lao động không được mắc bệnh ngoài da, bệnh truyền nhiễm, bệnh dị ứng đường hô hấp… nếu học sinh thắc mắc tại sao thì giáo viên không chuyên có thể không trả lời được chính xác, nhưng với giáo viên sinh học thì dễ dàng giải thích được lý do như lông súc vât, mùi của con vật.. dễ dàng là nguyên nhân gây khởi phát các bệnh dị ứng làm người lao động khó chịu, nghỉ làm thậm chí phải nhập viện..., giáo viên Sinh học phối hợp giới giáo viên phụ trách HN sẽ nâng cao chất lượng dạy học bộ môn “Sinh hoạt hướng nghịêp”góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN. Ngoài ra căn cứ đặc điểm của nhà trường, điều kiện của học sinh, địa phương giáo viên bộ môn Sinh có thể phối hợp với giáo viên phụ trách hướng nghịêp tổ chức tham quan ngoại khoá các cơ sở, viện nghiên cứu, trường dạy nghề, trường CĐ, ĐH… liên quan đến sinh học, vừa nâng cao chất lượng dạy học Sinh học, vừa nâng cao hiệu quả GDHN. Giáo viên cũng có thể cung cấp cá c tư liệu về chỉ định, chống chỉ định của các nghề cho giáo viên bộ môn sinh hoạt hướng nghiệp giải thích rõ cho học sinh khi tìm hiểu về các nghề, tìm hiểu n ăng lực thể chất của bản thân. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 2.4.3.Cách lựa chọn giải pháp tích hợp hợp lý khi tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học bộ môn Sinh học 2.4.3.1. Yêu cầu của giải pháp hợp lý - Giải pháp tích hợp GDHN trong dạy học sinh học được coi là giải pháp hợp lý khi nó thoả mãn yêu cầu sau: + Phù hợp c ơ sở khoa học như Tâm lý học, triết học, giáo dục học, phương pháp học bộ môn + Có tính khả thi (tính thực tiễn) + Phù hợp với cơ sở pháp lý hiện hành (các văn bản hướng dẫn của Bộ giáo dục và đào tạo, của ngành) + Có hiệu quả GDHN (được kiểm tra bởi các tiêu chí) Thực hiện đúng quy định bộ môn, tăng nhận thức của học sinh về giá trị ý nghĩa của môn Sinh học, hướng dẫn cho học sinh biết và tìm hiểu được các nghề liên quan tới Sinh học. Giúp học sinh có thái độ yêu thích môn học hơn, nâng cao hứng thú với môn học hơn. 2.4.3.2. Các m ức độ tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học Sinh học Vận dụng tư tưỏng, quan điểm về các phương thức tích hợp GD môi trường trong dạy học Sinh thái học của các tác giả Trần Bá Hoành, Dương Tiến Sỹ... [17], [18], [31], [32] chúng tôi cho rằng có thể thực hiện nội dung GDHN theo phương thức tích hợp ở 3 mức độ khác nhau, từ mức cao đến thấp như sau: + Tích hợp (intergration) GDHN trong nội dung môn học là sự kết hợp một cách hữu cơ tự nhiên, có hệ thống các kiến thức GDHN và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất (không phải đồng nhất), gắn bó chặt chẽ với nhau. ở mức độ tích hợp, nội dung bài học trùng hợp với nội dung GDHN. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 + Kết hợp (infusion) hay còn là lồng ghép GDHN trong nội dung môn học: Chương trình môn học được giữ nguyên. Các vấn đề GDHN được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình các môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương hay hình thành một chương riêng. Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung GDHN. + Liên hệ (permeati on) GDHN trong nội dung môn học: Ch ương trình môn học giữ nguyên. ở hình thức này, các kiến thức GDHN không được nêu rõ trong sách giáo khoa, nhưng dựa vào kiến thức bài học ở chỗ thuận lợi, giáo viên có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào đó của GDHN vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lý. Trong mức độ này, ở một số phần nội dung của môn học, bài học, các ví dụ, bài tập… là một dạng để giúp liên hệ một cách hợp lý với nội dung GDHN. Trong dạy học Sinh học, có nhiều bài, nhiều chương có thể đưa nội dung GDHN (chủ yếu là giới thiệu, tìm hiểu các ngành nghề có liên quan tới Sinh học như: ngành y, ngành dược, ngành chăn nuôi, trồng trọt, lâm nghiệp, thuỷ sản, công nghệ sinh học…) vào ở các mức độ: tích hợp, kết hợp hay liên hệ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM VÀ KẾT QỦA THỰC NGHIỆM 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM - Bước đầu đo, kiếm tra hiệu quả của việc tích hợp GDHN trong dạy học Sinh học 9 (Giới hạn ở một số bài trong chương V và VI phần Di truyền học và Biến dị). - Xác định tính khả thi của việc tích hợp GDHN trong dạy học Sinh học. 3.2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 3.2.1 Chọn trường lớp thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành thục nghiệm trên đôi tượng học sinh lớp 9 THCS ở các trường sau trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên: + Trường THCS Cát Nê. + Trường THCS Phúc Thuận. + Trường THCS Quân Chu. + Trường THCS Yên Lãng. Dựa vào kết quả khảo sát và phân loại học sinh trong sổ điểm lớp 8, chúng tôi chọn: Trường THCS Cát Nê 2 lớp 9 trong đó: 1 lớp thực nghiệm (TN) và 1 lớp đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương nhau đều do GV là Nguyễn Thanh Hoa dạy Sinh học. Trưòng THCS Quân Chu 4 lớp 9 trong đó 2 lớp ĐC và 2 lớp TN dều do GV là Nguyễn Văn Hùng dạy Sinh học. Trường THCS Phúc Thuận 2 lớp 9: 1 lớp ĐC và 1 lớp TN đều do GV là Đồng Văn Trường dạy Sinh học. Trường THCS Yên Lãng 2 lớp 9 gồm 1 lớp ĐC và 1lớp TN đều do GV là Nguyễn Thị Chung Thuỷ dạy Sinh học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 Ở các trường trên đều có đặc điểm chung là ở các xã thuộc khu vực nông thôn miên núi, trình độ dân trí không cao, điều kiện cơ sở vật chất còn rất hạn chế, các lớp TN và ĐC đều có số lượng học sinh, chất lượng, trình độ kiến thức và năng lực tư duy như nhau. * Trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi cung cấp tư liệu về GDHN cho các GV dạy Sinh học 9 về các vấn đề sau: + Ý nghĩa, nội dung của GDHN. + Yêu cầu, nhiệm vụ của GV dạy Sinh về GDNH trong dạy học bộ môn. + Các giải pháp, mức độ tích hợp GDHN trong dạy học Sinh học. + Các tư liệu về các nghề Y, Dược, Môi trường, Nông lâm, tài liệu tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THCS. Sau đó yêu cầu các GV nghiên cứư tài liệu, trao đổi ý kiến, thống nhất nội dung, phương pháp dạy học Sinh học 9 có tích hợp GDHN, phương tiện daỵ học, thống nhất các giáo án mẫu gợi ý, có trao đổi thảo luận trong cả quá trình thực nghiệm. 3.2.2 Bố trí thực nghiệm: * Các lớp TN: - Bài lên lớp được thiết kế theo hướng tích hợp GDHN(gồm 5 bài trong chương V và VI phần Di truyền học và Biến dị). - GV hướng dẫn HS tự tìm hiểu các tư liệu về GDHN đặc biệt tìm hiểu các ngành nghề liên quan đến sinh giới có cơ sở khoa học liên quan đến Sinh học như các ngành Y, Dược, Nông lâm, Môi trường với nhiều nghề như bác sỹ, y tá, dược sỹ, kỹ sư nông nghiệp, bác sỹ thú y, nghề làm vườn, nuôi cá, nuôi lợn...bằng cách GV cung cấp tư liệu, các địa chỉ trên mạng Internet, các địa chỉ nhà máy, xí nghiệp, trang trại, các trường đào tạo các ngành nghề trên tại địa phương để các cá nhân HS tự tìm hiểu và cho HS đọc trong sinh hoạt 15 phút đầu