Luận văn Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế - Ứng dụng vào chương tĩnh học vật rắn sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM Nguyễn Thị Mỹ Linh TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI CÁC NỘI DUNG VẬN DỤNG THỰC TẾ - ỨNG DỤNG VÀO CHƯƠNG TĨNH HỌC VẬT RẮN SGK VẬT LÍ 10 NÂNG CAO Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. LÊ PHƯỚC LỘC Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 Phần 1: MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước thì sự năng động và sáng tạo của con người là một trong những nhân tố quyết định sự thành công hay thất bại, sự phát triển nhanh hay chậm của xã hội. Để nước ta có thể hoà nhập với sự phát triển chung của thế giới, sánh ngang với các cường quốc năm châu đòi hỏi ngành Giáo dục và đào tạo phải có những đổi mới mạnh mẽ, nhanh chóng để đào tạo ra những con người có đủ trình độ, năng lực sáng tạo, sự năng động, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm và khả năng hội nhập để làm chủ đất nước trong tương lai. Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ và cụ thể: “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…”[39] Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (ban kèm quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ) ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá PP giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học PP tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong quá trình học tập,…”[38] Ở nước ta, trong một thời gian dài nền giáo dục tồn tại tình trạng truyền thụ một chiều thầy đọc trò ghi. Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước đã thực hiện các chương trình đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan hay chủ quan nào đó mà hiệu quả đạt được chưa cao. “Khi dự xong lớp bồi dưỡng ai cũng gật gù khen PP mới là hay nhưng về trường không áp dụng được” hay “…tình trạng dạy giỏi trong các giờ thao giảng, còn để áp dụng đại trà thì không thể thực hiện được.”[15] Ở trường THPT hiện nay, việc đổi mới PP trong dạy học nói chung cũng như đổi mới PPDH VL nói riêng đã được thực hiện ở một số nơi nhưng vẫn rơi vào các tình trạng nêu trên. Con người trong xã hội ngày nay đòi hỏi “không phải là thâu tóm cho họ tất cả mọi tri thức mà phải coi trọng việc dạy PP, dạy cách đi tới kiến thức của loài người, trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời” [3]. Do đó, nhiệm vụ của một người GV là phải không ngừng suy nghĩ, tìm tòi, học hỏi các PP mới để có những tiết dạy nhằm giúp cho HS có thể chiếm lĩnh được các tri thức một cách tự giác, có khả năng suy nghĩ độc lập và có năng lực làm việc tập thể để hoà nhập với xã hội của nền tri thức mới. Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV cũng đã học hỏi và áp dụng các PP giảng dạy khác nhau, lựa chọn các PP cho phù hợp với từng nội dung và đối tượng cụ thể. Tuy nhiên, Chúng tôi cũng đã quan sát thấy trong quá trình giảng dạy VL 10 THPT, nhiều GV vẫn còn sử dụng các PPDH truyền thống một cách tràn lan, không hợp lí. Chẳng hạn như khi khảo sát việc giảng dạy và kết quả học chương “Tĩnh học vật rắn” SGK VL 10 nâng cao, chúng tôi thấy có rất nhiều vấn đề. Đây là chương có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày. Đa số GV dạy chương này chủ yếu là để HS có thể biết được “nó là như thế”. Thực chất là sau khi học xong, các em không vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng, ví dụ như: cân bằng, mất cân bằng, phân tích và tổng hợp lực,… khi va chạm thực tế. Xuất phát từ vấn đề đó, chúng tôi chọn đề tài “Tích cực hoá hoạt động học tập của HS thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế - Ứng dụng vào chương Tĩnh học vật rắn, SGK VL 10 nâng cao”. PPDH nhóm đã được sử dụng rộng rãi trên thế giới, không chỉ trong nhà trường mà còn thường xuyên được sử dụng trong các ngành kinh tế kĩ thuật để huấn luyện kĩ năng hợp tác trong công việc cho nhân viên. Ở nước ta, xu hướng dạy học nhóm cũng đã dần xuất hiện ở các trường phổ thông và đại học, tuy chưa nhiều và chưa thường xuyên. Ngoài những tác dụng “thời sự” về phong cách làm việc, dạy học nhóm sẽ làm HS tích cực học tập hơn, sôi động hơn và đặc biệt là cơ hội rất tốt để HS có thể trao đổi nhiều về các nội dung thực tế và ứng dụng (như PGS.TS Lê Phước Lộc đã viết trong giáo trình Lí luận dạy học của mình). Thông qua một chương cụ thể ở lớp 10, chúng tôi muốn vận dụng thử nghiệm lại ý nghĩa này để tìm ra một cách làm hợp lí, một kết quả cụ thể và khả quan của một trong những PPDH tích cực đang phổ biến hiện nay. Như ở tên của đề tài, việc làm của chúng tôi có thể sẽ mang một ý nghĩa khái quát cho toàn bộ việc dạy học nói chung, trong dạy học VL nói riêng. Song do thời gian và một số hạn chế khác, chúng tôi chỉ nghiên cứu thử nghiệm cho chương “Tĩnh học vật rắn” lớp 10 – chương trình nâng cao. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng PPDH tích cực với các nội dung vận dụng thực tế nhằm tích cực hoá các hoạt động học tập của HS, nâng cao hứng thú học tập từ đó nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học VL ở trường THPT hiện nay. 3. Giả thuyết khoa học Nếu các bài học VL được thiết kế theo hướng tăng cường các yếu tố thực tế và được tổ chức dưới hình thức trao đổi nhóm thì có thể phát huy tính tích cực học tập của HS. 4. Khách thể và đối tượng Khách thể nghiên cứu là hai thành tố: - Về con người: HS lớp 10 trường THPT. - Về nội dung: chương “Tĩnh học vật rắn” SGK VL 10 nâng cao. Đối tượng trực tiếp được quan sát là việc tổ chức dạy học của GV và hoạt động học nhóm của HS trong các giờ học trong và ngoài trường trong quá trình dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn” lớp 10 nâng cao. 5. Phạm vi nghiên cứu Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu ở một số trường trên địa bàn Thành phố Vĩnh Long về việc tổ chức dạy học nhóm và sẽ thực nghiệm nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” SGK VL 10 nâng cao ở 4 lớp HS của trường chúng tôi. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu, khai thác các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học, tìm kiếm nguồn gốc của vấn đề dạy học nhóm (dạy học hợp tác), một số vấn đề về tâm sinh lí HS. Bên cạnh đó chúng tôi cũng nghiên cứu thêm các nghị quyết của Đảng, một số chủ trương, hướng dẫn công tác đổi mới PPDH của các cấp lãnh đạo ngành giáo dục. - Các tài liệu VL học xung quanh nội dung vật rắn và ứng dụng, nghiên cứu thực tế kĩ thuật và đời sống...cũng là một nhiệm vụ trực tiếp để làm phong phú thêm cho tài liệu thực nghiệm sư phạm. - Để có những kết quả mong muốn, sau khi chuẩn bị lí thuyết và nội dung thực nghiệm, chúng tôi chọn nơi thực nghiệm để tiến hành quan sát, điều tra và kiểm tra trước thực nghiệm – cơ sở để so sánh sự tiến bộ của HS lớp thực nghiệm – và sau đó tiến hành thực nghiệm sư phạm, lấy số liệu. Trong quá trình thực nghiệm dạy học, chúng tôi cũng tiến hành quan sát lớp học để có những bằng chứng thực tế hỗ trợ cho các kết luận sau thực nghiệm. 7. PP nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các PP nghiên cứu chủ yếu sau: 7.1. PP nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS. - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay ở trường THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ của bộ môn VL ở trường THPT hiện nay. - Nghiên cứu vai trò của PP học nhóm trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS. Những nghiên cứu này nhằm đúc kết một cách làm phù hợp với nhà trường Việt Nam, có cơ sở để vận dụng cho đề tài. 7.2. PP quan sát: Quan sát thái độ học tập của HS thể hiện như thế nào khi chưa thực hiện mục tiêu của đề tài, khi thực hiện đề tài và sau khi thực hiện đề tài. Để xác định tính khả quan của đề tài, có nhận được sự tích cực học tập của đa số HS hay không. 7.3. PP điều tra thăm dò - Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV bộ môn, HS ở các trường THPT để nắm bắt thực trạng của việc học nhóm trong dạy học VL ở trường THPT hiện nay. - Xây dựng các phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần thiết phải đổi mới PPDH VL hiện nay ở trường THPT. 7.4. PP thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của PP học nhóm trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong giờ học môn VL. - Hai lần lấy số liệu quan trọng là: tiền thực nghiệm và cuối thực nghiệm. 7.5. PP thống kê toán học Sử dụng PP thống kê để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 8. Một số khái niệm cơ bản trong đề tài - Hoạt động học bao gồm tất cả các hoạt động trong và ngoài giờ học của HS dưới sự chỉ đạo của người thầy nhằm các mục tiêu chiếm lĩnh tri thức khoa học, thông qua đó các em học được phương pháp làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học, tư duy của các em được phát triển. - Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm được đặc trưng ở khát vọng ham hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. - Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. - Học hợp tác (học nhóm) là việc sử dụng những nhóm nhỏ, qua đó HS cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của họ và của cả các thành viên khác trong nhóm. - PPDH là cách thức tiến hành hoạt động dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, nhằm làm cho HS tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học. - Dạy học nêu vấn đề: PPDH nêu vấn đề là một kiểu PP chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều thể hiện sự chỉ đạo của GV thông qua trao đổi, gợi ý, hỗ trợ để HS có thể cùng thầy hoặc tự lực tìm kiếm lời giải của bài toán nhận thức. - Động cơ: Động cơ là sự giác ngộ cho một mục đích để hoạt động. Nó kích thích được nhận thức, qui định hành động để thoả mãn một nhu cầu nào đó của con người. - Động lực: cái thúc đẩy làm cho biến đổi và phát triển. - Nhiệm vụ khám phá: Nhiệm vụ khám phá là một tình huống do GV đặt ra dưới dạng một câu hỏi hay một yêu cầu cho HS (cá nhân hoặc nhóm) có khả năng giải quyết nhanh bằng sự nỗ lực cao tại một thời điểm nào đó trong giờ học mà lời giải đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài giảng. - Thực tế: những gì đang tồn tại, đang diễn ra trong tự nhiên và xã hội hoặc phạm vi nào đó. 9. Cấu trúc tổng thể luận văn Luận văn có cấu trúc như sau: MỤC LỤC Phần 1: MỞ ĐẦU Phần 2: NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Chương 2: Soạn thảo tiến trình dạy một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” theo hướng tổ chức nhóm Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Phần 3: KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Phần 2: NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Một số khái niệm cơ sở về tâm lí người học Nhà giáo dục học Nga K.Đ.Usinxki đã từng khuyên chúng ta: “Các bạn hãy nghiên cứu những qui luật của các hiện tượng tâm lí mà các bạn muốn điều khiển, các bạn hãy hành động căn cứ trên những qui luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng những qui luật này vào đó”[25] Thực vậy, đối tượng nghiên cứu của chúng ta là con người, đặc biệt ở lứa tuổi HS trung học phổ thông. Để thành công trong giáo dục, cần hiểu rõ hơn về các hiện tượng tâm lí của đối tượng này để từ đó chúng ta có cơ sở đề ra giải pháp giáo dục thích hợp. Theo kết quả nghiên cứu gần đây, trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên ngày nay có sự phát triển tâm lí mạnh mẽ chủ yếu theo hai hướng: + Tích cực: Xã hội văn minh, khoa học công nghệ phát triển, nhất là sự bùng nổ của công nghệ thông tin và sự hiện đại hóa liên tục các phương tiện truyền thông, HS được mở rộng tầm nhìn, mở rộng giao lưu, tiếp cận sớm với nhiều cái mới, hiện đại nên sớm hiểu biết, linh hoạt, năng động, thực tế và tự tin hơn trong cuộc sống so với các thế hệ HS trước đây. Vì vậy, trong học tập, nhiều HS không thoả mãn với vai trò của người tiếp nhận thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp có sẵn được đưa ra mà đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo ra các giải pháp khác cho riêng mình. Do đó, ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu về sự lĩnh hội các tri thức một cách độc lập, phát triển kĩ năng và sở trường của bản thân. + Tiêu cực: Bên cạnh ảnh hưởng tích cực từ bên ngoài, theo sự phát triển của xã hội hiện đại, của nền kinh tế thị trường, nhiều ảnh hưởng tiêu cực cũng đến với tầng lớp thanh thiếu niên nói chung, HS phổ thông nói riêng là không nhỏ. Nhiều HS đến lớp 12 vẫn chưa xác định cho mình một hướng đi cho tương lai. Trong học tập, không ít HS chưa xác định cho mình một động cơ học tập đúng đắn. Việc bỏ học để lao vào các trò chơi vô bổ là hiện tượng không hiếm trong nhà trường. Vì vậy, việc nghiên cứu tâm sinh lí HS trong nhà trường để tìm con đường hay nhất đưa HS vào quĩ đạo học tập nghiêm túc, có hiệu quả là nhiệm vụ của mọi người, trong đó vai trò chính vẫn là người GV. 1.1.1. Hoạt động học Hoạt động là luôn vận động. Vận động không chỉ nói đến các chuyển động về cơ bắp mà còn cả sự vận động về trí tuệ hay “sự động não”. Chẳng hạn: khi GV ra một bài tập HS không ngồi nhìn, trông chờ GV mà lấy giấy, viết ra suy nghĩ, phân tích được gì thì ghi lại vào giấy. Học là một quá trình mà đầu ra của nó được biểu hiện bằng sản phẩm là tri thức, kỹ năng, thái độ, hành vi ứng xử có thể quan sát được. Theo từ điển Tiếng việt: “Học tập là quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo, hướng dẫn của nhà giáo và hợp thành hoạt động dạy học trong lĩnh vực sư phạm” [Tr201, 7] Hoạt động học là một trong những khái niệm cơ bản của quá trình dạy học. Nhiều tác giả định nghĩa về họat động học: “Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội nội dung (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo), kinh nghiệm xã hội.”[13] “Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học”[31]. Chúng tôi cũng đồng ý với những quan niệm của các tác giả trên, tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh rằng, trong Lí luận dạy học (LLDH) hiện đại, cần hiểu rộng hơn về các đối tượng của hoạt động học. “Tri thức” và “kĩ năng” cũng như “kinh nghiệm” không đơn thuần chỉ là những gì được viết trong sách giáo khoa mà phải bao gồm cả PP làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học mà ngày nay chúng ta đặc biệt quan tâm trong QTDH. Với quan điểm HS là trung tâm trong QTDH, chúng ta quan tâm nhiều hơn đến các hoạt động mà từ đó HS tìm ra tri thức, biến nó thành cái riêng của mình. Hoạt động học không còn là sự tác động một chiều từ GV đến HS như người ta vẫn quen gọi là “truyền thụ” mà là quá trình hợp tác thống nhất giữa GV và HS trong đó GV tổ chức chỉ đạo, khuyến khích các hoạt động học. Có nghĩa là, người GV luôn luôn chuẩn bị bài giảng sao cho người học có thể tự khám phá, cùng khám phá tri thức cho chính họ, thông qua đó, họ học được các con đường tìm kiếm tri thức (PP làm việc), họ học được cách làm, cách suy nghĩ của các nhà khoa học mà ở đây chúng tôi muốn nói đến các nhà khoa học VL. Chúng tôi quan niệm: “Hoạt động học bao gồm tất cả các hoạt động trong và ngoài giờ học của HS dưới sự chỉ đạo của người thầy nhằm các mục tiêu chiếm lĩnh tri thức khoa học, thông qua đó các em học được PP làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học, tư duy của các em được phát triển”. 1.1.2. Động cơ và động lực học tập a/ Động cơ của các hoạt động học tập Trong phần này, động cơ của các hoạt động học học tập được gọi chung, ngắn gọn là động cơ học tập, là yếu tố đặc biệt quan trọng, có ảnh hưởng mang tính quyết định đến kết quả học tập của HS. Theo đại từ điển Tiếng việt: “Động cơ là những gì thôi thúc con người có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu”. [37] Theo J. Piaget: “Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu và định hướng cho hoạt động đó”. Theo Lê Phước Lộc: “Động cơ là sự giác ngộ cho một mục đích để hoạt động. Nó kích thích được nhận thức, qui định hành động để thoả mãn một nhu cầu nào đó của con người”.[17] Động cơ của con người không có sẵn từ khi mới sinh ra mà nó được hình thành trong quá trình vận động và phát triển của con người. Trong học tập, động cơ của HS không sẵn có từ khi mới cắp sách đến trường. Ở lứa tuổi nhỏ, việc học tập chỉ là để vui chơi với nhiều bạn bè, sự yêu thích cô giáo, thầy giáo hoặc để có thể trở thành một nhân vật hình tượng chung chung nào đó. Đến lứa tuổi THPT, các em có thể bắt đầu hình thành các động cơ học tập. Ngoài những biện pháp giáo dục của nhà trường, động cơ học tập của HS ở lứa tuổi này chủ yếu được hình thành từ các hoạt động chuyên môn, PP tổ chức dạy học bộ môn, sự “thông thái” của thầy cô về một khoa học nào đó… cùng với sự hoạt động có hiệu quả của HS, động cơ học tập đúng đắn của các em dần dần hình thành. Nghĩa là các em bắt đầu thấy hứng thú học, thấy ý nghĩa của môn học và sẽ thấy yêu thích môn học. Việc học trở thành nhu cầu thật sự đối với HS. Có nhiều cách phân loại động cơ học tập. Theo Lê Phước Lộc có thể phân thành 5 loại: Động cơ mang tính xã hội, động cơ nhận thức, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định bản thân và động cơ vụ lợi. - Động cơ mang tính xã hội: HS học bởi sự lôi cuốn và hấp dẫn của các yếu tố từ bên ngoài như: Gia đình động viên, khuyên nhủ, mọi người trong xã hội đi học hết, mình cũng phải đi,.. hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này ít nhiều mang tính cưỡng bức nó gắn liền với sự căng thẳng về tâm lí, đòi hỏi phải đấu tranh với chính bản thân, đôi khi không thể vượt qua những cám dỗ khác do chúng “hấp dẫn” hơn. Tuy nhiên, động cơ mang tính xã hội có thể sẽ là khởi nguồn cho những nhận thức đúng đắn trong quá trình học tập, tiếp xúc với bạn bè, thầy co giáo, cũng như có thể HS đó nhận được những động lực dần dần mạnh mẽ cho các hoạt động học tập. Nếu chỉ có động cơ mang tính xã hội không thôi thì HS khó có thể học tập tốt một cách lâu bền. - Động cơ nhận thức: mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rông tri thức, say mê với việc học tập…, bản thân tri thức và PP tổ chức dạy học bộ môn có sức hấp dẫn, lôi cuốn HS. Động cơ này có thể sẽ bị tách ra làm hai loại đối với HS: 1- Học cho nhiều kiến thức là được; 2 - Học kiến thức, thông qua đó học cách suy nghĩ, cách tự tìm tòi. Loại thứ nhất, các em chưa hiểu hoặc trong quá trình học chưa được thầy cô giáo dạy cách học, chưa hứng thú nhiều với khám phá mới, chưa thật sự nỗ lực với việc tìm kiếm. Người có động cơ này luôn cần mẫn học, khắc phục trở ngại từ bên ngoài nhưng không hướng vào đấu tranh với chính bản thân. Hoạt động học tập của các em HS này được thúc đẩy bởi động cơ nhận thức thường không chứa đựng xung đột về trí tuệ bên trong. Loại thứ hai là biểu hiện của những HS đã giác ngộ thật sự về việc học tập của mình. Nhu cầu về kiến thức chỉ là một phần, song nhu cầu về việc “tìm đâu ra và tìm bằng cách nào” những tri thức mới mới là sự đòi hỏi thật sự của chủ thể. Khác với loại thứ nhất, với động cơ này, chủ thể có thể tìm mọi cac sh để vượt qua mọi trở ngại về trí tuệ trong học tập, chủ thể vui sướng một cách thật sự khi tự mình giải được một bài toán khó, tìm được một cuốn sách hay…Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này được cho là tối ưu trong lĩnh vực sư phạm. Đây là động cơ học tập đúng đắn của HS. Với động cơ như vậy HS có thể tiến xa hơn, đạt được ước vọng cao hơn ban đầu, lúc mới vào trường. - Động cơ nghề nghiệp: Khát khao có một nghề để sống, để lập thân, lập nghiệp là một động cơ đúng đắn. “Nghề” ở đây hiểu theo nghĩa rộng: một công nhân lành nghề, một cán bộ có chuyên môn, thậm chí một “nghề” ở đại học. HS học tập vì muốn có một nghề phục vụ cho lợi ích của tương lai không giống hoàn toàn với động cơ “tri thức”. Có thể do hoàn cảnh, do sự hiểu biết hạn chế, trước mắt các em chỉ biết học, ra nghề để có một công việc ổn định. Cũng có thể các em được sinh ra, lớn lên, tiếp xúc với một (hoặc một số) nghề và một nghề nào đó đã “mê hoặc” các em. Đây cũng là một trong những động cơ học tập đúng đắn. Với động cơ như vậy, việc học tập để chiếm lĩnh một nghề nghiệp sẽ làm cho các em có nhiều hoạt động học tốt, đặc biệt trong các lĩnh vực thuộc nghề mình đang học. - Động cơ tự khẳng định mình: Có nhiều HS khi trưởng thành, tiếp xúc với xã hội sẽ có một lòng tự tin vào bản thân, tin vào tương lai “mình sẽ làm được một việc gì đó, không những giúp ích cho gia đình mà còn có một vai trò nào đó trong xã hội. Các em muốn mình cũng làm được điều gì đó như những người đi trước, để lại những cống hiến cho đời. Sự hiểu biết sâu sắc như vậy sẽ là động cơ mạnh mẽ cho chủ thể trong quá trình học tập, giúp chủ thể vượt qua mọi khó khăn cả về vật chất lẫn trí tuệ. Đúng như khuyến nghị của UNESSCO khi nhân loại bước vào thế kỉ XXI: “Học để tự khẳng định mình và để sống với cộng đồng”. - Động cơ vụ lợi: Loại động cơ này có thể kích thích rất mạnh mẽ trong học tập song phần lớn sự kích thích này không lâu dài bởi vì nó hoàn toàn mang tính vị cá nhân. Học để hơn mọi người, học để có bằng cấp, học để trở thành ông nọ bà kia, học chỉ để kiếm nhiều tiền v..v..là những tiêu chios của những người có động cơ vụ lợi trong học tập. Với động cơ này, có thể sẽ dẫn đến hai lỗi rẽ: 1-Gặp khó khăn sẽ không thể vượt qua, con đường học vấn sẽ không đạt được; 2- Có thể phạm phải những sai lầm trong học tập như, không trung thực, cạnh tranh học tập không lành mạnh do đó kết quả sẽ không cao. b/ Động lực trong học tập Theo đại từ điển Tiếng việt: “Động lực là cái thúc đẩy làm cho biến đổi phát triển” [37]. Rõ ràng rằng sự giác ngộ hay nhu cầu dù là mạnh mẽ đến đâu rồi cũng có lúc “dịu” trở lại. Một chiếc xe dù tốt đến đâu, nếu không thường xuyên đổ xăng thì nó không thể chạy mãi được. Xăng là động lực của xe, vậy cái gì là động lực cho động cơ học tập? Một điều chắc chắn rằng, nếu HS có động cơ đúng đắn thì trước hết sẽ tự tìm thấy động lực cho mình (động lực bên trong). Đó là cái mới, cái lạ trong bài học, kết quả học tập của bản thân có tiến bộ…Tuy nhiên như vậy chưa đủ, các em còn cần có nhiều động lực từ ngoài tác động thường xuyên và liên tục để biến thành động lực bên trong thì động cơ học tập mới hoạt động mạnh mẽ được.. Ngoài động cơ vụ lợi là không tốt, các loại động cơ khác cũng có những mặt trái của nó. Cái chính vẫn là, nếu quá trình học tập không đạt kết quả như mong muốn, chủ thể vẫn có thể chán nản và rồi động cơ sẽ bị lệch lạc. Cho nên việc giáo dục và duy trì cho HS một động cơ đúng đắn trong học tập là nhiệm vụ của nhà trường mà cụ thể là ở mỗi người giáo viên. Việc tạo ra động lực thường xuyên cho người học như: khen thưởng, khuyến khích, khuyên nhủ…đặc biệt là người giáo viên phải làm cho nội dung học thật hấp dẫn, luôn lôi kéo HS vào quá trình học (nhất là các nội dung gắn liền với thực tế cuộc sống), luôn luôn làm cho HS thấy được cái đẹp của trí tuệ trong sự khám phá cũng như trong việc tự tìm kiếm tri thức…là những động lực từ bên ngoài góp phần quan trọng trong việc kích thích người học. Nội dung môn VL chứa nhiều điều kiện để thu hút HS bởi vì nó là môn học thực nghiệm, có nhiều thí nghiệm cả trong lẫn ngoài giờ học, nó liên hệ rất nhiều đến cuộc sống đời thương cũng như đến các vấn đề kĩ thuật hấp dẫn. Nhiều hiện tượng có thể các em chưa hiểu rõ thì bây giờ, với kiến thức VL, các em không những hiểu mà còn giải thích được, thậm chí có thể tạo ra chúng bằng những thí nghiệm hết sức đơn giản. Bên cạnh đó, việc sử dụng các PPDH tích cực cũng là những động lực ngoài do giáo viên tạo ra. Một khi HS được tự làm, được trình bày, được khám phá cái mới.. (các hoạt động học) thường xuyên, các em sẽ tự tin hơn, thích học hơn, các em sẽ tìm thấy niềm vui trong học tập, trong khám phá…Nói điều này để chúng tôi khẳng định, dạy VL kết hợp với các PPDH tích cực thì đó chính là thế mạnh của chúng ta đồng thời sẽ tạo ra được những động lực mạnh mẽ nhất, chuyển hóa nhanh nhất từ ngoài thành động lực bên trong của HS. 1.1.3. Tính tích cực của HS trong học tập a/ Khái niệm về tính tích cực Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với con vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại, phát triển của mình và xã hội mà còn chủ động tạo ra những gì mà mình và xã hội cần cho sự tồn tại và phát triển ấy. Mọi sự sống trên Trái đất này đều phải có sự đấu tranh sinh tồn. Sinh vật thì sinh tồn bằng sự thích nghi. Động vật sinh tồn cũng vậy nhưng tiến bộ hơn là chúng có hành động “chống trả” một cách vô thức mỗi khi bị môi trường hay loại khác xâm hại. Chỉ có con người, không những bằng sự thích nghi mà còn bằng cả sự chống trả có ý thức với mọi sự xâm hại đến sự sinh tồn của mình. Không những thế, con người còn biết tận dụng tự nhiên, cải tạo tự nhiên để sinh tồn. Với tự nhiên khắc nghiệt, muốn tồn tại lâu bền, con người phải làm nhiều, suy nghĩ nhiều mà chúng ta gọi đó là những hành động tích cực. Cho nên, tính tích cực là sự chủ động có ý thức, có hướng đích của con người được biểu hiện trong mọi hoạt động và suy nghĩ để cuộc sống được tồn tại và ngày càng phát triển. b/ Tính tích cực của HS trong học tập Bản thân hoạt động học đã là một hoạt động tích cực của con người. Con người muốn đấu tranh, muốn phát triển cuộc sống, cần phải học hỏi những kinh nghiệm của người đi trước mà lâu dần, những kinh nghiệm ấy đã trở thành kho tàng tri thức về tự nhiên, xã hội và tư duy. Những ai muốn làm việc tốt hơn, năng suất hơn, có khả năng tạo ra cái mới nhiều hơn, đều phải học. Đó là sự tích cực hoạt động của con người. Những người này tự giác học, hăng say học, coi việc học là sự nghiệp của mình. Kết quả là, cuộc sống mỗi ngày một phát triển, xã hội ngày một giàu hơn, đẹp hơn cũng nhờ sự tích cực hoạt động của những người như vậy. Tuy nhiên, một nghịch lí xảy ra là: xã hội phát triển, người đi học ngày càng nhiều, sự ảnh hưởng tiêu cực ngược lại từ xã hội đến người học, làm cho tính tích cực trong học tập không phải ai cũng thường trực trong người và tất yếu là hiệu quả trong học tập không phải lúc nào cũng tốt. Vì thế, việc giáo dục động cơ học tập cho HS phải bắt đầu từ khi các em còn nhỏ, từ gia đình, xã hội và đặc biệt là từ nhà trường. Tính tích cực học tập của HS phải xuất phát từ động cơ học tập đúng. Xã hội càng phát triển, càng cần những con người có tri thức, hoạt động hiệu quả trong lĩnh vực mà họ làm việc. Họ phải là những con người luôn luôn năng động, sáng tạo trong công việc. Muốn thế, ngay khi còn trên ghế nhà trường, họ phải là những HS học tập tốt về khoa học lẫn hoạt động tích cực. Tính tích cực của HS thường biểu hiện trong các dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục, thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội, kể cả trong giao tiếp và thể hiện kĩ năng sống của các em, trong đó học tập là hoạt động chủ đạo. Có thể xem tính tích cực, đặc biệt là tính tích cực trong học tập của HS như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách HS trong quá trình giáo dục. Theo quan điểm của L.V. Relrova (1975) thì tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Còn theo P.V. Edrơniev học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV. Vì vậy, nói đến tính tích cực là nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức. Theo Trần Bá Hoành “Tính tích cực trong hoạt động học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức”. [8] Chúng tôi cũng đồng ý với những quan điểm nêu trên, tuy nhiên cần làm rõ thêm một số nhân tố cơ bản nhất. Tính tích cực trong hoạt động học tập phải được thể hiện ở việc HS ham hiểu biết, chủ động, nhạy bén và cố gắng trong suy nghĩ, kiên trì và linh hoạt giải quyết các nhiệm vụ học tập để đạt được hiệu quả cao nhất. c/ Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động học tập Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như: hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. Có trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai loại hoạt động này thường phải đi đôi với nhau, hỗ trợ cho nhau trong các hoạt động học. Theo G.I. Sukina (1979), những dấu hiệu của tính tích cực học tập ở HS: Mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Kết hợp những ý kiến trên với thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những biểu hiện cụ thể của các HS tích cực học tập như sau: - Những HS thích ngồi bàn trên cùng, hay phát biểu, không sợ nói sai, hăng hái trao đổi nhóm; - Khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV hoặc bổ sung ý kiến khi thấy câu trả lời của bạn chưa hoàn chỉnh; - Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; - Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới; - Hay hỏi thầy khi không hiểu, hay chất vấn bạn khi bạn trình bày; - Sự tập trung chú ý cao độ trong giờ học thể hiện qua ánh mắt (tỉnh táo, sáng rỡ khi hiểu ra vấn đề) hướng nhìn (vào GV hoặc lên bảng); - Luôn cố gắng ở mức độ tối đa để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao (làm bài tập, làm thí nghiệm, tự đọc một vấn đề trong tài liệu học…). Chúng tôi phải nói như vậy bởi vì có HS không hoặc chưa giỏi, hoàn thành không hết nhiệm vụ được giao nhưng học tập rất tích cực; - Không nản trước các tình huống khó khăn trong học tập; - Sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo nào đó trong lớp ; - Sẵn sàng giúp bạn trong học tập; - Ở mức độ cao: hay trao đổi với thầy về các vần đề học tập, làm thêm bài tập, hoàn thành nhiệm vụ được giao luôn luôn có chất lượng, luôn muốn trình bày lại vấn đề theo sự hiểu biết của mình, ngôn ngữ của mình... Tuy nhiên, nếu muốn khẳng định một HS có thật sự tích cực học tập hay không cũng cần thận trọng theo dõi thực chất của những biểu hiện trên, như: một số HS hay hỏi khi nghe bạn trình bày, các em này có thật sự hỏi để học hỏi hay là mang tính “truy” hoặc “hỏi khó” bạn. Sự thể hiện ra ngoài như trên có lâu và bền hay không. Đặc biệt là, kết quả học tập sau một học kì, một năm học có xu hướng tăng hay không. Thực chất, nếu nói HS nào đó học rất tích cực nhưng kết quả qua đánh giá của các GV luôn luôn ở mức trung bình thì cũng cần xem lại xem lí do vì sao. Có thể phân biệt ba mức độ tích cực ở HS dựa vào thực chất và kết quả của công việc học tập: - Tích cực làm theo (hay tích cực thụ động): HS tích cực làm việc theo phong trào và chỉ cố gắng bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Đó là kiểu một HS được gọi là “ngoan”, bảo gì cũng nghe và làm theo, không lười nhưng chưa chủ động trong học tập. Những HS này không tự tạo ra công việc cho mình, không dám đưa ra ý mới và có thể sẽ dễ dãi khi làm việc độc lập (không kiên trì). Xu hướng này sẽ đưa đến hai trường hợp: kết quả công việc không cao, không mới và sự tích cực sẽ không lâu bền. Tuy nhiên, đây là “mầm mống” của sự tích cực chủ động, nếu biết cách động viên, khích lệ và chỉ dẫn tận tính của thầy và bạn. - Tích cực chủ động: Những HS xác định được đúng động cơ học tập thường rất chăm chỉ, chịu khó hoạt động. Các em có thể làm việc chung và tốt cả khi với các bạn, cả khi làm việc độc lập. Các HS này có thể tự sắp xếp thời gian học hợp lí ở nhà, cố gắng tối đa để hoàn thành nhiệm vụ được thầy giao, trên lớp thể hiện gần như đầy đủ các dấu hiệu đã kể trên về tính tích cực. Nói chung, kết quả học tập cũng như sự phát triển về trí tuệ của các HS có tính tích cực chủ động này sẽ có chiều hướng đi lên. - Tích cực sáng tạo: Đây là biểu hiện của những HS luôn luôn thích nhận nhiệm vụ khó khăn (đa phần là những HS khá giỏi, có thời gian và sở thích sáng tạo). Thực tế có nhiều HS thích học và học giỏi, dư thời gian khi giải quyết nhiệm vụ ở nhà, luôn muốn thầy giao cho những bài toán khó hơn, những nhiệm vụ đặc biệt hơn, những thí nghiệm tự làm ở nhà v..v..để thỏa mãn sở thích khám phá của mình. Trong giờ học thì những HS này đôi khi không thỏa mãn với một cách lí giải một sự việc hay một bài toán của người khác, thích tranh luận, phát hiện cái sai, cái chưa hợp lí của người khác (đôi khi cả những sự nhầm lẫn của thầy). Các em cũng có thể tự nguyện lí giải, phản chứng, thậm chí có thể thiết lập lại thông tin từ đầu tốt hơn (tất nhiên không phải bao giờ cũng thành công). Các em này thường hay đòi hỏi thầy cô chú ý những lời giải mới của mình, đôi khi có những cách lí giải khá kì quặc, hoặc giải thích đến nơi đến chốn những điều mình chưa thông. Đây là những HS có cá tính rất đáng quí trong học tập, cần khuyến khích động viên để các em có nhiều sự sáng tạo hơn. Bên cạnh những HS khá giỏi có tính tích cực sáng tạo, cũng phải kể đến những HS có thể không khá, thậm chí có khi sức học trung bình hoặc kém nhưng có tính tích cực sáng tạo thiêng về cơ bắp. Chúng tôi không nói đến các hoạt động như lao động, vệ sinh bình thường mà muốn nói đến loại HS “khéo tay hay làm”. Các GV, đặc biệt là GV VL nên quan tâm đến những HS này vì các em có vai trò khá quan trọng trong việc hỗ trợ các bạn trong lớp (đôi khi cả đối với thầy) trong việc thực hiện các thí nghiệm hoặc chế tạo các đồ dùng dạy học. Vấn đề là ở chỗ biết tận dụng trí tuệ về phương diện này của các em, nhưng cũng biết hỗ trợ để có thể nếu các em học chưa khá thì sẽ dần dần theo kịp các bạn, không phải tận dụng các em rồi lãng quên một khi không có công việc cho các em đó làm. 1.1.4. Tích cực hóa hoạt động học của HS Các công việc của người GV nhằm kích thích sự học tập của HS có thể được gọi là “tích cực hóa”. Nếu nói một cách chung nhất thì việc giáo dục cho HS có động cơ học tập đúng đắn, luôn tạo động lực cho các em trong học tập là tích cực hóa. Song, ở đây chúng tôi muốn nói đến những việc làm cụ thể trong giảng dạy để kích thích việc học của HS nhằm đạt kết quả cao nhất có thể có. Nhiều tác giả định nghĩa: “Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [34] Theo giáo trình lí luận dạy học của Lê Phước Lộc dạy học tích cực hoá là dạy học nhằm tổ chức, hướng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do, được tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động đó. Quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả cao hơn. Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Nó còn là một trong những nhiệm vụ của GV trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy không phải vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi PP làm việc của người dạy sao cho vai trò của người học được nâng cao hơn về chất mới có thể nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học được. Nghĩa là, HS phải được chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin một cách thụ động (nghe, ghi, học thuộc lòng…) sang vai trò chủ thể trong học tập, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức (được nói, làm, trao đổi, tự nghiên cứu…). Có thể thấy các biện pháp kích thích sự học tập của HS bao gồm: - Về nội dung dạy học: Nội dung dạy học đã được cấu trúc trong SGK. Song nếu chỉ có vậy (mà trước nay vẫn gọi là dạy “bám” SGK) thì khó có thể lôi kéo các em vào việc học được. Bài giảng cần có được những nội dung (những ví dụ minh họa của GV) sát thực, cập nhật. Đặc biệt là, sao cho HS thấy được ý nghĩa của nó trong cuộc sống. VL học có một ưu thế đặc biệt hơn các môn học khác là thí nghiệm. Cần tận dụng các thí nghiệm VL, đặc biệt là các thí nghiệm đơn giản được thiết kế tự những vật dụng thông thường. Nếu về nhà, các em được giao nhiệm vụ làm một số thí nghiệm này và làm thành công thì chắc chắn rằng chúng sẽ đem lại sự hưng phấn mạnh mẽ cho các em. Cụ thể:  Tăng cường đưa những ứng dụng trong cuộc sống và trong kĩ thuật vào trong bài học phù hợp ngữ cảnh, nội dung bài học, dưới mọi hình thức (ví dụ minh họa, nhiệm vụ khám phá, đề tài trao đổi nhóm, nhiệm vụ về nhà…).  Tăng cường các hoạt đông thực hành (làm thí nghiệm trong phòng THN, tham quan thực tế, thiết kế và chế tạo các THN đơn giản…)  Tăng cường cập nhật kiến thức ở mức độ có thể để kích thích HS. Ví dụ: Thay vì hỏi “ Khi đi bộ xa hoặc leo núi, ta chống gậy thì đỡ mỏi chân hơn. Tại sao?” thì sao lại không hỏi “Trong kháng chiến chống Mỹ cứu nước, bộ đội ta hành quân trên dãy Trường Sơn thường dùng một chiếc gậy tre để chống cho đỡ mệt (được gọi là Chiếc Gậy Trường Sơn). Hãy giải thích ý nghĩa VL khi người chiến sĩ dùng chiếc gậy này?”. SGK VL có những bài trong mục “Em có biết” mang tính cập nhật rất hay tuy nhiên chưa toàn diện, chưa kết hợp chặt chẽ với thực tế và tính giáo dục. Sau bài “Dòng điện trong chất điện phân” nên có mục “Em có biết” nói về tính dẫn điện của nước, nói về hiện trạng đánh bắt cá bằng điện (đã cấm), vấn đề an toàn điện trong mùa dông bão như thế nào...; Sau bài “Mắt”, tại sao lại không thể có một bài nói về việc giữ gìn cho đôi mắt được tốt; Bài đọc thêm “Lò phản ứng PWR” có lẽ nên viết thêm về vấn đề an toàn hạt nhân, vấn đề môi trường, vấn đề Việt Nam sẽ xây dựng các nhà máy điện hạt nhân ...thì tính giáo dục trong dạy học VL sẽ được nâng cao hơn. - Về PPDH:  Sử dụng nhiều các PPDH đặc thù của VL (PPThN, PP ngoại khóa..) và khai thác triệt để các tình huống ở mỗi bài học.  Tăng cường sử dụng các phương tiện hỗ trợ dạy học tuy nhiên phải hợp lí. Các máy móc hiện đại đưa vào dạy học một cách phù hợp sẽ là nguồn kích thích mạnh mẽ đối với tuổi trẻ.  Hãy để HS hoạt động trí tuệ nhiều ở mức có thể (trao đổi, khám phá, tranh luận, khái quát hóa các kết quả..)  Tạo thêm nhiệm vụ cho HS làm việc ở nhà chứ không thể chỉ có những bài tập, câu hỏi cho sẵn trong SGK (quan sát thực tế và nhận xét, làm THN đơn giản). Thậm chí những bài tập có sẵn với nội dung chung chung, cũng nên nghiên cứu sửa đổi cho phù hợp thực tế địa phương, phù hợp với tính giáo dục, tính thời đại..và có hướng dẫn đối với những bài khó. Ví dụ: Những bài thí nghiệm rất đơn giản trong SGK rất thực tế nhưng tiếc rằng không được nhiều: o Có một lò xo bằng thép, kéo giãn lò xo đó và quan sát xem các đoạn nhỏ của lò xo chịu biến dạng gì? (Trang 254 – VL 10 NC); o Buộc dây vào quai một cái xô nhỏ đựng nước rồi cầm đầu dây kia quay sao cho xô nằm trong mặt phẳng thẳng đứng. Vì sao khi quay xô đủ nhanh thì nước không văng ra khỏi xô, dù cho lúc xô ở vị trí bị đảo ngược?(VL 10 NC) o Tự làm lấy một pin bằng cách dùng thanh sắt, mảnh tôn, thanh đồng cắm vào quả chanh. Nhận xét về hoạt động của pin đó (trang 55 – VL 11 NC). (Bài này có thể sửa lại cho phù hợp về từ ngữ và vật liệu: Thanh sắt, thanh đồng hay dây sắt, dây đồng? Có cần bóng đèn led không?). Nếu chịu khó tìm tòi và suy nghĩ, có thể có rất nhiều bài THN đơn giản khác thú vị, thậm chí chúng có thể phục vụ tốt cho những lí thuyết trừu tượng: Chỉ cần một bình tưới cây cũng có thể cho HS thấy cụ thể hiện tượng giãn nở đoạn nhiệt; Một bánh xe đạp cũng có thể cho HS hiểu định luật bảo toàn momen động lượng..  Điều không thể thiếu được đối với việc kích thích sự hứng thú học tập của HS, đó là sự khen ngợi và khích lệ của GV, đặc biệt là đối với những HS yếu mỗi khi hoàn thành nhiệm vụ. Tuỳ vào những điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng các PPDH tích cực và biện pháp phát huy tính tích cực thích hợp để đạt được mục đích dạy học. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi dựa trên cơ sở các định hướng của Marzano để thiết kế các nhiệm vụ thảo luận nhóm trong PPDH hợp tác. 1.2. Cơ sở LLDH: Các định hướng Marzano cho quá trình dạy học Để đạt được mục tiêu trên, lí thuyết mà chúng tôi dựa vào là các định hướng Marzano – Theo giáo trình Lí luận dạy học của Lê Phước Lộc. Các định hướng này là cơ sở lí luận đáng tin cậy trong việc dạy học nhằm tích cực hóa người học – theo Marzano, nhà LLDH người Mỹ, trong tác phẩm của mình “Dimensions of Learning” đã đưa ra những điều kiện, cơ sở và biện pháp phát triển tư duy trong dạy học. Các định hướng (Dimensions) sẽ chỉ ra cho người GV cần làm gì đối với những lọai bài học khác nhau cũng như những loại kiến thức cơ bản trong các bài học để có thể giúp tư duy HS phát triển. Marzano đã đưa ra 5 định hướng: 1/ Tạo bầu không khí học tập tích cực Sắp xếp lại thông tin Lưu trữ thông tin Giảng nghĩa khái niệm Hình 1.1: Dạy pha 1 2/ Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo hướng nhận thức của các nhà khoa học 3/ Phát triển tư duy bằng mở rộng và tinh lọc kiến thức 4/ Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa 5/ Hình thành các thói quen tư duy Trong luận văn này, chúng tôi sẽ sử dụng định hướng 2 và 3, vì vậy, dưới đây chúng tôi sẽ phân tích cụ thể các định hướng này. 1.2.1. Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo sự nhận thức của các nhà khoa học Khái niệm tổ chức nhằm để chỉ sự chuẩn bị một giờ giảng trên lớp là cả một công trình của người dạy và có mang ý đồ rõ rệt: không chỉ làm cho HS hiểu kiến thức, nối kết lại kiến thức đã học… mà còn thông qua đó dạy cho HS cách nhận thức một vấn đề. Các nhà khoa học thường nhận thức một vấn đề thông qua 3 pha: tìm hiểu và lí giải, hệ thống lại vấn đề sau khi đã nhận thức được, tìm cách lưu trữ nội dung cơ bản một cách nhanh nhất, có thể nhớ lâu nhất. Các pha nhận thức này ở các nhà khoa học đã thể hiện là có hiệu quả. Marzano cũng muốn mô phỏng và đưa con đường đi này vào nhà trường để tập cho các em cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học. Ông phân ra làm 2 loại kiến thức: kiến thức thông báo (hay kiến thức khái niệm) và kiến thức qui trình (hay kiến thức kĩ năng). * Dạy kiến thức thống báo: (Trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”) Để nhận thức được một khái niệm, sự vật…các nhà khoa học phải bắt đầu tìm kiếm các dấu hiệu bản chất, phân tích, phân loại rồi mới trình bày chính thức “nó là cái gì”. Sau đó tìm cách để ghi nhớ nó một cách ngắn gọn nhất có thể được (định nghĩa, khái quát hóa v..v..Quá trình này diễn ra qua ba thời kì, gọi là ba pha. Đó là cách nhận thức vững chắc và sâu sắc nhất. SGK thường viết các kiến thức khái niệm một cách ngắn gọn, đôi khi HS hiểu nhưng không trình bày lại được hoặc biết nó là như vậy nhưng chưa hiểu được bản chất vấn đề. Để nhận thức đầy đủ kiến thức khái niệm, người GV cần phân tích bài học theo ba pha nhận thức. Ở mỗi pha, người GV có thể thực hiện một hoặc một số PPDH nào đó theo ý đồ của mình. Diễn biến cụ thể các pha dạy một kiến thức khái niệm như sau: (Hình 1.1) Lưu trữ thông tin Giảng nghĩa khái niệm Sắp xếp lại thông tin Hình 1.2: Dạy pha 2 Giảng nghĩa khái niệm Sắp xếp lại thông tin Lưu trữ thông tin Hình 1.3: Dạy pha 3 - Pha 1: Giảng giải khái niệm (mô phỏng theo công việc của các nhà khoa học là tìm hiểu và lí giải vấn đề) Hiểu vấn đề học tập là yêu cầu đầu tiên của bài học. Bằng nhiều cách như: liên hệ thực tế đã biết, các kiến thức đã học, kinh nghiệm sống của HS…GV hướng dẫn HS kết nối chúng lại cùng với một ít lập luận hoặc thí nghiệm để HS biết “nó là cái gì”. Có thể ví như đây là pha “vỡ hoang” kiến thức mới (Hình 1.1). - Pha 2: Hệ thống lại kiến thức mới được học. Đây chính là lúc để HS nhận thức trọng vẹn vấn đề. HS có thể hiểu nhưng nhiều ví dụ, nhiều THN, các em chưa thể trình bày lại vấn đề này. Cần có sự trợ giúp của GV để các ý chính được nổi bật, vấn đề mới được nhận thức. Có thể hệ thống hóa bằng hệ thống câu hỏi hoặc bằng một sơ đồ đơn giản (Hình 1.2). - Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ) Thông thường những vấn đề quan trọng, phức tạp và khó nhớ, các nhà khoa học thường tìm cách phát biểu ngắn gọn (định luật, định nghĩa hay kết luận chung), dùng kí hiệu (công thức) để ghi nhớ. Trong dạy học, đôi khi các GV cũng làm như vậy để HS ghi nhớ nội dung chính của bài học. Song những vấn đề đơn giản thì có thể bỏ qua pha này hoặc sử dụng ngay sơ đồ của pha 2 để HS ghi nhớ (Hình 1.3). Ví dụ 1: Khi dạy định luật III Niutơn, việc đầu tiên là sao cho HS “thấy” được sự “tương tác” (chưa nói đến nội dung định luật). Bằng ví dụ thực tế, kinh nghiệm của HS (kéo co), bằng thí nghiệm rất nhanh chóng (đập tay xuống bàn…) và bằng thí nghiệm (2 HS đẩy nhau; 2 lực kế móc nhau, kéo…) HS đã thấy được sự “tương tác” – Kết thúc pha 1: Hiểu “nó là cái gì”.. Hiểu vấn đề khác với “nắm” được vấn đề (nhận thức được). Nếu yêu cầu HS trình bày lại vấn đề mới học, chắc chắn các em chưa trình bày được, vì vậy tiếp nối là pha 2: hệ thống lại vấn đề để các em có thể ghi chép những nội dung chính và có thể trình bày lại vấn đề mới học. Có thể đưa ra một hệ thống câu hỏi:  Hãy nói lại cảm giác của em khi em tác dụng một lực vào một vật khác (đánh tay xuống bàn chẳng hạn). (Tay bị đau)  Tại sao tay lại bị đau? (Vật tác dụng đồng thời và ngược lại)  Thí nghiệm nào cho ta biết được điều đó, hãy mô tả và giải thích kết quả. (THN hai lực kế chẳng hạn)  Em đã dùng chữ “tương tác”, vậy các lực tương tác xuất hiện khi nào?(Khi vật này tác dụng lên vật kia…) (Kết thúc pha 2: Nhận thức được vấn đề) Có thể hệ thống vấn đề bằng sơ đồ: (Hình 1.4) Vì khái niệm khá đơn giản nên có thể không cần có pha 3. Với sơ đồ đơn giản và trực quan này, HS cũng có thể dùng để lưu trữ thống tin về “lực tương tác” được. Ví dụ 2: Bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực - Trọng tâm” (trang 118 SGK 10 nâng cao). Pha 1: “Vỡ hoang”. Để xác định được điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực chúng ta có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm. Nhiệm vụ của nhóm là: Tìm hiểu trạng thái cân bằng của vật rắn, giá của lực, làm và quan sát thí nghiệm đơn giản (Hình 26.1 – SGK), ghi lại giá, độ lớn của hai lực (THN có chuẩn bị trước), thảo luận và đưa ra kết luận chung: Khi nào thì vật rắn cân bằng. Pha 2: Sắp xếp lại thông tin Vật A FA→B Vật B FB→A Đồng thời Cặp lực tương tác Hình 1.4: Lực tương tác Giá của lực Dụng cụ thí nghiệm VR Cân bằng Làm TN Nhận xét (F1 và F2): - Cùng giá, ngược chiều - Cùng độ lớn ĐK cân bằng 1 2 0F F     Hình 1.5: Sơ đồ sắp xếp lại thông tin Ý nghĩa của các sự kiện, hiện tượng HS đã được hiểu nhưng ý tứ chưa được sắp xếp gọn gàng, các tính chất, mối liên hệ,… chưa được được tường minh. Có thể dùng một sơ đồ giúp HS hệ thống lại những thông tin mới nhận được (Hình 1.5). Kiến thức này đơn giản, biểu thức cộng lực cũng là để ghi nhớ. Chú ý rằng ba pha dạy kiến thức thông báo diễn ra cho một nội dung nào đó chứ không phải cho một bài học. * Dạy kiến thức qui trình (Để trả lời câu hỏi: “Làm cái đó như thế nào?”) Bất cứ môn học nào cũng có dạy kĩ năng làm một số công việc theo các bước. Trong VL, kĩ năng giải bài tập, kĩ năng giải thích VL, kĩ năng thực hiện một THN…là kiến thức qui trình. Kiến thức qui trình không phải là một hành động riêng lẻ mà là một chuỗi các bước làm việc cho đến khi kết thúc công việc. Đó là cách làm việc của các nhà khoa học: Tìm kiếm và sắp xếp các động tác, hoạt động trong qui trình một cách hợp lí, kiểm tra từng bước làm việc, làm cho thuần thục. Khi đưa kiến thức qui trình vào dạy cho HS, người GV cũng thể hiện cách làm việc như các nhà khoa học, phải trải qua 3 pha: hình thành qui trình, định hình qui trình (làm thử) và luyện tập thành kĩ năng. Ví dụ: Qui trình giải một bài toán Động lực học gồm các bước sau: 1.Đọc kĩ bài, tóm tắt bằng các kí hiệu quen thuộc: các dữ kiện, đổi đơn vị, câu hỏi; 2. Phân tích bài toán: dùng định luật, qui tắc VL nào?; 3. Hệ qui chiếu ?; 4. Biểu diễn các lực tác dụng lên xe ; 5. Tổng hợp lực (chiếu lên phương chuyển động); 6. Giải (vận dụng các ĐL, biến đổi bằng chữ trước thay số ở biểu thức kết quả); 7. Biện luận (nếu cần) Dạy HS qui trình này sẽ trải qua 3 pha như sau: - Pha 1: Xây dựng qui trình (thiết lập các bước làm việc) (Hình 1.6) Làm sao để qui trình này xuất hiện? Có nhiều cách: Thầy giải một bài toán mẫu, phân tích cách làm để đưa đến các bước (hoặc cho HS nhận xét, tìm các bước, thầy chỉnh lại); cũng công việc như vậy nhưng cho HS tự giải bài tập mẫu v..v.. - Pha 2: Định hình qui trình (Hình 1.7) Làm cho HS nhận thức được qui trình này? Nếu có thời gian trên lớp, cho HS ứng dụng qui trình, giải một bài toán đơn giản và giải thích sự suy nghĩ của mình theo các bước làm. Nếu không đủ thời gian, cho HS thử luyện tập một vài bước với một bài toán. - Pha 3: Rèn luyện thành kĩ năng - Nhập tâm (Hình 1.8) Cho bài tập về nhà làm, yêu cầu HS làm theo các bước đã có. Ví dụ: Dạy HS qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) một thí nghiệm VL (Tổ chức dạy theo nhóm). Qui trình để thực hiện một THN sẽ trải qua các bước sau: 1. Nghiên cứu mục đích THN 2. Lập kế hoạch Xây dựng qui trình Hình 1.6: Xây dựng qui trình Định hình qui trình Nhập tâm qui trình Xây dựng qui trình Hình 1.7: Định hình qui trình Định hình qui trình Nhập tâm qui trình Xây dựng qui trình Hình 1.8: Nhập tâm qui trình Định hình qui trình Nhập tâm qui trình 3. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm 4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm 5. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, máy đo, nguồn...) 6. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng… 7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận. Phương án tổ chức dạy qui trình theo nhóm Dạy HS qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) thí nghiệm VL (qui trình gồm 7 bước như trên. GV có thể yêu cầu các nhóm tự tìm hiểu và trả lời (đọc sách, từ kinh nghiệm của những lần thí nghiệm…), các nhóm thảo luận và đưa ra các bước thao tác thí nghiệm có thể đúng hoặc chưa đúng. Để đơn giản và ít mất thời gian GV lập một số phiếu, phiếu có thể thiếu một bước (phiếu 1), phiếu thừa một bước (phiếu 2) hoặc phiếu xáo trộn các bước (phiếu 3). Các nhóm hãy trao đổi để sắp xếp lại trật tự hoặc thêm, bớt các bước vào các phiếu cho đúng (có thể tất cả các nhóm cùng làm một phiếu giống nhau hoặc ở các nhóm khác nhau có các phiếu khác nhau). Ở ví dụ này có thể lập các phiếu như sau: Phiếu 1: Hãy hoàn chỉnh qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL 1. Nghiên cứu mục đích THN 2. Lập kế hoạch 3. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm 4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm 5. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các máy đo, nguồn…) 6. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng… 7. Phiếu 2: Hãy ghi các bước qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL cho đúng 1. Nghiên cứu mục đích THN 2. Lập kế hoạch 3. Phương án thí nghiệm 4. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm 5. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm 6. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các máy đo, nguồn…) 7. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng… 8. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận. Phiếu 3: Hãy sắp xếp các bước thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL cho phù hợp 1. Nghiên cứu mục đích THN 2. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm 3. Lập kế hoạch 4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm 5. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng… 6. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các máy đo, nguồn…) 7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận. HS trả lời đúng 7 bước của qui trình thao tác thí nghiệm như trên nghĩa là hoàn thành được pha 1. Tiếp theo, GV cho các nhóm tự thực hiện thí nghiệm (các nhóm sẽ phân công công việc cụ thể cho từng thành viên của nhóm mình, chẳng hạn: thành viên thứ nhất đọc qui trình, thành viên thứ hai làm bước 2,3, thành viên thứ ba thực hiện bước 4, thành viên thứ tư thực hiện các bước còn lại,..sau đó đổi chỗ cho nhau) nhằm để định hình qui trình cho các em. GV yêu cầu HS về nhà thực hiện thí theo các bước thao tác như trên. 1.2.2. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức Dạy một bài học, không bao giờ yêu cầu HS phải nghi nhớ toàn bộ các chi tiết của nó trong bài, chỉ cần lưu lại ở HS những kiến thức cơ bản, quan trọng. Làm sao thực hiện được điều này? Vài trang SGK không thể làm nổi bật hoặc khắc sâu những điều quan trọng cho HS mà người GV cần đưa kiến thức ra khỏi SGK (mở rộng kiến thức). Sự vận dụng, sự giải thích thực tế, chỉ ra các mối liên hệ.v..v..sẽ làm HS nắm vững hơn các kiến thức cơ bản trong bài học. Ví dụ: khi dạy qui tắc đòn bẩy, nếu vận dụng phân tích nguyên tắc của cần cẩu các loại, phân tích động tác nhảy cầu trong thể thao, thậm chí có thể phân tích việc cầm đũa ăn…chắc chắn HS sẽ hiểu và nhớ lâu bản chất của chiếc đòn bẩy. Tác dụng ấy gọi là tinh lọc kiến thức. Song điều quan trọng hơn của định hướng này và cũng là mục đích cuối cùng của việc thực hiện định hướng là thông qua việc mở rộng , tinh lọc, HS được rèn luyện các thao tác tư duy. [18] Ví dụ: - Về ví dụ qui tắc đòn bẩy nói trên trên, HS cần phân tích từng đối tượng rồi tổng hợp lại mới thấy được tính đa dạng trong việc ứng dụng qui tắc đòn bẩy. Nếu không trừu tượng hóa thì cũng sẽ không thấy được chiếc “đòn bẩy” nằm trong cái cần cẩu hoặc trong những phương tiện khác. - Trong bài “Sự rơi tự do”, nếu không giới thiệu và phân tích các giai đoạn của người nhảy dù thể thao, HS sẽ không thấy sức cản rất lớn của không khí, từ đó thấy được ý nghĩa của sự rơi trong chân không. Đôi khi mở rộng sẽ là dịp để các em tranh luận, bác bỏ các quan niệm sai trái, bảo vệ quan điểm của mình, đó là những hoạt động tư duy cao cấp cũng cần được rèn luyện. - Đôi khi cần mở rộng sang môn học khác, có thể có yêu cầu sau trong bài “Quá trình đẳng tích – Định luật Saclơ” Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên tắc toán học, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với các chất khí, điều này có mang ý nghĩa VL không? Tại sao?. Với nhiệm vụ này, HS thấy được tính vật chất của đối tượng VL cũng như sự khác nhau giữa Toán học và VL, mặc dù Toán là cơ sở không thể thiếu cho sự phát triển của khoa học VL. Như vậy, thông qua mở rộng và tinh lọc kiến thức, HS được rèn luyện các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, khái quát hóa… Ví dụ 1: Khi dạy về điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực không song song, điều HS cần phải ghi nhớ là phương trình cân bằng lực 2 31F + F + F = 0     . Khả năng mở rộng ở đây có thể là trở về trường hợp 2 lực cân bằng, nhiều hơn 3 lực cân bằng, trường hợp nếu nhiều lực không cân bằng thì sao .v..v… Có thể yêu cầu HS viết phương trình tổng quát cho các lực cân bằng. Qua việc làm như vậy, không những kiến thức cơ bản được vững chắc mà tư duy khái quát hóa của HS cũng được rèn luyện. Ví dụ 2: Khi dạy về “chất lỏng” hoặc khi giới thiệu độ không tuyệt đối, có thể mở rộng ra hiện tượng siêu chảy để so sánh và phân biệt các tính chất của của vật chất ở điều kiện thường và điều kiện đặc biệt. Ví dụ 3: Khi dạy về “lực hút các phân tử”, cho HS giải thích các hiện tượng trong thực tế (ở các lính vực) như: hiện tượng mao dẫn, nét bút chì trên giấy, không thể viết chữ trên giấy thấm dầu, thậm chí có thể làm THN đơn giản cho các em xem…thì kiến thức cốt lõi của bài học sẽ mang tính thuyết phục. Ví dụ 4: Khi dạy “lực và phản lực” (Định luật 3 Newton) cho HS so sánh với cặp lực cân bằng, phân tích các ví dụ thực tế để thấy được sự khác nhau cơ bản của hai khái niệm. (Những từ có gạch dưới là các hoạt động tư duy của HS được rèn luyện) 1.3. Một số PPDH tích cực dùng trong giảng dạy VL Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những PPDH mà trong đó người GV tổ chức các hoạt động dạy và học thống nhất nhau, phát huy được tối đa khả năng làm việc của HS trong và ngoài lớp nhằm rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH nói chung cũng như PPDH VL nói riêng rất đa dạng và phong phú. Mỗi PPDH được thực hiện phù hợp với nội dung, đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất dạy học cụ thể, nhưng điều quan trọng hơn là phụ thuộc vào ý tưởng của GV trong vấn đề xử lí nội dung cũng như ý đồ tác động của GV đối với HS. Điều này càng thấy rõ trong việc đổi mới dạy học. Thông thường, trước một bài học, đa số GV suy nghĩ, làm thế nào để có thể truyền tải hết nội dung SGK đến HS. Bây giờ cần suy nghĩ thêm, và tất nhiên sẽ khó khăn hơn, dạy như thế nào để có thể phát triển người học tốt nhất. Thực ra, không có PPDH nào là cũ nếu người GV sử dụng PPDH với ý thức phát triển HS như đã nói. Không ai có thể loại bỏ PPDH diễn giảng bởi vì nó vẫn có tác dụng đối với những bài học có tính chất lí luận, những vấn đề khó mà không có thời gian để HS trao đổi trên lớp. Song với nhiều lí do như thời gian eo hẹp, nội dung nhiều, HS không quen tự mình làm việc..(đó là chưa nói đến việc thiếu đầu tư của GV) mà GV thực hiện diễn giảng một chiều thì đó là cách làm cũ, nếu không nói là quá cũ. Hơn nữa, về mặt lí luận, người ta vẫn cho phép người GV thực hiện nhiều PPDH xen kẽ nhau ở những đoạn nội dung khác nhau với nhiều ý đồ phát triển khác nhau. Có lẽ đây là cách tổ chức dạy học đúng với nghĩa “xử lí nội dung bài học” nhất. VL học là một môn khoa học thực nghiệm. Bài học đa phần chứa nhiều sự kiện, hiện tượng trong thực tế cuộc sống và kĩ thuật, nhiều khả năng cho HS làm thí nghiệm hoặc thực hành quan sát. Điều đó đã tạo nhiều thuận lợi để GV VL áp dụng các PPDH khác nhau trong một giờ học, nhằm làm tăng tính tích cực học tập của HS. PPDH với thí nghiệm là một PP đặc thù và cũng là PPDH kinh điển, có mặt trong mọi cuốn giáo trình về PPDH VL. Vì vậy chúng tôi không có ý định trình bày lại những gì đã được viết trong các giáo trình. Trong phần này, chúng tôi sẽ chỉ trình bày 3 PPDH tích cực được đưa vào sử dụng trong dạy học VL. 1.3.1. Dạy học nêu vấn đề (DH NVĐ) Trong giáo trình lí luận dạy học Lê Phước Lộc có viết PPDH nêu vấn đề là một kiểu PP chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều thể hiện sự chỉ đạo của GV thông qua trao đổi, gợi ý, hỗ trợ để HS có thể cùng thầy hoặc tự lực tìm kiếm lời giải của bài toán nhận thức. Trong DH NVĐ giá trị lớn nhất là việc HS tìm ra được giả thuyết cho bài toán nhận thức. Điều này phụ thuộc rất nhiều ở việc “dẫn dắt” vào vấn đề của GV, sao cho HS bị “rơi vào” tình huống có vấn đề. Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề (DH NVĐ) bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó: 1/ GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức, dẫn dắt để HS có thể bị bất ngờ trước sự việc, hiện tượng tức là bị rơi vào tình huống có vấn đề. 2/ HS có thể đưa ra một hoặc một số giả thuyết cho sự việc bất ngờ trên để cùng nhau giải quyết khó khăn nhận thức gặp phải. 3/ Tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, bác bỏ các giả thuyết sai, khẳng định giả thuyết đúng bằng lập luận hoặc bằng THN. DH NVĐ được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay bài viết: Mở đầu, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề. * Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề. Sự chỉ đạo của GV ở đây thể hiện rất rõ. Có thể bằng một câu chuyện, bằng một tình tiết hoặc bằng một THN đơn giản mà trước đó HS đã hiểu sai hoặc ngộ nhận để rồi dẫn đến một kết quả hoàn toàn khác với sự “lầm tưởng” của các em. Việc “dẫn dắt” HS thể hiện ở chỗ đi từ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng chưa biết chính xác…đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác v.v…Cái “hụt hẫng” đó làm cho tâm lí HS có một sự phản hồi mãnh liệt: lạ quá, tại sao lại như vậy, thậm chí có em thốt lên “vô lí”! đó chính là lúc các em “chấp nhận” tình huống (“vấn đề dứt khoát cần phải được giải quyết ngay, nếu không thì không chịu nổi”) và chúng ta gọi là: các em bị rơi vào trạng thái tâm lí đặc biệt – Tình huống có vấn đề. Có thể hình dung việc làm này của GV là “chuyển và cấy” tình huống vào HS. Cho nên, đây là giai đoạn quyết định cho sự thành công của kiểu DH NVĐ, bởi vì nếu không dẫn dắt tốt mọi chuyện phía sau sẽ không thể thực hiện trôi chảy. Kết thúc giai đoạn một là phát biểu vấn đề. Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào THCVĐ hay không. Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống. Ví dụ 1: Trước khi dạy phần trọng tâm bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực. Trọng tâm”, GV cho HS thực hiện một thí nghiệm nhỏ. Thầy đặt chiếc ghế trước lớp, mời một HS lên ngồi vào ghế (thẳng lưng, chân vuông góc với mặt đất) và làm theo yêu cầu: Không gập lưng, không chống tay, hãy đứng lên. Tất nhiên HS đó không đứng lên được (có thể mời HS thứ hai, thứ ba lên thực hiện lại THN này). Xuất hiện vấn đề: Ồ, tại sao vậy? Trước giờ theo thói quen đứng lên, ngồi xuống các em không chú ý đến tư thế của mình. Thắc mắc này sẽ day dứt mỗi HS nếu không được giải quyết ngay. Tình huống có vấn đề xuất hiện. Cần phân biệt giữa xây dựng tình huống có vấn đề (ở PPDH NVĐ) với việc mở bài bằng một tình huống (tình huống để vào bài một cách thông thường). Sự mở bài này được GV sử dụng bằng việc đưa ra một tình huống (không có dẫn dắt), tình huống được xuất hiện một cách đột ngột, có thể nhiều HS chưa kịp hiểu ra sự việc và tất nhiên sẽ không có giả thuyết (vả lại GV cũng không yêu cầu điều này). Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận một cách tự giác nhiệm vụ học tập của mình, chỉ chú ý xem “là cái gì”. Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy. * Giai đoạn giải quyết vấn đề: Ở giai đoạn này có hai bước quan trọng. Đó là, HS đề xuất được các giả thuyết và vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết. Đề xuất được giả thuyết là bước then chốt, là lúc hoạt động tư duy của HS được huy động cao nhất và có hiệu quả nhất đồng thời là cơ sở để đánh giá được sự thành công của PPDH NVĐ. Ví dụ 2: Tiếp tục ví dụ 1 - Các giả thuyết đặt ra có thể là: “Do hình dạng chiếc ghế của thầy?”, “Thầy đã dùng mẹo gì đó”,…Kiểm tra lại ghế, nhiều HS tham gia THN, hai giả thuyết này đã bị bác bỏ. Đây là một tình huống bế tắc. Trong trường hợp này GV cần tiến thêm một THN nữa: cho các em tự do đứng lên và nhận xét tại sao có thể đứng lên được. Có thể có một nhận xét bất ngờ: HS đó phải gập lưng về phía trước. (Nếu không, GV có thể gợi ý). Có nghĩa là, muốn đứng lên được, HS phải “đưa” trọng lượng người của mình về phía trước cho người được cân bằng. Nếu được các em đề xuất như vậy thì không còn gì để nói thêm, GV chỉ hứa hẹn: bây giờ chúng ta sẽ xem xem động tác này có ý nghĩa VL như thế nào. * Giai đoạn vận dụng: Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống. Tuy nhiên, giai đoạn vận dung ở PPDH NVĐ mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS vì kiến thức có được là do chính các em tìm ra. Các kiến thức đó sẽ chính xác hoá những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết hoặc các em có thể giải thích những vấn đề khác trong thực tế mà trước nay các em chưa biết đến. Điều thú vị là, trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mơi, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học hôm sau.[17] Ví dụ 3: Lí thuyết “trọng tâm” sẽ đưa các em đến lời giải đúng cho hiện tượng tự nhiên đang bị “bế tắc”. Việc vận dụng lí thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tế sẽ mở ra cho các em một suy nghĩ rất khoa học: muốn giải quyết một vấn đề dù là rất đơn giản, trước hết phải có lí thuyết làm cơ sở. Những vận dụng cụ thể tiếp theo, có thể cho các em làm một THN khác cũng rất đơn giản: đứng thẳng dọc theo bức tường, không thể nhấc chân phía ngoài lên được. Lúc đó, dù có ý chí đến đâu cũng không giữ cho người đứng cân bằng được. Nếu GV khéo léo dẫn dắt, có thể xuất hiện vấn đề mới: Các dạng cân bằng của một vật… Như trên đã nói, đây là một “kiểu” PPDH mà bản thân nó có giá trị rất lớn trong việc phát triển tư duy cho HS. Việc tổ chức PPDH này có thể kết hợp rất tốt với các PPDH tích cực khác, đặc biệt là PPDH hợp tác. Mỗi giai đoạn đều có thể có nhiều cơ hội để các em làm việc nhóm, kể cả HS Hình 1.9. Cấu trúc DHKP GV Nội dung bài học Các nhiệm vụ khám phá việc xây dựng tình huống có vấn đề, nếu GV thiết kế một hệ thống câu hỏi dẫn dắt để các nhóm làm việc. 1.3.2. Dạy học khám phá (DHKP) a/ Khái niệm Khái niệm khám phá (chỉ nói riêng trong các lĩnh vực khoa học) được dùng để chỉ sự phát hiện ra cái mới. Đối với các nhà khoa học thì những khám phá của họ thật sự mới mẻ, đem lại lợi ích cho toàn xã hội. Bắt đều từ nửa cuối thế kỉ XX, từ “khám phá” được đưa vào nhà trường. Việc dạy truyền thống dần được thay thế bằng dạy học tích cực mà trong đó, các hoạt động học tìm kiếm kiến thức mới bằng giải quyết xong một nhiệm vụ học tập từ cá nhân HS do trí thông minh hoặc do nghiên cứu các tài liệu, từ thảo luận nhóm v..v.., những hoạt động đó của HS được gọi là khám phá. Cũng dễ hiểu là các thành quả khám phá của HS trong giờ học chỉ là cái mới đổi với bản thân họ mà thôi. Nhiệm vụ trao cho HS để khám phá (đôi khi còn gọi là các tình huống) có thể có qui mô lớn nhỏ khác nhau, mức độ khó dễ cũng khác nhau do GV quyết định. Chính vì thế nên đối với một số nhà giáo dục, quan niệm về dạy học khám phá cũng khác nhau. Một số khác quan niệm rằng “dạy học khám phá” là một khái niệm chung, đó là các PPDH ẩn chứa bên trong những sự khám phá của người học. Vậy thì các PPDH giải quyết vấn đề, PPDH tình huống, dạy học theo PP nghiên cứu …đều thuộc nhóm dạy học khám phá. Nếu vậy thì PP DHKP mà Lê Phước Lộc đưa ra cũng thuộc nhóm này. Tuy nhiên ở mức độ nào đó, PPDH mang tên khám phá này có một sắc thái riêng bởi sự qui định rõ về mức độ khó và do đó thời gian giải quyết tình huống được đưa ra trong giờ học (gọi là các nhiệm vụ khám phá). Chúng tôi sẽ giới thiệu kĩ hơn PP DHKP ở các phần sau để sử dụng trong luận văn này. Có thể hiểu PP DHKP là PPDH mà trong đó người GV chế tác các nhiệm vụ học tập (nhiệm vụ khám phá) mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài học để HS tự giải quyết nhanh trong một thời gian ngắn (khoảng 2 - 3 phút). Lời giải của các nhiệm vụ khám phá có thể coi như những mắc xích nối các phần nội dung của bài học. b/ Cấu trúc của PP DHKP Sơ đồ mà Lê Phước Lộc đã đưa ra để giải thích cấu trúc của PP DHKP được biểu diễn dưới đây (Hình 1.9). Giờ học được tiến triển bình thường như ý đồ tổ chức của GV: GV nghiên cứu nội dung bài học để giảng dạy, đưa kiến thức, kĩ năng đến cho HS (theo cách thức đã lựa chọn: diễn giảng, thí nghiệm…). Có điều, đặc biệt ở đây là GV chuẩn bị sẵn ba tình huống (hoặc ít hơn) để HS giải quyết. Các tình huống sẽ được bố trí tại giai đoạn nào của bài giảng là tùy thuộc GV lựa chọn. Kết quả giải quyết các tình huống là cơ sở để bài học tiếp tục. Tuy chỉ đơn giản như vậy song, việc tổ chức dạy học như vậy đã thay đổi bản chất của PPDH bởi các nhiệm vụ khám phá được qui định chặt chẽ cả về hình thức, nội dung và cách GV quản lí khám phá của HS. Tên “PPDH khám phá” xuất phát từ đó và “nhiệm vụ khám phá” là đặc trưng của PPDH này. c/ Nhiệm vụ khám phá – đặc trưng của PPDH khám phá * Định nghĩa: Nhiệm vụ khám phá (NVKP) là một tình huống do GV đặt ra dưới dạng một câu hỏi hay một yêu cầu cho HS (cá nhân hoặc nhóm) có khả năng giải quyết nhanh bằng sự nỗ lực cao tại một thời điểm nào đó trong giờ học mà lời giải đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài giảng. Ví dụ 1: Bài “Định luật Boile – Mariot” - Giáo viên có thể mô tả và làm thí nghiệm với chiếc bơm xe đạp. NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm định luật này một cách gần đúng, khi làm thí nghiệm, thầy phải ép từ từ piston của bơm. Tại sao lại phải làm như vậy? (Để nhiệt độ gần như không đổi) - Có thể ra một NVKP khác: Các nhà VL đã làm thí nghiệm và phát hiện ra mối quan hệ p,V của một khối khí khi nhiệt độ không đổi là theo đường hyperbol. Trong trường hợp này, em nhận thấy đặc điểm nào của đường hyperbol thể hiện đúng ý nghĩa VL? Hãy giải thích. (Tiệm cận) Ví dụ 2: Bài “Quá trình đẳng tích – Định luật Saclơ” Có thể có NVKP sau: Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên lí toán học, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với định luật về các chất khí, điều này có cho phép không? Tại sao? . * Mục đích của NVKP: Các NVKP, với những yêu cầu riêng, ngoài việc để HS học được được kiến thức mới, mở rộng và tinh lọc kiến thức mà chủ yếu nhằm vào ý đồ tập cho HS nhanh, nhạy tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập. Cho nên đánh giá thành công vủa việc đưa ra một NVKP là sự tiếp nhận và giải quyết nhanh vấn đề để đưa ra các lời giải với sự phấn khích cao độ. Không nhất thiết lời giải lúc nào cũng phải đúng mới là thành công. * Những yêu cầu của NVKP: NVKP là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là một câu hỏi) song nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho bài giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi loại 3 (xem mục 1.5.2), một tình huống được GV chuẩn bị trước trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực tư duy trong thời gian ngắn (2 -3 phút), đa số HS có thể giải quyết được. - Về nội dung của NVKP: NVKP phải là một tình huống xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học, là một cấu thành của bài học. Nó nhằm bổ sung hoặc làm rõ thêm cho nội mà trong khuôn khổ SGK, tác giả không thể trình bày hết (vận dụng vào thực tế, giải thích hiện tượng, giải thích hình vẽ, phán đoán kết quả một thí nghiệm, giải thích đồ thị - như 3 ví dụ trên). Điều này cần ở sự nghiên cứu thật kĩ SGK mới có thể khai thác được. Cũng có thể khai thác NVKP ở khía cạnh PPDH: Cho HS khám phá điều mà SGK sẽ trình bày (HS gập SGK lại để phán đoán). Nhiều NVKP mà lời giải chỉ là một ý tưởng (ý tưởng cho một THN đơn giản, ý tưởng cho hướng giải một bài toán, ý tưởng vận dụng kiến thức v..v.. ) - NVKP phải hấp dẫn về nội dung và phong phú về cách giao nhiệm vụ. Khác với dạy học giải quyết tình huống hoặc dạy học nêu vấn đề, trong đó phải dành thời gian để dẫn dắt HS hoặc giải thích để HS hiểu sự việc và tình huống và chấp nhận tình huống (rơi vào tình huống có vấn đề), ở PPDH này, các NVKP được giao thẳng cho HS để giải quyết (khẩn trương) vì thế cần chọn tình huống hấp dẫn và luôn thay đổi cách trao nhiệm vụ. Tình huống có hấp dẫn thì HS mới nhanh chóng bị lôi kéo vào nhiệm vụ và hoạt động tích cực. Có những cách trao nhiệm vụ cho HS như: đơn giản nhất là nói, có thể in sẵn giấy phát cho HS, có thể vẽ hình sẵn cho HS khám phá, chiếu một đoạn phim rồi đưa ra yêu cầu làm việc, có thể có một câu đố mở v..v... Cho nên nếu sử dụng nhiều các phương tiện hiện đại thì sẽ kích thích HS mạnh mẽ hơn. Đôi khi, một sự tìm tòi của GV lại gặp những tài liệu đặc biệt cũng cấu trúc được một NVKP hay. Ví dụ, trao cho HS hình trang nháp của Leona de Vinci (hình 1.10) và đưa ra một NVKP: “Hãy tìm xem Leona de Vinci đã suy nghĩ đến những nguyên lí VL nào trên trang nháp này của ông”. - Về hình thức của NVKP: Như trên đã nói, NVKP được cấu trúc dưới dạng một câu hỏi hoặc một mệnh lệnh. Các yêu cầu đó có thể kèm theo một bức tranh, một đoạn phim, một câu chuyện thực tế…Tuy nhiên các NVKP thỏa mãn một yêu cầu quan trọng: sau một thời gian ngắn, đa số HS (hoặc ít nhất là một số HS) có thể giải quyết được. Rất khó nói về độ khó của một NVKP, điều này phải dựa vào kinh nghiệm và cảm nhận của GV đối với đối tượng mình dạy. Song, chú ý hai vấn đề: 1. NVKP không thể là một câu đố (để HS rơi vào tình huống bế tắc); 2. Trong NVKP phải chứa đựng những gợi ý “ngầm” để làm dễ hóa cho HS. Chính vì vậy, NVKP phải được chuẩn bị trước, không viết dài nhưng đủ gợi ý, vấn đề đưa ra có đầu có đuôi, câu từ rõ ràng, không cần bóng bẩy, ví von khó hiểu. Tránh viết quá ngắn “tại sao thế này, tại sao thế kia”. Ví dụ 1: Bài “Định luật Boile – Mariot” a/ Giáo viên có thể mô tả và làm thí nghiệm với chiếc bơm xe đạp. NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm định luật này một cách gần đúng, khi làm thí nghiệm, thầy phải ép từ từ piston của bơm. Tại sao lại phải làm như vậy? (Để nhiệt độ gần như không đổi) b/ Có thể ra một NVKP khác: Các nhà VL đã làm thí nghiệm và phát hiện ra mối quan hệ p,V của một khối khí khi nhiệt độ không đổi là theo đường hyperbol. Trong trường hợp này, em nhận thấy đặc điểm nào của đường hyperbol thể hiện đúng ý nghĩa VL? Hãy giải thích. (Tiệm cận) Ví dụ 2: Bài “Quá trình đẳng tích – Định luật Saclơ Có thể có NVKP sau: Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên lí toán học, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với định luật về các chất khí, điều này có cho phép không? Tại sao? . Nhìn về hình thức, các NVKP có vẻ viết hơi dài song nó cần phải như vậy để tình huống được rõ ràng, không đột ngột, để HS tiếp cận ngay được và giải quyết nó trong thời gian ngắn, đó chính là sự khác nhau giữa một NVKP và một câu hỏi thông thường. - NVKP cần được định hướng rõ ràng cho ý đồ phát triển tư duy. Có nhiệm vụ nhằm mở rộng kiến thức để HS tập thao tác các hoạt động như phân tích, trừu tượng hóa, so sánh, … có nhiệm vụ Hình 1.10: Một trang nháp của Leona de Vinci nhằm rèn luyện đọc hiểu nhanh (đọc SGK), có nhiệm vụ đòi hỏi tư duy thí nghiệm (ví dụ 1 a ở trên), đọc đồ thị (ví dụ 2 ở trên) hoặc tư duy ngôn ngữ (ví dụ 1 b ở trên). Các kiểu nhiệm vụ này phải được thay đổi để mang tính phát triển đồng đều song cái chính là không nhàm chán. - Mỗi một NVKP được thiết kế có thể coi là một khám phá của GV, vì vậy PPDH này sẽ kích thích sự khám phá của GV. d/ Tổ chức giải quyết NVKP Ngoại trừ việc thiết kế NVKP là công việc không đơn giản (theo các yêu cầu đã nêu trên) thì việc tổ chức DHKP không phức tạp lắm. Tuy nhiên để đảm bảo thành công, khi tổ chức DHKP, cần chú ý thực hiện nghiêm ngặt một số khâu: - Các NVKP phải được chuẩn bị trước (viết ra cụ thể) trong giáo án (nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian thực hiện). Nhất thiết không được tùy tiện “ứng khẩu” NVKP ngay trong giờ học. - Quản lí chặt chẽ thời gian (kể cả đối với bản thân GV) để bài học đi đúng tiến độ. - Như mục đích của NVKP nói trên, việc HS tìm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó không phải là mục đích chính của DHKP nói chung, của mỗi NVKP nói riêng. Cho nên GV không nên vội vàng để HS phát biểu ngay sau khi ra nhiệm vụ (dù có thể là lời giải đúng) mà nên kiềm chế cho đến khi nhiều HS hoặc nhiều nhóm có lời giải.Vì vậy có thể có hai tình huống xảy ra khi trao đổi NVKP cho HS:  Học sinh giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu. Trong trường hợp này phải kiềm chế em đó, chờ cho đa số HS khác đang suy nghĩ.  Có thể có trường hợp cả lớp không giải quyết được NVKP. GV cần đưa ra phương án gợi ý (đã chuẩn bị trước trong giáo án). Nếu thấy có chiều hướng bế tắc thì thông báo lời giải để bài học đi đúng tiến độ. - Việc giải quyết NVKP chủ yếu là hoạt động nhóm, song cũng có những NVKP thích hợp cho cá nhân giải quyết độc lập. Điều này phụ thuộc hoàn toàn vào GV, tập trung vào các hoạt động nhóm, lớp học sinh động một cách thật sự. e/ Những ưu việt của DHKP Dạy học khám phá có nhiều ưu điểm: - Tác dụng tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng như các hoạt động tư duy của HS. Ngoài những phân tích trên, nếu GV đưa được những NVKP vào bài học dưới các hình thức vui nhộn, sinh động thì sẽ càng kích thích sự tham gia của các em vào bài học hơn. - Nếu tăng cường nội dung vận dụng thực tế trong các NVKP thì đây là một ưu điểm nổi bật mà các PPDH tích cực đang tận dụng. - Các NVKP và việc trao đổi nhóm sẽ thay đổi không khí học tập trong lớp, sinh động hơn, thân thiện hơn. - Với việc giải quyết nhiệm vụ học tập theo nhóm, HS sẽ quen dần với tính làm việc tập thể cũng như sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập. - Theo định nghĩa quá trình dạy học và xác định tầm quan trọng của các mối liên hệ nghịch trong việc phát triển nhân cách HS và đặc biệt là để đánh giá đúng năng lực của HS thì dạy học khám phá là cơ hội tốt để thể hiện điều đó. [17] 1.3.3. PPDH hợp tác (PPDH theo nhóm ) a/ Những vấn đề chung Làm việc nhóm (hay làm việc hợp tác) là một trong những kĩ năng quan trọng nhất phong cách làm việc bảo đảm thành công của nền kinh tế hiện đại. Tìm hiểu tài liệu về đào tạo của một số trường Đại học ở Úc, có những trường đưa hẳn tiêu chí làm việc tập thể vào mục tiêu của mình: “…có năng lực làm việc với tư cách là một thành viên của một đội hay một tổ chức…”. Kĩ năng làm việc nhóm đã được đưa vào Việt Nam kể từ khi chúng ta tham gia nền kinh tế thị trường, nhưng đa số là ở các doanh nghiệp nước ngoài. Cho đến những thập niên gần đây, PPDH hợp tác (dạy cho HS có thói quen làm việc nhóm) mới được truyền bá rộng rãi trong nhà trường Việt Nam. Thực ra khái niệm “dạy học hợp tác” là rất rộng. Ngoài nghĩa chính mà chúng tôi dùng trong luận văn này là: dạy học trong đó có tổ chức để HS thảo luận theo nhóm theo những vấn đề cụ thể của bài học rồi các em tự trình bày kết quả thảo luận, dạy học hợp tác còn có những cách tổ chức khác nữa, ví dụ như: học sinh học theo nhóm ngoài giờ (thảo luận các vấn đề đã học, ôn tập, chuẩn bị seminar, tập nói – ngoại ngữ - theo cặp), còn có cách học hợp tác với “chuyên gia” (mời những người giỏi ở địa phương về cùng trao đổi với HS về một nội dung nào đó) v..v..Như đã nói, chúng tôi chỉ dùng nghĩa hẹp: học theo nhóm trao đổi trong lớp và gọi tên là PPDH theo nhóm, nội dung chủ đạo của đề tài. Khái niệm “học nhóm” đã có trong nhà trường chúng ta từ giữa thế kỉ trước mà điểm chung duy nhất của hai kiểu này là HS được tổ chức thành từng nhóm để học với nhau, song về bản chất nói chung không giống như khái niệm “học hợp tác” ngày nay. Có thể so sánh hai cách học nhóm “xưa” (nhóm truyền thống) và “nay” (nhóm hợp tác) như trong bảng dưới đây [LLDH – Lê Phước Lộc]. Bảng 1.1: So sánh hai kiểu nhóm học “xưa” và “nay” Nhóm truyền thống Nhóm hợp tác -Mục đích -Địa điểm -Học sinh khá giỏi giúp đõ các HS yếu -Ngoài lớp học -Cùng nhau học tập, trao đổi, luyện tập vấn đề học tập. -Trong và ngoài lớp học -Làm việc -Kết quả -Kĩ năng -HS khá quản lí nhóm (thầy chỉ định): thời gian học, cách học -HS kém chịu sự kèm cặp của HS khá, không có cơ hội làm việc. -Không phải cá nhân nào cũng chịu trách hiệm về kết quả chung của nhóm. -Phụ thuộc chủ yếu vào nhóm trưởng. -Thầy để các nhóm tự hoạt động, kiểm tra vào mỗi tiết học -Bầu nhóm trưởng. Mỗi cá nhân đều có thể điều hành công việc - Nhóm cùng làm việc, cơ hội làm việc của mỗi cá nhân là như nhau. - Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả chung của nhóm mình. -Phụ thuộc chủ yếu vào tính tích cực của mỗi cá nhân trong nhóm. -Có dạy các kĩ năng hợp tác. -Thầy tổ chức, quan sát, hướng dẫn và có đánh giá. Nếu chỉ so về tiêu chí tổ chức học của hai kiểu trên cũng đã thấy rõ sự khác nhau giữa chúng. Lâu nay chúng ta vẫn quan tâm, giúp đỡ các HS yếu thì một trong những PP hiệu nghiệm là HS tự giúp đỡ lẫn nhau thông qua hình thức nhóm. Các nhóm thường tổ chức theo địa bàn để thuận tiện cho HS đi lại, gia đình dễ theo dõi. Học sinh khá nhất trong địa bàn có thể được coi như một “trợ giáo” cho GV. Mọi chuyện về kết quả học tập đều có trách nhiệm của nhóm trưởng...Nếu các nhóm trưởng thực sự có năng lực và tích cực thì những HS yếu sẽ có tiến bộ rõ rệt. Cũng như nhiều PPDH tích cực khác, chúng ta quan tâm nhiều đến tư duy, đến tác phong học, đến tính chủ động của HS trong học tập. Riêng tiêu chí của PPDH theo nhóm cũng rất rõ ràng: tạo điều kiện, tập cho HS tác phong làm việc tập thể (nhóm). b/ Những điều kiện đi kèm PPDH theo nhóm Một số người quan niệm việc trao đổi nhóm quá đơn giản: chỉ cần cho một câu hỏi để HS suy nghĩ, bàn luận, GV “nghỉ khỏe”! Thật sự, đã gọi là một PP thì phải có tính cấu trúc, có đặc thù riêng, có những đòi hỏi riêng. - Về cấu trúc: nhìn hình thức bên ngoài, cấu trúc của PPDH này cũng giống như dạy học khám phá. Tuy nhiên, nếu đặc trưng của dạy học khám phá là các nhiệm vụ khám phá thì ở đây, đặc trưng của PPDH theo nhóm là việc HS thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua nhóm của mình. Vì vậy, những công việc của nhóm có thể là một tình huống nhưng cũng có thể không phải là tình huống mà chỉ đơn giản là làm việc theo yêu cầu của GV (trao đổi, liệt kê, vẽ hình, thiết kế nội dung trả lời trên bảng giấy khổ lớn...). Một sự khác nhau cơ bản nữa là thời gian các cuộc trao đổi là do GV ấn định nhưng không bị ràng buộc bởi 2 – 3 phút. - Việc học theo nhóm có thể cũng được kéo dài ra thời gian học ở nhà song không phải để HS khá giỏi giúp đỡ HS yếu mà là cùng làm, cùng thực hiện nhiệm vụ do thầy giao. - Việc tổ chức nhóm phải có ý thức: kiểu nhóm nào và nội dung làm việc nào thì phù hợp cho thảo luận. Không nên tùy tiện yêu cầu thảo luận, làm như vậy vừa mất thời gian vừa không hiệu quả. - Kĩ năng giao tiếp giữa HS với nhau cần được rèn luyện để khi các em làm việc không xảy ra những giận dỗi, “cãi vã” không cần thiết. c/ Các loại nhóm thường được sử dụng trong dạy học * Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích học tập nào đó, không phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần. Số lượng HS trong không nên quá đông (khoảng 5 HS/nhóm là tối đa). Nếu nhóm quá đông, việc quản lí làm việc của nhóm sẽ khó khăn, nhất là làm sao tập trung cho đủ các thành viên để làm việc. Loại nhóm này thường được dùng cho PP đề án (không giới thiệu ở đây). Tuy nhiên trong dạy học VL, có thể thành lập nhóm này để thiết kế, chế tạo một hoặc một số THN đơn giản cho giờ học sau hoặc cho ôn tập chương. * Nhóm đôi: Trong dạy ngoại ngữ thường sử dụng loại nhóm này để cùng luyện tập nghe, nói với nhau ngoài giờ học (Pair Work). Chú ý rằng trong dạy học tiếng Anh, người ta có định nghĩa Pair Work và PP học theo nó. Không nhầm lẫn với nhóm 2 người sẽ nói trong loại nhóm “tạm thời” dưới đây. * Nhóm làm việc tạm thời (nhóm thảo luận) : Các nhóm được tổ chức trong lớp học ngay từ đầu giờ hoặc khi cần thiết thảo luận được gọi là nhóm tạm thời theo đúng nghĩa của nó. Nhóm được thành lập cho một công việc trong giờ học và sẽ giải tán sau khi xong công việc. Công việc chính của loại nhóm này là trao đổi, thảo luận nên có thể gọi là nhóm thảo luận. Trong đề tài chỉ sử dụng nhóm này nên chúng tôi trình bày kĩ hơn về loại nhóm này. Đây cũng là loại nhóm chúng tôi sử dụng trong thực nghiệm sư phạm d/ Các kiểu nhóm tạm thời: - Kiểu nhóm không di động: Có lẽ đây là kiểu nhóm thực tế nhất cho hiện trạng nhà trường Việt Nam. Vời điều kiện bàn ghế chật chội, HS đông, việc chia nhóm đề HS di chuyển là phi thực tế. Đôi khi có những vấn đề cần cho HS trao đổi nhanh, chúng ta yêu cầu HS ngồi tại chỗ làm việc với bạn cùng bàn hoặc bàn trên bàn dưới (sơ đồ hình 1.11). Số lượng HS trong nhóm chỉ có thể 4, vì nếu nhiều hơn, các em ngồi xa không tham gia được. Việc ghép nhóm theo kiểu này đơn giản song phải tập cho các em quen sao cho mỗi khi có vấn đề, GV chỉ cần nói: “Các em trao đổi đi”, là những cuộc thảo luận bắt đầu. Nhóm kiểu này có thể thảo luận bất cứ đề tài nào, diễn ra nhanh, tiết kiện thời gian (thường hay sử dụng cho PPDH khám phá). - Kiểu nhóm di động: Đúng theo tên của nó, kiểu nhóm này dùng cho các lớp học có trang bị bàn ghế đơn, di động dễ dàng. Nhóm có thể bao gồm từ 3 HS trở lên nhưng không nên quá 6 HS (Hình 1.12). Thông thường lớp với bàn ghế như thế này thì các em sẽ không ngồi ngay hàng thẳng lối (mà điều này cũng không cần thiết). Có những cách chia nhóm như sau. Nếu trong giờ có nhiều lần trao đổi, nhóm sẽ được thành lập ngay từ đầu giờ:  Các em có thể ngồi ngẫu nhiên (theo bạn thân của mình chẳng hạn) nhưng theo yêu cầu của GV là : tối đa 6 em một nhóm.  Để ngẫu nhiên hơn và thêm phần sinh động, GV có thể phát phiểu cho từng HS khi vào lớp. Các phiếu có thể ghi số từ 1 đến hết lớp, GV yêu cầu HS có số từ 1- 6; từ 7 – 12; từ 13 – 18… (nhóm có 6 HS) ngồi vào cùng một nhóm.  Cũng lập nhóm theo kiểu phát phiếu nhưng thỉnh thoảng sử dụng cho vui vẻ: trên phiếu in hình các con vật (gà, vịt, heo, …), số mỗi con vật bằng số HS trong mỗi nhóm. Khi đã đông đủ, yêu cầu các em tự tìm nhóm của mình bằng việc mỗi HS bắt chước tiếng kêu của con vật mà mình có. Nếu nhóm chỉ làm việc theo vấn đề, việc chia nhóm chỉ khi có vấn đề trao đổi và xử lí tự do để tránh mất thời gian. Kiểu nhóm này có ưu điểm là làm lớp học sinh động, HS dễ hòa đồng nhau. Hình 1.11: ghép nhóm loại không di động Hình 1.12: Ghép nhóm di động - Kiểu nhóm ghép 2 lần: Kiểu nhóm này được dùng chuyên biệt cho những nội dung dạy phù hợp: PP đọc SGK có nhiều phần nội dung tương đối độc lập nhau; ôn tập chương; lấy ví dụ thực tế. Cách chia nhóm như sau:  Chia lần một: Số thành viên trong các nhóm và bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc. Cho HS điểm danh từ 1 đến số cần cho mỗi nhóm rồi quay vòng tiếp tục điểm danh như vậy. Những HS có cùng số sẽ tập trung thành nhóm. Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề độc lập theo chỉ định của GV. Ví dụ: sau một bài học, mỗi nhóm tìm 3 hoặc 4 ví dụ ứng dụng thực tế, vẽ hình (nếu có thể), trình bày nguyên tắc, giải thích...Yêu cầu mỗi thành viên đều làm được những yêu cầu đó.  Chia nhóm lần hai: Sau khi các nhóm lần một giải quyết xong vấn đề, tách các nhóm ra và ghép lại sao cho mõi nhóm mới chỉ có 1 thành viên của nhóm cũ. Công việc của nhóm mới là: mỗi thành viên trình bày lại kết quả của nhóm cũ cho nhóm mới nghe. Lần 1: 11111 22222 33333 44444 55555 66666 Lần 2: 123456 123456 123456 123456 123456 123456 Kiểu nhóm ghép hai lần, ngoài những ưu việt về tính sinh động, có một ưu thế mà không kiểu nào có được, đó là: Công việc chia đều cho mỗi HS, mỗi HS đều có trách nhiệm học hỏi, trình bày, họcHS giỏi không chiếm diễn đàn, HS kém không ỷ lại. Nếu thực hiện nhiều lần thì cách tổ chức này sẽ làm cho mọi HS, đặc biệt là HS yếu trở nên tự tin hơn rất nhiều. Ví dụ: Sau khi kết thúc chương “Tĩnh học vật rắn” – SGK VL 10 NC- (4 bài) có thể tổ chức cho HS tự ôn tập chương theo kiểu nhóm ghép hai lần. Công việc như sau:  Chia lần một: 4 nhóm (Ví dụ lớp có 32 HS), theo số thứ tự các số điểm danh 1, 2, 3, 4. Mỗi nhóm đọc lại bài theo số thứ tự tương ứng và trao đổi, luyện tập sao cho mọi mọi thành viên đều có thể ghi lại để trình bày cho nhóm sau: (15 phút) 1. Những nội dung cơ bản trong bài và điều gì cần ghi nhớ nhất 2. Tìm 3 ví dụ ứng dụng kiến thức của bài học trong thực tế cuộc sống và giải thích. 3. Đặt một câu hỏi kiểm tra cho các bạn ở nhóm lần hai  Chia nhóm lần 2: Mỗi thành viên lần lượt (theo thứ tự các bài) trình bày các nội dung đã chuẩn bị.  GV theo dõi, động viên các HS yếu làm việc, ghi chép, đánh giá... (Sau một lần làm việc như vây, có thể GV cho nhận xét hoặc HS tự nhận xét, cũng có thể cho các em đọc các câu hỏi để đánh giá kết quả ôn tập....) - Nhóm kiểu kim tự tháp: Kiểu nhóm này được thực hiện với nhiệm vụ dặc biệt là tìm kết quả tối ưu. Ví dụ: tìm các ứng dụng thực tế hay nhất, đặt câu hỏi hay nhất…Cách tổ chức như sau: Lần 1: Cá nhân làm Lần 2: Nhóm đôi Lần 3: Nhóm bốn Lần 4: Nhóm tám Lần 5: Kết quả chung Hình 1.13: Làm việc nhóm theo kiểu kim tự tháp Yêu cầu HS tìm 4 ứng dụng làm tăng thêm ma sát có lợi và 4 ví dụ làm giảm ma sát có hại trong kĩ thuật. (Yêu cầu mọi người đều viết ra giấy để trình bày). Trước hết cho HS làm việc cá nhân. Sau thời gian qui định yêu cầu từng đôi (ngồi cạnh nhau) một trao đổi kết quả tìm ví dụ đáp án hay nhất trong nhóm. Cứ như thế: trao đổi trong 4 người rồi trong nhóm 8 người... Nếu lớp học có 36 HS thì làm tới “nhóm” cuối cùng là toàn lớp. Lúc đó sẽ có kết quả hay nhất theo yêu cầu ban đầu. Tuy nhiên, có thể dừng lại ở nhóm 8 người, sau đó cho đại diện các nhóm 8 người lên trình bày. Ưu điểm của việc tổ chức kiểu nhóm kim tự tháp là các em được trực tiếp học hỏi nhau, được giải thích, tranh luận thoải mái, được kết quả tối ưu, lớp học rất vui vẻ. Kiểu nhóm này tổ chức tốt với điều kiện lớp học Việt Nam. Tuy nhiên cũng có nhược điểm là đôi khi lớp học quá ồn ào và trong khi các đại diện đi thảo luận thì các thành viên khác “ngồi chơi”. [18] d/ Một số kiểu nội dung có thể khai thác để thảo luận (dạy học theo nhóm) * Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước. Để HS theo dõi tốt và tự nhận thức kiến thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi. Ví dụ 1: Bài “Qui tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của một vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” Qui trình để thực hiện thí nghiệm tìm hợp lực của hai lực song song sẽ trải qua các bước sau: 1. Nghiên cứu mục đích THN 2. Lập kế hoạch 3. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm 4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm 5. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các máy đo, nguồn…) 6. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng… 7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận. Phương án tổ chức dạy qui trình theo nhóm GV có thể yêu cầu các nhóm tự tìm hiểu và đưa ra qui trình (đọc sách, từ kinh nghiệm của những lần thí nghiệm…), các nhóm thảo luận và đưa ra các bước thao tác thí nghiệm có thể đúng hoặc chưa đúng. Để đơn giản và ít mất thời gian GV lập một số phiếu, phiếu có thể thiếu một bước (phiếu 1) hoặc phiếu xáo trộn các bước (phiếu 2). Các nhóm hãy trao đổi để sắp xếp lại trật tự hoặc thêm, bớt các bước vào các phiếu cho đúng các bước thao tác thí nghiệm (có thể tất cả các nhóm cùng làm một phiếu giống nhau hoặc ở các nhóm khác nhau có các phiếu khác nhau). Ở ví dụ này có thể lập các phiếu như sau: Phiếu 1: Hãy hoàn chỉnh qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL 1. Nghiên cứu mục đích THN: tìm hợp lực của hai lực song song 2. Lập kế hoạch: sẽ thực hiện thí nghiệm trong thời gian 5 phút, chọn các dụng cụ và bố trí thí nghiệm như hình, đánh dấu vị trí của thước sau đó đem hai chùm quả cân xuống thay thế bằng một chùm có khối lượng bằng tổng khối lượng của hai chùm quả cân, di chuyển chùm quả cân trên thước đến khi nào trùng với vị trí đánh dấu là ta sẽ tìm được hợp lực. 3. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm: các gia trọng, thước có máng treo và khe di chuyển được, bảng từ, nam châm có gắn dây treo, bút màu. 4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm như hình 28.1-a SGK 5. Kiểm tra sau khi bố trí THN: kiểm tra các quả cân có móc chặt vào nhau chưa, thước treo có an toàn chưa tránh bị rơi ra. 6. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…: đánh dấu vị trí thước treo, vị trí hai chùm quả cân, mang hai chùm quả cân xuống, treo một chùm quả cân khác có khối lượng bằng tổng khối lượng hai chùm quả cân, di chuyển chùm này đến khi thước trùng với vị trí đánh dấu ban đầu, vị trí đó chính là hợp lực của hai lực, đánh dấu vị trí của chùm quả cân. 7. Phiếu 2: Hãy sắp xếp các bước thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL cho phù hợp 1. Nghiên cứu mục đích THN: tìm hợp lực của hai lực song song 2. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm: các gia trọng, thước và khe di chuyển được, bảng từ, nam châm, dây treo, bút màu. 3. Lập kế hoạch: sẽ thực hiện thí nghiệm trong thời gian 5 phút, chọn các dụng cụ và bố trí thí nghiệm như hình, đánh dấu vị trí của thước sau đó đem hai chùm quả cân xuống thay thế bằng một chùm có khối lượng bằng tổng khối lượng của hai chùm quả cân, di chuyển chùm quả cân trên thước đến khi nào trùng với vị trí đánh dấu là ta sẽ tìm được hợp lực. 4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm như hình 28.1-a SGK 5. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…: đánh dấu vị trí thước treo, vị trí hai chùm quả cân, mang hai chùm quả cân xuống, treo một chùm quả cân khác có khối lượng bằng tổng khối lượng hai chùm quả cân, di chuyển chùm này đến khi thước trùng với vị trí đánh dấu ban đầu, vị trí đó chính là hợp lực của hai lực, đánh dấu vị trí của chùm quả cân. 6. Kiểm tra sau khi bố trí THN: kiểm tra các quả cân có móc chặt vào nhau chưa, thước treo có an toàn chưa tránh bị rơi ra. 7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận. HS trả lời đúng 7 bước của qui trình thao tác thí nghiệm như trên nghĩa là hoàn thành được pha 1. Tiếp theo, GV cho các nhóm tự thực hiện thí nghiệm theo qui trình vừa lập phía trên. GV quan sát và nhắc nhở các nhóm thực hiện chưa đúng thứ tự các bước của qui trình. * Trao đổi trước giờ học Một cuộc trao đổi sôi nổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi trong suốt giờ học. Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu không khí như vậy song cách này là một kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS. - Có thể cho HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới. Cũng như vậy nhưng các nhóm HS lại đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới. Ví dụ 2: Bài “Momen của lực. Điều kiện cân bằng của một vật rắn có trục quay cố định” Nhiệm vụ của các nhóm: Tìm vài ví dụ vận dụng cho điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song (chơi bập bênh, đặt vó trên sông, một người gánh hàng bằng đòn gánh hai đầu,…). Sau khi HS nêu ví dụ GV gợi ý một chút về sự liên quan của nó với bài học mới và đó cũng là những ứng dụng của bài học mới này. Ví dụ 3: Bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực. Trọng tâm”, trước khi dạy phần Cân bằng của vật rắn trên giá đỡ nằm ngang. Nhiệm vụ của các nhóm: Tìm một số ví dụ vận dụng cho điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực?(con lật đật, một người đang đi bộ,…). Sau khi HS nêu ví dụ GV gợi ý về sự liên quan của nó với phần mới và đó cũng là những ứng dụng của phần mới này. - Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đoán nhận nội dung cụ thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài bài học. Ví dụ 4: Bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực. Trọng tâm” HS có thể đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết: khúc gỗ lưu niệm được cắt xéo nhưng không bị ngã, trái bóng ném lên cao thuộc dạng cân bằng nào,… Ví dụ 5: Bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực không song song” GV cho biết trước chủ đề bài học, HS có thể đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết: cần buộc dây phơi quần áo như thế nào để khi phơi quần áo dây không bị đứt, làm thế nào để kéo thuyền vào bờ ít tốn lực nhất, trọng tâm của vật rắn có thể nằm bên ngoài vật không… * Tìm sự tương ứng * Phân loại, so sánh * Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ sử dụng hai kiểu nội dung đầu nên không trình bày kỹ các kiểu còn lại. e/ Những ưu điểm của dạy học hợp tác Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại. Xã hội ngày càng phát triển đòi hỏi phải luôn tạo ra những sản phẩm mới mới đáp ứng được nhu cầu của con người, mà để tạo ra những sản mới phải có nhiều người cùng nhau suy nghĩ, cùng hợp tác với nhau làm thì ý tưởng mới mới mẻ và công việc mới nhanh chóng được. Để đào tạo ra những con người có năng lực phù hợp với xu thế chung đó không đâu khác hơn là ở nhà trường. Ban đầu GV tổ chức dạy học theo nhóm có thể HS tham gia hợp tác với nhau chỉ để hoàn thành nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của GV, nhưng dần dần HS sẽ quen với hình thức học tập này các em sẽ cảm thấy có nhu cầu để trao đổi với các bạn, lúc đó, HS khá cảm thấy không cần phải giấu giếm những gì mình biết (vì có thể những điều mình biết là chưa đúng) và thậm chí muốn chia sẻ những điều mình biết với các bạn, HS yếu hơn có dịp để hỏi bạn bè, được thể hiện những điều mình biết, các em cảm thấy mình được tự do, tự tin hơn (tự do phát biểu, tranh luận, không sợ nói sai,… ) có thể bổ sung kiến thức cho nhau, giúp đỡ lẫn nhau cùng nhau tiến bộ, vì vậy, không khí học tập cũng sinh động hơn. Ví dụ: khi dạy bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực. Trọng tâm” Ở các phần đầu GV mới tổ chức dạy học nhóm nên HS chưa quen, các em phân chia công việc và nhiệm vụ của ai thì người đó thực hiện, có thể chưa trao đổi nhiều nhưng các em sẽ nhận thấy công việc được hoàn thành nhanh hơn và kết quả đạt được tốt. Đến phần 6 cân bằng của vật rắn có giá đỡ nằm ngang GV giao nhiệm vụ khám phá cho các nhóm thì lớp học sẽ sôi động hẳn lên (ai cũng đưa ra ý kiến theo kinh nghiệm và sự hiểu biết của mình). Đồng thời, dạy học hợp tác cũng tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng nói, nói khi trao đổi với các thành viên trong nhóm, nói khi trình bày trước lớp với thầy, với bạn. Ví dụ: khi dạy phần 3 ví dụ của bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực không song song”. Phần này tương đối dễ, thay vì GV yêu cầu HS tự đọc sách thì cũng cho các nhóm thảo luận và để cho HS nào yếu trong các nhóm trình bày, các em nói và đúng sẽ hăng hái, tự tin, mạnh dạn để nói hơn. GV chỉ đạo, quan sát, nhắc nhở, nhận xét nên lượng nói cũng ít đi, điều này không phải là xoá bỏ tình trạng một mình thầy “độc diễn” để thay vào đó là thầy giao nhiệm vụ cho trò “tự mày mò” mà giờ học có sự cân bằng thực sự (sự chỉ đạo của thầy – sự hoạt động hợp tác của trò). 1.4. Tác dụng của các vấn đề thực tế trong dạy học VL đối với HS Ngày nay khi xã hội ngày càng phát triển HS có nhiều điều kiện tiếp cận với những thành tựu khoa học kỹ thuật, những văn minh của loài người nên các em không còn hoàn toàn tin tưởng những lý thuyết suông (trước đây chỉ cần thầy nói là trò tin và chấp nhận). HS đ