giờ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 - GV bộ môn cung cấp thêm tư liệu cho GV phụ trách môn hướng nghiệp của lớp về các ngành nghề liên quan đến Sinh học, giải thích cơ sở khoa học của chỉ định và chống chỉ định về tình trạng sức khoẻ của một số ngành nghề trong các nghề có ở nội dung của bộ môn “Sinh hoạt hướng nghiệp 9”. * Các lớp ĐC: Bài học được thiết kế như hướng dẫn ở sách giáo viên. - Các lớp TN và ĐC ở mỗi trường cùng một giáo viên dạy, cùng thời gian, đồng đều về nội dung kiến thức và điều kiện dạy học. 3.2.3 Các bước nghiên cứu 3.2.3.1 Điều tra bằng phiếu “Điều tra xã hội học”trước khi thực nghiệm và thực nghiệm thăm dò - Thời gian: Từ 18 tháng 11 đến ngày 25 tháng 11 năm 2007. - Điều tra bằng phiếu “Điều tra xã hội học”lần 1 cho tất cả các HS ở lớp 9 của 4 trường gồm có 405 em trong đó có 203 ở lớp sẽ tiến hành TN và 202 em HS ở lớp dự định làm lớp ĐC. - Mỗi lớp dạy thực nghiệm trước 2 tiết để HS làm quen với phương pháp mới đồng thời giúp chúng tôi chỉnh lý giáo án, tiến trình bài giảng cho phù hợp. 3.2.3.2. Thực nghiệm chính thức - Thời gian: Từ ngày 26 tháng 11đến ngày 30tháng 12. - Mỗi lớp dạy 5 bài. Sau các bài GV đều kiểm tra chất lượng lĩnh hội kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức. Các lớp TN và ĐC đều được kiểm tra cùng thời gian cùng một đề. Các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một biểu điểm, đáp án. - Cuối đợt thực nghiệm, kiểm tra độ bền kiến thức của học sinh ở mỗi nhóm lớp bằng 2 bài kiểm tra. - Cuối cùng, tiến hành điều tra lần 2 bằng phiếu “Điều tra xã hội học”cho cả lớp ĐC và TN nhằm đo hiệu quả GDHN trong dạy học Sinh học 9. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 3.2.4. Xử lý số liệu 3.2.4.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra, phiếu điều tra. - Các kết quả thu được chúng tôi xử lý bằng thống kê toán học nhằm tăng độ chính xác cũng như sức thuyết phục của các kết luận bằng cách: - Lập bảng thống kê cho 2 nhóm ĐC và TN. - Tính số % theo tiêu chí của bảng thống kê đã ghi. - Tính các tham số đặc trưng: + Tính trung bình cộng X xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê theo công thức sau: + Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình như nhau chưa kết luận hai kết quả giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh 2 giá trị trung bình cộng, sự phân tán này được thể hiện bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau: (N≥30). Độ lệch chuẩn càng nhỏ số liệu càng đáng tin cậy. + Phương sai (S2): Phương sai đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên cứu. Phương sai càng lớn, sai biệt càng lớn và ngược lại. Phương sai còn biểu hiện độ phân tán của tập hợp số liệu kết quả nghiên cứu đối với giá trị trung bình. Phương sai càng lớn, độ phân tán xung quanh giá trị trung bình càng lớn và ngược lại. ∑ = = n 1i iixnn 1X 2 2 1 1 ( ) n i i S n in x X== ∑ − n inS Xxi∑ − = )( 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 + Hệ số biến thiên(Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X khác nhau: Trong đó: Cv trong khoảng 0 – 10%: Dao động nhỏ - độ tin cậy cao. Cv trong khoảng 10 – 30%: Dao động trung bình. Cv trong khoảng 30 -100%: Dao động lớn - độ tin cậy nhỏ. + Độ tin cậy (Td) Để xác định độ đáng tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình của TN và ĐC. 3.2.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra, phiếu điều tra. Phân tích chất lượng bài kiểm tra, phiếu điều tra của HS để thấy rõ: - Mức độ lĩnh hội kiến thức đã học, độ bền kiến thức của HS. - Năng lực tư duy của học sinh, năng lực vận dụng kiến thức đã học trong các tình huống khác nhau. - Ý thức thái độ học tập của HS với bộ môn Sinh học, nhận thức,thái độ của HS về GDHN cụ thể là việc hiểu đúng khái niệm nghề thông qua việc lựa chọn nghề nghiệp dự định ở tương lai, ý thức chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai được trả lời ở phiếu “Điều tra xã hội học”ở cả hai nhóm lớp ĐC và TN lần 1 (trước khi TN với lớp TN) và lần 2 (sau TN với lớp TN). 3.3.KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM Vì khuôn khổ của luận văn và thời gian có hạn, chúng tôi xin trình bày kết quả thực nghiệm qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm và 2 lần kiểm tra %100 X SCV = 2 2 1 2 21 21 nn XXt SS d + − = Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 sau thực nghiệm và kết quả phiếu điều tra “Phiếu điều tra xã hội học”trước thực nghiệm và sau thực nghiệm. Cụ thể: 3.3.1. Với các bài kiểm tra; Trong thực nghiệm số bài được kiểm tra là 1215 bài gồm 609 bài ở nhóm lớp TN và 606 bài ở nhóm lớp ĐC. Sau thực nghiệm số bài được kiểm tra là 910 bài gồm 406 bài ỏ nhóm lớp TN và 404 bài ở nhóm lớp ĐC. Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm được trình bày ở các bảng 1,2 và biểu đồ 1. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm được trình bày ở các bảng 3,4 và biểu đồ 2. 3.3.1.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra: a. Trong thực nghiệm: Bảng 3.1: Tần suất điểm (fi %): Số % học sinh đạt điểm xi trong TN. Lần KT số PA Tổng bài KT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 TN 203 0 0.0 2.5 1.5 19.7 41.9 26.1 5.9 2.0 0.5 DC 202 0 0.0 8.9 7.4 33.2 36.1 11.9 2.0 0.5 0.0 2 TN 203 0.0 0.0 1.5 3.4 16.3 38.9 30.0 5.9 2.5 1.5 DC 202 0.0 0.0 10.4 7.4 34.7 36.1 6.9 2.0 2.5 0.0 3 TN 203 0.0 0.0 2.0 2.5 18.2 43.3 24.1 5.4 3.0 1.5 DC 202 0.0 0.0 9.9 4.5 35.1 37.6 9.9 2.0 1.0 0.0 Tổng hợp TN 609 0.0 0.0 2.0 2.5 18.1 41.4 26.8 5.7 2.5 1.1 DC 606 0.0 0.0 8.1 8.1 36.0 35.0 9.6 2.0 1.3 0.0 - Qua bảng tần suất điểm thể hiện tấn suất % các điểm khá và điểm giỏi của nhóm lớp TN luôn cao hơn nhóm lớp ĐC còn tần suất điểm dưới trung bình thì ngược lại, luôn thấp hơn lớp ĐC. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra trong TN. - Ở biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC thể hiện giá trị điếm số có tần số hay gặp nhất (mod) ở nhóm lớp TN là điểm 6, còn ở nhóm lớp ĐC là điểm 5, điều này cho thấy kết quả điểm số của nhóm TN cao hơn hẳn so với nhóm lớp ĐC, thể hiện rõ hiệu quả nâng cao chất lưọng daỵ học Sinh học khi tích hợp GDHN trong dạy học bộ môn. - Bảng 3.2: Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra sau TN. Lần KT số PA Tổng bài KT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 TN 203 100 100.0 100.0 97.5 96.1 76.4 34.5 8.4 2.5 0.5 DC 202 100 100.0 100.0 91.1 83.7 50.5 14.4 2.5 0.5 0.0 2 TN 203 100 100.0 100.0 98.5 95.1 78.8 39.9 9.9 3.9 1.5 DC 202 100 100.0 100.0 89.6 82.2 47.5 11.4 4.5 2.5 0.0 3 TN 203 100 100.0 100.0 98.0 95.6 77.3 34.0 9.9 4.4 1.5 DC 202 100 100.0 100.0 90.1 85.6 50.5 12.9 3.0 1.0 0.0 Tổng hợp TN TN 100 100.0 100.0 98.0 95.6 77.5 36.1 9.4 3.6 1.1 DC ĐC 100 100.0 100.0 91.9 83.8 47.9 12.9 3.3 1.3 0.0 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 Từ số liệu bảng 3.2 vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến để so sánh. Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN. - Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm số của các lớp TN nằm bên phải đuờng biểu diễn kết quả của lớp ĐC. Như vậy có thể nói, kết quả trắc nghiệm của các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC. Để khẳng định nhận xét này, chúng tôi tiến hành phân tích một số tham số đặc trưng kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN. Bảng 3.3: So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm Lần KT số Phương án ∑ bài KT X ± m S S2 Cv dTN-ĐC td 1 TN 203 6,16 ± 0,07 1,10 1,21 17,87 0,73 6,64 ĐC 202 5,43 ± 0,08 1,14 1,29 20,99 2 TN 203 6,28 ± 0,08 1,17 1.35 18,63 0,90 7,63 ĐC 202 5,38 ± 0,06 1,23 1,50 22,86 3 TN 203 6,21± 0,08 1,18 1,38 19,00 0,78 6,84 ĐC 202 5.43± 0,08 1,14 1,29 20,99 Tổng hợp TN 203 6,22± 0,08 1,14 1,31 18,50 0,80 7,04 ĐC 202 5.41± 0,07 1,15 1,36 21,61 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN Ð C Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 55 Nhìn vào bảng 3.3 cho thấy: + Điểm trung bình cộng ( X ) qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm của nhóm lớp TN đều cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Hiệu số dTN-ĐC đều cho kết quả dương tương ứng với các lần kiểm tra là 0,73; 0,90; 0.78. Những tham số này phản ánh kết quả đạt được của nhóm lớp TN thực sự cao hơn nhóm lớp ĐC. Điểm trung bình cộng của nhóm lớp TN tăng từ lần kiểm tra thứ nhất đến lần kiểm tra thứ 3 theo thứ tự sau: 6,16; 6,28; 6,22 trong khi đó ở nhóm lớp ĐC không có sự tăng tiến mà điểm trung bình tương đối ổn định theo thứ tự: 5,43; 5,38; 5,43 thể hiện ở td ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn hơn tα (tα = 1,96) tức là sự sai khác có ý nghĩa thống kê. Điều này chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC. Kết quả này bước đầu khẳng định giải pháp tích hợp GDHN mà luận văn đã đề xuất mang tính khả thi. + Hệ số biến thiên (Cv%) của nhóm lớp TN (18,50) đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC (21,61) ở cả 3 lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của học sinh lớp TN tốt hơn, đồng thời còn cho chúng ta thấy được hiệu quả của giải pháp tích hợp GDHN trong dạy học môn Sinh học mà đề tài đã đề xuất. + Độ tin cậy( t d) ở cả ba lần kiểm tra là 7,04 đều lớn hơn t α = 1,96 chứng tỏ kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. b. Sau thực nghiệm: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 56 Bảng 3.4: Tần suất điểm (fi %): Số % học sinh đạt điểm xi sau TN - Qua bảng tần suất điểm sau TN thể hiện tấn suất % các điểm khá và điểm giỏi của nhóm lớp TN luôn cao hơn nhóm lớp ĐC còn tần suất điểm dưới trung bình thì ngược lại, luôn thấp hơn lớp ĐC. Bảng 5: Hình 3.3: Biểu đồ tần suất điểm kiểm bài kiểm tra trong TN. - Ở biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC thể hiện giá trị điếm số có tần số hay gặp nhất (mod) ở nhóm lớp TN là điểm 6, còn ở nhóm lớp ĐC là điểm 5, điều này cho thấy kết quả điểm số của nhóm TN cao hơn hẳn so với nhóm lớp ĐC. Lần KT số PA Tổng bài KT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 TN 203 0 0 0.5 3.9 9.4 39.4 36.0 6.9 3.0 1.0 DC 202 0 0 11.9 6.9 35.6 32.7 9.9 1.5 1.5 0.0 5 TN 203 0 0 1.5 1.5 11.8 42.9 29.1 8.9 3.0 1.5 DC 202 0 0 7.4 8.4 39.1 35.1 4.5 4.5 1.0 0.0 Tổng hợp TN 406 0 0 1.0 2.7 10.6 41.1 32.5 7.9 3.0 1.2 DC 404 0 0 9.7 7.7 37.4 33.9 7.2 3.0 1.2 0.0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyê