Luận văn Thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH CHÂU THỊ HỒNG THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MƠN TIẾNG ANH CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN GỊ VẤP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Người hướng dẫn: TS. Trần Thu Mai Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu hồn thành luận văn này , tơi đã nhận được sự giúp đỡ quý báo của nhiều đơn vị và cá nhân , Tơi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh , Phịng Khoa Học-Cơng Nghệ và Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tơi thực hiện luận văn này . Tơi xin trân trọng cảm ơn TS Trần Thị Thu Mai , người đã hết lịng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn . Tơi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy , Cơ giảng dạy lớp Cao học Quản lý giáo dục khĩa 17 tại trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh . Tơi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo Dục & Đào Tạo Thành Phố Hồ Chí Minh , Phịng Giáo Dục & Đào Tạo Quận Gị Vấp , cán bộ quản lý , giáo viên Tiếng Anh các trường Trung học cơ sở Quận Gị Vấp, và các em học sinh ở 4 lớp của 4 trường THCS đã cung cấp tài liệu và cĩ những ý kiến quý báu để tơi thực hiện luận văn này . Và đặc biệt xin cảm ơn các em học sinh ở trường THCS Gị Vấp 2 đã giúp tơi hồn thành quá trình thực nghiệm trong luận văn này . Cuối cùng , dù rất cố gắng , song chắc chắn luận văn này vẫn cịn nhiều hạn chế nên khĩ tránh khỏi những thiếu sĩt . Tơi kính mong các đồng nghiệp , quý Thầy , Cơ và Hội đồng chấm luận văn gĩp ý cho những thiếu sĩt trong luận văn này . Tơi chân thành cảm ơn! Châu Thị Hồng LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi , các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực , được nghiên cứu và thu thập từ thực tiễn và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác. Tác giả luận văn Châu Thị Hồng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT PPGD : phương pháp giảng dạy THCS : trung học cơ sở GV : giáo viên HS : học sinh SGK : sách giáo khoa SGV : sách giáo viên TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh HĐND : Hội Đồng Nhân Dân UBND : Ủy Ban Nhân Dân HKI : Học kỳ I SL : số lượng TL : tỉ lệ BGD-ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo TX : thường xuyên KTX : khơng thường xuyên KTH : khơng thực hiện CBQL : cán bộ quản lý T : Tốt K : khá TB : trung bình Y : yếu DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 : Tình hình phát triển trường lớp giáo dục THCS từ năm học 2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009.................................................48 Bảng 2.2 : Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS Quận Gị Vấp năm 2008 ...............................................................................................51 Bảng 2.3a : Tình hình đội ngũ giáo viên các trường THCS của Quận Gị Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh năm học 2008 – 2009 ...................................53 Bảng 2.3b : Tình hình đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh năm học 2008 – 2009.................................56 Bảng 2.4a : Thống kê kết quả xếp loại học lực của học sinh các trường THCS của Quận Gị Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh ..............................59 Bảng 2.4b : Thống kê kết quả học tập bộ mơn Tiếng Anh của học sinh các trường THCS Quận Gị Vấp TP.Hồ Chí Minh......................................60 Bảng 2.5 : Kết quả điều tra nhận thức của cán bộ quản lý về tầm quan trọng của nội dung quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh THCS...........................................................................65 Bảng 2.6 : Thực trạng quản lý giáo viên Tiếng Anh với việc cải tiến PPGD.........68 Bảng 2.7 : Quản lý việc thực hiện chương trình Tiếng Anh THCS .......................70 Bảng 2.8 : Quản lý việc thực hiện các phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh .............................................................................................71 Bảng 2.9 : Quản lý học sinh với việc cải tiến PPGD Tiếng Anh THCS ................73 Bảng 2.10 : Tổ chức và quản lý việc phối hợp giáo dục...........................................75 Bảng 2.11 : Thực trạng quản lý mơi trường , phương tiện dạy học , cơ sở vật chất phục vụ cải tiến PPGD bộ mơn Tiếng Anh các trường THCS Quận Gị Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh ....................................77 Bảng 2.12 : Thực trạng quản lý việc dự giờ và sinh hoạt tổ nhĩm chuyên mơn .......................................................................................................79 Bảng 2.13 : Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh..................................................................................................81 Bảng 2.14 : Thực trạng quản lý trình độ của giáo viên.............................................82 Bảng 2.15 : Khảo sát học sinh THCS về những hoạt động trong các tiết học Tiếng Anh..............................................................................................83 Bảng 2.16 : Khảo sát kết quả đánh giá về mức độ sử dụng trang thiết bị của giáo viên ...............................................................................................84 Bảng 2.17 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về bộ mơn Tiếng Anh..................85 Bảng 2.18 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động tích cực đến hứng thú học Tiếng Anh . .................................................86 Bảng 2.19 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động tiêu cực đến hứng thú học Tiếng Anh ..................................................87 Bảng 3.1 : Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp . ...................................................................................................108 Bảng 3.2 : Kết quả học tập của học sinh sau thời gian thực nghiệm tác động .... 113 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 : Số lớp học bậc THCS của Quận Gị vấp từ năm học 2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009 ............................................49 Biểu đồ 2.2 : Số lượng học sinh bậc THCS Quận Gị Vấp từ năm 2004 – 2005 đến HKI năm học 2008 – 2009 ................................................49 Biểu đồ 2.3 : Trình độ chuyên mơn của đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh ...........................................51 Biểu đồ 2.4 : Trình độ chính trị của đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh ...........................................52 Biểu đồ 2.5 : Tỷ lệ giáo viên / lớp ở bậc THCS của Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh từ năm học 2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009.........53 Biểu đồ 2.6a : Độ tuổi của đội ngũ giáo viên các trường THCS Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh..............................................................................54 Biểu đồ 2.7a : Trình độ chuyên mơn của đội ngũ giáo viên các trường THCS Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh ......................................................54 Biểu đồ 2.6b : Độ tuổi của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh ......................................................57 Biểu đồ 2.7b : Trình độ chuyên mơn của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS Quận Gị Vấp TP . Hồ Chí Minh ...............................57 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nơng nghiệp về cơ bản trở thành nước cơng nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. 1.2. Những kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều tra xã hội gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên cĩ sự gia tốc phát triển, đĩ là sự phát triển nhanh về sinh lý và tâm lý. Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thơng, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh được tiếp nhận nhiều nguồn thơng tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, cĩ hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây. Trong học tập họ khơng thỏa mãn với vai trị của người tiếp thu thụ động, khơng chỉ chấp nhận các giải pháp đã cĩ sẵn được đưa ra, mà họ cịn cĩ nhu cầu được lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng. Nhưng các phương thức học tập tự lập ở học sinh nếu muốn được hình thành và phát triển một cách cĩ chủ định thì cần thiết phải cĩ sự hướng dẫn, đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi. Chương trình và đặc biệt là sách giáo khoa cĩ một vai trị hết sức quan trọng. 1.3. Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thơng là tập trung vào cải tiến phương pháp dạy và học (PPDH). Chỉ cĩ cải tiến căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới cĩ thể tạo được sự cải tiến thực sự trong giáo dục, mới cĩ thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, cĩ tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Định hướng cải tiến phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết TW4 khĩa VII (1-1993), Nghị quyết TW2 khĩa VIII (12-1996) được thể chế hĩa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hĩa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999). Mục tiêu của giáo dục trong mọi thời đại, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay là tập trung vào việc phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của học sinh, nhằm hình thành năng lực nhận biết và giải quyết vấn đề cho người học. Để đạt được mục tiêu này phương pháp dạy học mới theo định hướng lấy học sinh làm chủ thể hoạt động dạy học, khuyến khích các hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo. 1.4. Tiếng Anh, với tư cách là mơn tiếng nước ngồi, là mơn văn hĩa cơ bản, bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thơng, là một bộ phận khơng thể thiếu của học vấn phổ thơng. Mơn tiếng Anh ở trường phổ thơng cung cấp cho học sinh một cơng cụ giao tiếp mới để tiếp thu những tri thức khoa học, kĩ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hĩa đa dạng và phong phú trên thế giới, dễ dàng hội nhập với cộng đồng quốc tế. Với đặc trưng riêng, mơn tiếng Anh gĩp phần cải tiến phương pháp dạy học, lồng ghép và chuyển tải nội dung của nhiều mơn học khác ở trường phổ thơng. Cùng với các mơn học và hoạt động giáo dục khác, mơn tiếng Anh gĩp phần hình thành và phát triển nhân cách học sinh, giúp cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục tồn diện ở trường phổ thơng. 1.5. Cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy các bộ mơn nĩi chung, bộ mơn tiếng Anh nĩi riêng của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh đã cĩ những thành tựu đáng kể, chất lượng học tập bộ mơn đang chuyển biến theo chiều hướng tích cực. Song trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy của hiệu trưởng trường trung học cơ sở vẫn cịn một số hạn chế. Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở từ đĩ đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động này trong nhà trường là vấn đề cấp thiết hiện nay. Bản thân từng là giáo viên giảng dạy bộ mơn tiếng Anh nhiều năm và hiện nay đang làm cơng tác quản lý tại trường trung học cơ sở Gị Vấp 2 - quận Gị Vấp nên tơi cĩ một số kinh nghiệm và điều kiện nghiên cứu đề tài này. Với lý do trên, tơi chọn đề tài này làm luận văn tốt nghiệp mong muốn gĩp một phần nhỏ của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ mơn tiếng Anh thơng qua việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu làm rõ thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu : Cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh. - Đối tượng nghiên cứu : Thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh. 4. Giả thuyết khoa học Cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh của Hiệu Trưởng các trường trung học cơ sở Quận Gị Vấp hiện nay vẫn cịn những hạn chế, bất cập so với yêu cầu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Nếu đánh giá đúng thực trạng cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh và xác định được các biện pháp quản lý một cách phù hợp thì sẽ gĩp phần cải thiện, nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lý luận của cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở trường trung học cơ sở. - Khảo sát thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh và nêu nguyên nhân của thực trạng. - Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận cĩ liên quan đến đề tài nghiên cứu - Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước và các văn bản của ngành giáo dục. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp quan sát - Dự giờ nhằm quan sát việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh. - Dự các buổi sinh hoạt chuyên mơn, các buổi họp rút kinh nghiệm các giờ dạy và các hoạt động cĩ liên quan nhằm xác định rõ các biện pháp chỉ đạo việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp. 6.2.2. Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi, các phiếu trưng cầu ý kiến với lãnh đạo, cán bộ chỉ đạo bộ mơn tiếng Anh phịng Giáo dục, cán bộ quản lý, các tổ trưởng chuyên mơn tiếng Anh, giáo viên tiếng Anh và học sinh các trường trung học cơ sở, quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh và đề xuất các biện pháp. 6.2.3. Phương pháp trị chuyện – phỏng vấn Trao đổi với giáo viên và hiệu trưởng của các trường trung học cơ sở đĩng trên địa bàn quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu những thơng tin bổ sung cho phương pháp quan sát (kèm mẫu phỏng vấn) và nhằm để xác định nguyên nhân của thực trạng cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở Quận Gị Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh. 6.2.4. Phương pháp thực nghiệm Chọn học sinh ở 2 khối lớp (2 lớp 7 và 2 lớp 8) tại 1 trường THCS Gị Vấp 2 để thực nghiệm : Ở mỗi khối lớp ; 1 lớp GV sẽ sử dụng phương pháp giảng dạy cũ, và 1 lớp GV sẽ áp dụng việc cải tiến phương pháp giảng dạy. Sau 3 tháng thử nghiệm so sánh kết quả kiểm tra cả 4 kỹ năng nghe, nĩi, đọc, viết của học sinh 2 lớp cùng khối để thấy hiệu quả của các phương pháp giảng dạy được cải tiến. 6.3. Phương pháp thống kê tốn học Sau khi thu thập các phiếu thăm dị ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác giả sử dụng phần mềm SPSS for Windows để xử lý số liệu, tính tần số xuất hiện và tỉ lệ phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng và định hướng nâng cao hiệu quả cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở, quận Gị Vấp, thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phạm vi nghiên cứu Nội dung - Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, việc học tiếng Anh của học sinh chỉ được nghiên cứu ở khía cạnh hiệu quả đạt được ở việc cải tiến phương pháp giảng dạy, từ đĩ mang lại hứng thú trong học tập của học sinh, giúp các em tiếp thu bài học nhanh hơn và kết quả thể hiện qua những dữ liệu của hai năm học 2006-2007, 2007-2008. Địa điểm - Đề tài được nghiên cứu ở tất cả các trường trung học cơ sở Quận Gị Vấp (13 trường : 9 trường cơng lập; 3 trường bán cơng; 1 trường dân lập), trong đĩ cĩ 1 trường chất lượng cao Nguyễn Du. Đối tượng khảo sát : Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh. 8. Những đĩng gĩp mới của luận văn Luận văn cung cấp một số thực trạng về cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh, rút ra những mặt mạnh để đạt được và phân tích những hạn chế của cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn này ở các trường THCS trong tình hình hiện nay. Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm ứng dụng vào cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh, từng bước nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn này ở các trường THCS trên địa bàn Quận Gị Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh. 9. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị và phụ lục. Mở đầu : Khái quát những vấn đề chung. Chương 1 : Cơ sở lý luận của cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh trường Trung học cơ sở. Chương 2 : Thực trạng cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh các trường trung học cơ sở Quận Gị vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh. Chương 3 : Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở Quận Gị Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh. Kết luận - kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CƠNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG ANH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Trên lĩnh vực giáo dục, cải tiến phương pháp giảng dạy (PPGD) là một vấn đề được đề cập và bàn luận rất sơi nổi từ nhiều thập kỷ qua. Các nhà nghiên cứu PPGD đã khơng ngừng nghiên cứu, tiếp thu những thành tựu mới của lý luận dạy học hiện đại để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của nhân loại. Những năm gần đây, định hướng cải tiến PPGD đã được thống nhất theo tư tưởng tích cực hĩa hoạt động học tập của học sinh dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên, phương pháp này địi hỏi học sinh tự giác chủ động tìm tịi, phát hiện, giải quyết nhiệm vụ nhận thức và ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức kỹ năng đã thu nhận được. Việc cải tiến PPGD theo hướng coi trọng người học, coi học sinh là chủ thể hoạt động khuyến khích các hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong suốt quá trình dạy học là cần thiết. Trong dạy học ngoại ngữ (Tiếng Anh trường THCS), quan điểm này càng đúng vì khơng ai cĩ thể thay thế người học trong việc nắm các phương tiện ngoại ngữ và sử dụng chúng trong hoạt động giao tiếp bằng chính năng lực giao tiếp của mình. Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trị của hứng thú nhận thức trong quá trình học tập. A.Kơmenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” KĐ.Usinski xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập cĩ hiệu quả. Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập các bộ mơn nĩi chung và bộ mơn Tiếng Anh nĩi riêng. Phát huy tính tích cực học tập xem như một nguyên tắc dạy học bảo đảm chất lượng và hiệu quả đã được nĩi đến từ lâu nhưng được nghiên cứu phát triển mạnh mẽ trên thế giới trong các thập kỷ 60 và 70 của thế kỷ XX. Những năm gần đây, trong thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngồi và trong nước thường nĩi tới việc cần thiết chuyển từ “dạy học lấy giáo viên làm trung tâm” sang “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Cĩ thể xem “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học. [6] Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã cĩ ảnh hướng lớn đến phương pháp giảng dạy hiện đại và thay thế cho phương pháp giảng dạy trực tiếp hay phương pháp dạy lấy giáo viên làm trung tâm. Phương pháp mới này khuyến khích học sinh tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên đĩng vai trị hướng dẫn. Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã bắt nguồn từ thế kỷ thứ 18 với nhà giáo dục, triết gia Pháp nổi tiếng Jean Jacques Rousseau. Tiếp đến là sự đĩng gĩp của các nhà giáo dục Pestalozzi, Francis, Parker, Ovide, Decroly và Maria Montessori. Quan điểm giảng dạy này đặt trên căn bản học tập cá nhân, học tập nhĩm, học tập nghiên cứu, học tập hỗ tương, học tập các giá trị nhân bản và học tập qua tài liệu, tiện nghi kỹ thuật. Cĩ thể kể đến nguồn gốc và đặc điểm của phương pháp giảng dạy này. - Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm khởi sự với Jean Jacques Rousseau. Ơng là nhà giáo dục, triết gia nổi tiếng của Pháp Rousseau đã mở đường cho nhiều nhà giáo dục khác trong việc phát triển quan điểm về phương pháp giảng dạy. - Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Johann Pestalozzi: Pestalozzi là nhà giáo dục Thụy Sĩ. Ơng đĩng gĩp một cách lớn lao vào việc phát triển quan điểm giáo dục hiện đại “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”. Điều này cĩ nghĩa là tất cả các điều học hỏi phải được hướng về học sinh lấy “học sinh làm trung tâm” thay cho” lấy giáo viên làm trung tâm”. Để thực hiện “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” này người thầy đĩng vai trị hướng dẫn, giải thích khi cần thiết, thúc đẩy các sinh hoạt giáo dục, kiểm sốt sự tiến triển học tập của học sinh. - Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Friedrich Froebel: “Froebel” là nhà giáo dục cĩ cùng quan điểm với Pestalozzi về “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”. Ơng là nhà giáo dục người Đức. Theo ơng, giáo dục cĩ hai ý nghĩa : giáo viên cĩ nhiệm vụ hướng dẫn học sinh vượt qua các khĩ khăn để tự tin, tự lập ; mặt khác, giáo viên cũng cĩ nhiệm vụ sửa chữa những lỗi lầm của học sinh. Giáo dục ở đây chính là sự quan tâm của giáo viên đến từng cá nhân học sinh. Học đường, theo Froebel, khơng phải chỉ là một cơ sở để học sinh tiếp nhận một số kiến thức, cũng khơng phải là nơi các em thu nhận những kiến thức qua sách vở, qua giáo viên, mà chính là nơi học sinh được giáo dục về sự liên quan giữa cá nhân, cộng đồng và thiên nhiên. - Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Francls, Parker: Parker là nhà giáo dục Mỹ, là giám đốc Trung tâm giáo dục Quincy thuộc tiểu bang Massachusetts từ 1875. Ơng chỉ trích đường lối giáo dục cổ điển bắt buộc học sinh phải thực hiện những chỉ thị, những hướng dẫn của giáo viên với kỷ luật nghiêm khắc. Ơng đưa ra đường lối giáo dục mới với việc tìm hiểu tâm lý và khả năng tiếp nhận kiến thức của mỗi cá nhân học sinh, để khuyến khích ĩc sáng tạo, động lực thúc đẩy học, với khơng khí học tập sống động trong lớp học. Năm 1883, Parker trở thành hiệu trưởng trường sư phạm Cook County tại Chicago và đã áp dụng quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm để đào tạo giáo viên. Năm 1899, ơng thành lập Học Viện Chicago, sau trở thành Đại Học Sư Phạm trong Đại Học Chicago. - Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Ovide Decroly: Ovide Decroly là bác sĩ, nhà tâm lý người Bỉ, rất quan tâm đến tình trạng phát triển kiến thức của trẻ em bình thường cũng như những trẻ em khuyết tật. Do đĩ, ơng nhiệt thành với việc giáo dục trẻ em. Năm 1901, ơng thiết lập trung tâm giáo dục trẻ em khuyết tật – Institude of Abnormal Children. Tại đây, Decroly tổ chức sinh hoạt lớp học như tại gia đình. Nhờ vậy, mặc dù gặp khĩ khăn về thể chất, các em học tập vui vẻ, hứng thú và gặt hái được kết quả khả quan. Quan điểm và phương pháp giáo dục của ơng là lớp học cần phải được tổ chức như “một phịng thực tập – workshop classroom”. Chương trình giảng dạy phải đặt trên căn bản thực tế, phân tích nhu cầu học sinh và chia thành bốn loại : thực phẩm, gia cư, sinh hoạt và phịng ngừa. Phương pháp giảng dạy phải được chú trọng đến trình độ kiến thức, tâm lý cá nhân để khuyến khích học sinh học hỏi, phát triển kiến thức qua các tài liệu cũng như trị chơi giáo dục. Đây là quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm. - Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với mơ hình New Zealand. Hai nhà tâm lý giáo dục New Zealand là Graham Nuthall và Adrienne Alton-Lee trong các năm 1990, 1992, 1993 đã xuất bản 3 nghiên cứu : “Predicting, Learning from students Expesience of Teaching-Tiên đốn học hỏi kinh nghiệm giảng của giáo sinh”, “Research on Teaching and Learning – Nghiên cứu về giảng dạy và học hỏi” và “Understanding in how to Learn in Classroom” về “Phương pháp dạy lấy học sinh làm trung tâm”. [33] Trong lãnh vực dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục đã đề cập đến. Ở phương Tây, từ trước cơng nguyên, Xơcrat (469-339) đã quan niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình. Ơng cho rằng để nâng cao hiệu quả dạy học cần cĩ phương pháp giúp thế hệ trẻ từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức, phù hợp với chân lý. Ở phương Đơng, Khổng Tử (551-479 trước CN) quan niệm phương pháp dạy học là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn địi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thĩi quen trong học tập. Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục thực sự cĩ sự biến đổi về lượng và chất. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trị và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trong việc quản lý hoạt động giảng dạy trong nhà trường. P.V.Zimin, M.I.Konđakốp, N.I.Saxerđơtơp đã đi sâu nghiên cứu cơng tác quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong cơng tác quản lý của Hiệu Trưởng.[34] Karen F.Osterman hiện là giáo sư kiêm chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản, nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại Học Emmanual thuộc Đại học Quốc tế và lấy bằng tiến sĩ Đại học Washington. Sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu của bà chú trọng động lực trong hồn cảnh xã hội, đặc biệt nhấn mạnh cơng tác quản lý và quá trình tác động đến hành vi của người thầy trong lớp học. Cơng trình của bà được in trên báo “Khoa học quản lý”. Robert B.Kottkamp là giáo sư tiến sĩ kiêm trưởng khoa Khoa học cơ bản, nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại học Hofstra. Ơng nhận bằng cử nhân Đại học DePauw, rồi bằng Thạc sĩ giáo dục và bằng tiến sĩ Đại học Washington. Mục đích giảng dạy và nghiên cứu của ơng là tìm hiểu khĩ khăn trong học tập, hoạt động tư duy và đổi mới giảng dạy cũng như quản lý giáo dục. Ơng là đồng tác giả bốn cơng trình nghiên cứu và đã xuất bản trong tạp chí Phi Delta, Kappan...Cơng trình mới đây của ơng khảo sát quá trình thực hành phương pháp “Để Tơi Học”, và quản lý nhắm tới đánh giá hiệu quả trong quản lý giáo dục với sự hỗ trợ của Hiệp hội Quản lý Giáo dục Đại học Mỹ. [20] 1.1.2. Ở Việt Nam Trước hết phải nĩi đến quan điểm về giáo dục của Chủ Tịch Hồ Chí Minh (1890 – 1969). Người đã nĩi rõ về phương pháp dạy học “phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học” hoặc “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Quan điểm này cho thấy muốn mang lại hiệu quả dạy học thì cần phải lựa chọn những phương pháp dạy học đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học.[17] Trên cơ sở lý luận của Chủ Nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã cĩ nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học như Nguyễn Ngọc Quang, Hồng Chúng, Hà Sĩ Hồ, Nguyễn Văn Lê, Hồng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường... Mặc dù mỗi tác giả đi sâu vào những bình diện khác nhau của hoạt động dạy học nhưng tất cả đều hướng đến việc giải quyết mối quan hệ giữa giáo viên và nhà quản lý những nội dung quản lý hoạt động dạy học của Hiệu Trưởng. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang xác định “Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy”. [36] Tác giả Bùi Hiền nghiên cứu về phương pháp hiện đại dạy-học ngoại ngữ NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999. Hồng Cơ Chinh nghiên cứu về cải tiến quản lý quá trình dạy học nhằm thực hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Nghiên cứu giáo dục, 2000. Lê Nguyên Long, thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả. Nhà xuất bản giáo dục, 1998. Tác giả Lê Vinh Quốc nghiên cứu về “Từ những điểm yếu của sinh viên nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học ở ĐHSP trong kỷ yếu hội thảo” Đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học Sư phạm – Thành Phố Hồ Chí Minh và tác giả Nguyễn Cảnh Tồn với đề tài “Đổi mới cách dạy, cách học tất yếu dẫn đến sự quản lý dạy và học. Nghiên cứu giáo dục, 2000 ”. Tác giả Phạm Hùng Quang, Một số điều kiện đổi mới phương pháp dạy học, Nghiên cứu giáo dục, 2000. Bên cạnh, cịn cĩ các tác giả như Vũ Thị Lợi, Nguyễn Hạnh Dung, Dương Thị Nụ, Hồ Thị Thanh Hà, Phạm Văn Khải, Đặng Văn Hùng, Thân Trọng Liên Nhân đã nghiên cứu về cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh Đặc biệt là ngày 03/01/2009 tại Thành Phố Vinh tỉnh Nghệ An, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã tổ chức hội thảo : “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thơng”. Hội thảo do Phĩ Thủ Tướng, Bộ Trưởng Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, GS Nguyễn Thiện Nhân chủ trì. Ngồi ra, qua nghiên cứu ở thư viện trường Đại Học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, chúng tơi nhận thấy cĩ một số tác giả đã chọn vấn đề nghiên cứu gắn với đề tài chúng tơi để làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản Lý Giáo Dục. Trong các đề tài này, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng cao trình độ, nghiệp vụ quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường phổ thơng, chuyên nghiệp, đại học và đưa ra các biện pháp chung nhằm gĩp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường. 1.2. Một số khái niệm cĩ liên quan đến đề tài 1.2.1. Quản lý 1.2.1.1. Khái niệm về quản lý Người ta cĩ thể tiếp cận khái niệm quản lý từ nhiều gĩc độ khác nhau, cĩ thể nêu một số quan điểm sau : - Về gĩc độ tổ chức: quản lý là sự cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, chỉ đạo, kiểm tra - Gĩc độ điều khiển học: quản lý là lái, điều khiển, điều chỉnh. - Cách tiếp cận hệ thống: quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người trong các quá trình sản xuất – xã hội để đạt được mục đích đã định. - Quan điểm của các tác giả nước ngồi về quản lý. Các Mác trong bộ Tư bản đã viết: “Bất kỳ lao động nào cĩ tính xã hội và chung trực tiếp, được thực hiện với quy mơ tương đối lớn đều ít nhiều cần tới sự quản lý... Một người chơi vĩ cầm riêng lẽ thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì cần cĩ nhạc trưởng”. [22] Theo F.W.Taylor, nhà kinh tế học người Anh thì cho rằng: “Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm và sau đĩ thấy được rằng họ hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”. [12] Theo James H.Donnelly, JR, James L.Gibson và John M.Ivancevich định nghĩa : “Quản lý là một quá trình do một hay nhiều người thực hiện, nhằm phối hợp các hoạt động của những người khác để đạt được những kết quả mà một người hành động riêng rẽ khơng thể nào đạt được” [20] “Quản lý là hoạt động thiết yếu, nĩ đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhĩm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một mơi trường mà trong đĩ con người cĩ thể đạt được các mục đích của nhĩm với thời gian, tiền bạc, vật chất, và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, cịn kiến thức cĩ tổ chức về quản lý là một khoa học”.[16] Các tác giả nước ngồi định nghĩa về khái niệm quản lý cĩ khác nhau, song cĩ thể nhận thấy một số điểm chung là: quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm, sao cho đem lại hiệu quả nhất và thúc đẩy sự tiến bộ. - Quan điểm của các tác giả trong nước về quản lý. Quản lý là một từ Hán Việt được ghép giữa từ “quản“ và từ “lý”. “Quản” là sự trơng coi, chăm sĩc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định. “Lý” là sự sửa sang, sắp xếp, làm cho nĩ phát triển. Như vậy “quản lý” là trơng coi, chăm sĩc, sửa sang, làm cho sự vật ổn định và phát triển. Từ điển tiếng Việt định nghĩa quản lý là: Quản lý là trơng coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định. Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định. [40] Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động cĩ mục đích, cĩ kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nĩi chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến. [37] Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình cĩ mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định”. [31] Tác giả Phạm Viết Vượng định nghĩa: “Quản lý là sự tác động cĩ ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng tới mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan”. [40] Tuy cĩ nhiều cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau, song cĩ thể nĩi rằng: Quản lý là hệ thống những tác động cĩ chủ định, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt đến mục tiêu quản lý trong một mơi trường luơn biến động. Từ các định nghĩa khái niệm trên, ta cĩ thể khái quát bằng sơ đồ về mơ hình quản lý như sau : Sơ đồ 1.1: Mơ hình quản lý 1.2.1.2. Các chức năng quản lý Theo G.Kh.Pơpơp viết: “Chức năng quản lý đĩ là một loại hoạt động quản lý đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân cơng lao động và chuyên mơn hĩa trong quản lý, tiêu biểu tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý”. [22] Tác giả Hồng Tâm Sơn cho rằng: “Chức năng quản lý là một hệ thống hoạt động được quy định một cách khách quan sự phân cơng và hợp tác lao động của đối tượng quản lý và phân cơng lao động quản lý”. [26] Về số lượng các chức năng quản lý cĩ nhiều ý kiến khác nhau, cĩ tác giả nĩi ba, nĩi bốn, nĩi năm, thậm chí cĩ tác giả nĩi mười hai chức năng. Song, hầu hết đều đề cập tới bốn chức năng quản lý chủ yếu, đĩ là: Chức năng kế hoạch hĩa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. - Chức năng kế hoạch hĩa Là quá trình xác định mục tiêu và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đĩ. Như vậy thực chất của kế hoạch hĩa là đưa tồn bộ những hoạt động vào bảng kế hoạch, với mục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và các điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu. - Chức năng tổ chức Theo tác giả Hồng Tâm Sơn: “Tổ chức là sự sắp xếp cĩ khoa học những yếu tố con người, dạng hoạt động thành một hệ tồn vẹn nhằm bảo đảm cho chúng tương tác với nhau một cách tối ưu đưa hệ đến mục tiêu”. [26] Mục tiêu quản lý Chủ thể quản lý Khách thể quản lý MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ Tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau làm cho chúng tạo nên một tác động tích hợp lớn hơn tổng hiệu quả của tác động bộ phận. Như vậy, thực chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ bền vững giữa con người, giữa các bộ phận trong hệ thống quản lý. Tổ chức tốt sẽ khởi nguồn các động lực, tổ chức khơng tốt sẽ làm triệt tiêu và giảm sút hiệu quả quản lý. - Chức năng chỉ đạo Chỉ đạo (điều khiển) là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành tổ chức, nhân lực đã cĩ của đơn vị vận hành theo đúng kế hoạch. Lãnh đạo bao hàm việc liên kết với người khác động viên họ hồn thành nhiệm vụ để đạt mục tiêu của tổ chức. Chức năng chỉ đạo là sự tác động lên con người, khơi dậy động lực của nhân tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con người với con người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đĩ theo hướng tích cực, để đạt mục tiêu. - Chức năng kiểm tra Kiểm tra là xem xét và kiểm nghiệm sự phù hợp của quá trình hoạt động của khách thể với các quyết định quản lý đã lựa chọn, như các đạo luật, các kế hoạch, các định mức, các chi tiêu, các quy tắc..., xác định kết quả tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý, sai lệch so với yêu cầu quyết định quản lý, so với các nguyên tắc tổ chức đã áp dụng, điều chỉnh khi phát hiện những sai lệch. Xác định các phương pháp tác động đến khách thể nhằm khắc phục những sai lệch và loại trừ những trở ngại trên con đường hoạt động tối ưu của hệ thống. Các chức năng quản lý cĩ mối quan hệ chặt chẽ, là một chỉnh thể khơng tách rời, để đạt được mục tiêu quản lý. Muốn thực hiện một chủ trương, chương trình, dự án, thì kế hoạch hĩa là hành động đầu tiên của người quản lý, là làm cho tổ chức phát triển theo kế hoạch. Trong quản lý, đây là căn cứ mang tính pháp lý quy định hành động của cả tổ chức. Tiếp đĩ là chức năng tổ chức, chức năng này giúp cho người quản lý hình thành bộ máy, cơ cấu các bộ phận, tùy theo tính chất cơng việc cĩ thể tiến hành phân cơng, phân nhiệm cho các cá nhân, quy định chức năng, nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng. Chỉ đạo (điều hành) là nhiệm vụ tiếp theo của người quản lý. Đây là khâu quan trọng tạo nên thành cơng của kế hoạch dự kiến. Chính ở khâu này người quản lý phải biết vận dụng khéo léo các phương pháp và nghệ thuật quản lý. Cuối cùng người quản lý phải thực hiện chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra. Sơ đồ dưới đây thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các chức năng quản lý: 1.2.2. Quản lý hoạt động giảng dạy 1.2.2.1. Khái niệm hoạt động Cĩ nhiều định nghĩa về hoạt động, theo quan điểm triết học: Hoạt động là quá trình tác động biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm quá trình khách thể hĩa (chuyển năng lực từ con người vào sản phẩm của hoạt động) và chủ thể hĩa khách thể (con người phản ánh vật thể, tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành năng lực của con người). Quan niệm tâm lý học, trước hết cần phải xác định rằng con người khơng phải là cái túi đựng đầy phản xạ và hoạt động khơng phải là dịng phản ứng cử động; cuộc sống con người là một dịng hoạt động, trong đĩ bao gồm cả “dịng tư tưởng” (R.Đê-cac), “dịng ý thức” (W.Giêm); đơn vị của cuộc sống là từng hoạt động cụ thể (A.N.Leontiev) được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt được mục đích cĩ thể thỏa mãn một nhu cầu nhất định, và chính kết quả của hoạt động là kích thích tạo ra hoạt động và kết quả của hoạt động là sự cụ thể hĩa nhu cầu của chủ thể. Nĩi cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa Kế hoạch hĩa Thơng tin Chỉ đạo Tổ chức Kiểm tra khách thể và chủ thế, là phương thức tồn tại của con người trong xã hội trong mơi trường xung quanh. [26] 1.2.2.2. Khái niệm hoạt động giảng dạy Hoạt động giảng dạy là hoạt động chuyên biệt do thầy giáo thực hiện theo phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã hội lồi người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách. Cần phân biệt dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do thầy giáo thực hiện theo phương thức nhà trường. Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nĩi, “Dạy ăn, dạy nĩi, dạy gĩi, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của thế hệ trước cho thế hệ sau. Điều này sở dĩ cũng đem lại những hiểu biết nhất định, song nĩ khơng thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân loại và giúp cho sự phát triển tồn diện. Hoạt động giảng dạy được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đĩ là nhà trường. Ở đĩ cĩ tổ chức bộ máy, cĩ mục tiêu, cĩ nội dung, chương trình đã được chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, cĩ cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp với điều kiện địa phương, cĩ đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản và cĩ kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường. Tĩm lại, hoạt động giảng dạy là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người học phát triển nhân cách. Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, giáo viên giữ vai trị tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và phát triển tâm lý. 1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến cơng tác quản lý trường THCS 1.3.1. Quản lý trường THCS Quản lý trường THCS về thực chất là quản lý con người trong nhà trường, đối tượng quản lý là lãnh đạo nhà trường, đối tượng bị quản lý là tập thể giáo viên và tập thể học sinh. Cụ thể của cơng tác quản lý trường THCS chủ yếu là tác động đến tập thể giáo viên để tổ chức phối hợp hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục học sinh. Bên cạnh đĩ, cũng cần phối hợp chặt chẽ với các lực lượng khác trong và ngồi nhà trường để huy động họ cùng hợp tác, phối hợp tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường, nhằm đạt được mục tiêu cấp học. Trong hệ thống giáo dục quốc dân cấp giáo dục THCS được xếp vào giáo dục phổ thơng (gồm các cấp học là cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thơng) và là cấp cầu nối giữa cấp tiểu học và cấp trung học phổ thơng để thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thơng. Vai trị lãnh đạo nhà trường là quản lý hai đối tượng giáo viên và học sinh ở hai cấp độ khác nhau. Quản lý học sinh là quản lý gián tiếp (giáo viên là người quản lý trực tiếp học sinh). Quản lý giáo viên là quản lý trực tiếp Đội ngũ giáo viên là người quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường, vì họ là người trực tiếp thực hiện hoạt động dạy học với đối tượng là học sinh ; Do đĩ chất lượng giáo dục của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giảng dạy của giáo viên. Nếu chất lượng giảng dạy của giáo viên tốt thì chất lượng giáo dục tốt và ngược lại. Vì vậy đối với lãnh đạo nhà trường cơng tác quản lý chất lượng giảng dạy của giáo viên đặc biệt là cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy các bộ mơn nĩi chung và bộ mơn Tiếng Anh nĩi riêng là một cơng tác quan trọng đối với vấn đề chất lượng giáo dục của đơn vị trường học. Điều lệ trường THCS, Chương II, điều 18.19. Qui định về Hiệu Trưởng và Phĩ Hiệu Trưỏng như sau : Hiệu Trưởng trường THCS là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường, do Chủ Tịch ủy ban nhân dân cấp Quận (Huyện) bổ nhiệm đối với trường cơng lập, bán cơng, cơng nhận đối với trường dân lập, theo đề nghị của Trưởng Phịng Giáo Dục và Đào Tạo. Hiệu Trưởng trường THCS đưọc bổ nhiệm theo nhiệm kỳ 5 năm và khơng quá 2 nhiệm kỳ liên tục tại cùng một trường trung học cơ sở. Hiệu Trưởng trường THCS phải là giáo viên cĩ thời gian dạy học ít nhất 5 năm (khơng kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn và được tín nhiệm về chính trị, đạo đức và chuyên mơn, cĩ năng lực quản lý trường học, cĩ sức khỏe. Hiệu Trưởng trường THCS cĩ những nhiệm vụ và quyền hạn sau :  Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học.  Tổ chức bộ máy nhà trường, thành lập và cử tổ trưởng các tổ chuyên mơn, tổ hành chánh – quản trị, thành lập và cử chủ tịch các hội đồng trong nhà trường.  Phân cơng, quản lý kiểm tra cơng tác của giáo viên, nhân viên đề nghị với Trưởng Phịng giáo dục về quyết định tuyển dụng, thuyên chuyển, đề bạt giáo viên, nhân viên của trường, khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo qui định của nhà nước. Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trường. Tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong nhà trường. Quản lý học sinh về các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức thu nhận học sinh vào học, giới thiệu học sinh chuyển trưởng, quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh, xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp, danh sách học sinh được xét tốt nghiệp THCS. Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên mơn, nghiệp vụ quản lý trường học, được hưởng các quyền lợi của Hiệu Trưởng theo qui định. Phĩ Hiệu Trưởng trường THCS. Phĩ Hiệu Trưởng là người giúp việc cho Hiệu Trưởng. Mỗi trường THCS cĩ từ một đến hai phĩ hiệu trưởng do chủ tịch ủy ban nhân dân quận (huyện) bổ nhiệm, cơng nhận theo đề nghị của Trưởng phịng Giáo dục và hiệu trưởng. Phĩ hiệu trưởng phải là giáo viên cĩ thời gian dạy học ít nhất là ba năm (khơng kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn, được tín nhiệm về chính trị, đạo đức, chuyên mơn, cĩ năng lực quản lý trường học, cĩ sức khỏe. Phĩ Hiệu Trưởng cĩ những nhiệm vụ và quyền hạn sau:  Thực hiện và chịu trách nhiệm trước Hiệu Trưởng về những việc được phân cơng.  Cùng Hiệu Trưởng chịu trách nhiệm trước cấp trên về các hoạt động liên quan của nhà trường.  Thay mặt hiệu trưởng điều hành các hoạt động của nhà trường khi được ủy quyền.  Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên mơn và nghiệp vụ quản lý trường học, được hưởng các quyền lợi theo qui định. 1.3.2. Đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên trung học cơ sở a) Đặc điểm của lao động sư phạm Hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên cĩ ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của xã hội, đối với tương lai của thế hệ trẻ. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đánh giá rất cao về nghề sư phạm và vai trị của người thầy giáo trong xã hội của chúng ta là một nghề cao quý, là một loại lao động vinh quang, là những anh hùng vơ danh. Lao động sư phạm là một dạng lao động nghề nghiệp đặc biệt, là một dạng lao động sáng tạo, đĩ là sự sáng tạo ra con người về mặt nhân cách, thể hiện ở mục đích sư phạm đối tượng và cơng cụ sư phạm và các yếu tố khác. b) Mục đích của lao động sư phạm Lao động sư phạm là loại lao động cĩ mục đích cao cả. Việc xác định mục đích sư phạm giúp cho người thực hiện cĩ sự định hướng trước và cĩ căn cứ để xem xét kết quả hoạt động sư phạm. Mục đích của lao động sư phạm là nhằm giáo dục cho học sinh phấn đấu học tập và rèn luyện để hình thành và phát triển nhân cách phù hợp, giúp cho học sinh cĩ khả năng học lên bậc học cao hơn. Nĩi cách khác, lao động sư phạm gĩp phần sáng tạo ra con người, tái sản xuất sức lao động và phát triển mọi khả năng cho học sinh, là sự chuẩn bị cho tương lai. Lao động sư phạm là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Trong đĩ giáo viên là những người cĩ trình độ chuyên mơn và nghiệp vụ dạy học và giáo dục ; là người được xã hội trao nhiệm vụ chuẩn bị cho trẻ em bước vào cuộc sống tương lai. Học sinh cĩ nhiệm vụ học tập và rèn luyện để trở thành người cĩ văn hĩa, tiếp thu khoa học – cơng nghệ hiện đại, hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo lao động trí ĩc và chân tay, sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động và học tập suốt đời. Mục đích giáo dục qui định cách thức tổ chức hoạt động giáo dục, chọn lựa nội dung, phương pháp giáo dục và thiết lập các mối quan hệ giáo dục. Nếu mục đích giáo dục là đào tạo học sinh thành những người phục tùng vơ điều kiện quyền uy của kẻ thống trị thì phương pháp giáo dục sẽ là áp đặt, cưõng bức, roi vọt. Cịn mục đích giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách tích cực, chủ động, sáng tạo thì nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp với nguyện vọng, ước mơ của học sinh và những yêu cầu khách quan của cuộc sống tương lai, tạo điều kiện cho học sinh tự giác tự giáo dục. c) Đối tượng của lao động sư phạm Lao động sư phạm cĩ đối tượng là thế hệ trẻ cĩ ý thức ; là những trẻ em cĩ đời sống đa dạng với nhiều mối quan hệ khơng đơn giản. Vì vậy mà địi hỏi các thầy cơ giáo cần hiểu rõ học sinh về nhiều mặt để cĩ sự lựa chọn nội dung và phương pháp giáo dục tích cực, phù hợp. Đối tượng của lao động sư phạm cĩ những đặc điểm cụ thể sau : Học sinh khơng chỉ chịu sự tác động của các giáo viên, của các lực lượng giáo dục ở nhà trường mà cịn chịu sự ảnh hưởng của các nhân tố khác như : gia đình, bạn bè, các lực lượng xã hội, các phương tiện thơng tin và các phương tiện giao tiếp khác. Tất cảc các tác động khác nhau đĩ cĩ khi thống nhất theo hướng tích cực nhưng cũng cĩ khi thống nhất với nhau, cĩ định hướng rõ ràng nhưng cũng cĩ cả những ảnh hưởng ngẫu nhiên, tự phát theo nhiều mức độ và cách thức khác nhau, các tình huống diễn ra sự tác động cũng mang màu sắc riêng, cụ thể. Vì vậy, chủ thể lao động sư phạm cần cĩ khả năng phối hợp, thống nhất các ảnh hưởng và tác động theo hướng tích cực chuẩn bị cho học sinh cĩ khả năng tự giáo dục. Học sinh – đối tượng của lao động sư phạm phát triển nhân cách vừa theo quy luật của tự nhiên vừa theo quy luật của sự phát triển xã hội chứ khơng phải theo ý muốn con người, của tâm lí, thể chất và xã hội. Cĩ khi cùng một tác động sư phạm nhưng kết quả cĩ thể khác nhau do nhiều lí do như sự ảnh hưởng như thế nào của trẻ, hồn cảnh điều kiện cụ thể, tình cảm, thái độ trong những tình huống nhất định. Trong quá trình sư phạm, học sinh khơng phải chỉ là đối tượng tác động của giáo viên mà cịn là chủ thể của các hoạt động sư phạm. Quá trình tác động của giáo viên đến học sinh chỉ cĩ thể cĩ kết quả tích cực khi phát huy được vai trị chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ em khi tham gia hoạt động giáo dục. Kết quả của lao động sư phạm phụ thuộc vào nhân cách của giáo viên ; vào mối quan hệ của giáo viên với học sinh và với những người khác. d) Cơng cụ của lao động sư phạm Giáo viên khi thực hiện lao động sư phạm cần sử dụng những cơng cụ đặc biệt, khơng chỉ là các phương tiện, đồ dùng dạy học và giáo dục mà cịn bằng cả trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, nhân cách của người thầy giáo. Thầy giáo khơng chỉ là một người cĩ nhân cách tốt mà cịn biết sử dụng cái tốt như một phương tiện giáo dục để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Nghề dạy học với đối tượng là con người ; chí cĩ con người chân chính mới cĩ thể giáo dục học sinh thành người chân chính. Lao động sư phạm là một loại lao động địi hỏi rất cao khơng chỉ về năng lực sư phạm mà cịn cả những phẩm chất nghề nghiệp đặc biệt như đạo đức, lí tưởng tích cực. e) Sản phẩm của lao động sư phạm Sản phẩm lao động sư phạm là nhân cách của học sinh; khơng phải làm ra để trao đổi, mua bán mà là sự gởi gắm vào đĩ những hi vọng cao cả, là ước mơ vươn tới của dân tộc, của con người. Trải qua quá trình sư phạm, nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển nhằm đáp ứng được những yêu cầu tích cực của tương lai 1.3.3. Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh trung học cơ sở Tuổi thiếu niên phá vỡ sự cân bằng nội tâm, một trạng thái cân bằng vốn rất vững chắc trong tuổi nhi đồng. Giờ đây, lịng tự tin của người ta dễ bị lung lay, thậm chí cĩ khi bị tước đoạt mất. Trong một con người, ta thấy cĩ đủ loại trạng thái tình cảm : từ sự hân hoan vui sướng đến trạng thái vơ cùng đau khổ. Hành vi ứng xử cũng thay đổi như vậy; lúc thì dữ tợn, lúc thì thơ lỗ, lúc khác thì mâu thuẫn, và cĩ lúc lại hối hận. Sự thay đổi của các trạng thái cảm xúc và hành vi ứng xử khiến cho một bé trai hoặc một bé gái lần đầu tiên trong đời nhận thức được rằng, các em cĩ thể làm cho những người mà các em yêu mến phải đau khổ, rằng cách thức ứng xử của các em sẽ gây nên những phản ứng từ phía tất cả những người sống xung quanh mình. Nếu đĩ là những phản ứng dịu dàng thì các em cĩ thể chấp nhận được, nhưng nếu đĩ là những phản ứng nghiêm khắc và sự trừng phạt đối với những hành vi vượt giới hạn của các em thì cĩ thể sẽ làm cho các em khơng tin hoặc khơng hiểu được. Ngay khi thấy rõ là một bé trai hay một bé gái đã bước ra khỏi tuổi nhi đồng, người lớn liền mong muốn các em bắt đầu đảm nhận các trách nhiệm ở nhà, ở trường, ở nơi làm việc và trong xã hội. Người ta bắt đầu địi hỏi các em bắt đầu phải biết xử sự “một cách nhạy bén”, phải hành động nhất quán và phải tỏ ra là người đáng tin cậy. Đơi khi, những địi hỏi như vậy là quá cao đối với các em. Tuổi chưa thành niên là tuổi đang hình thành cái tơi, là lứa tuổi biểu hiện và ý thức về cá tính của mình rất rõ rệt. Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách ở tuổi chưa thành niên là tính tích cực xã hội mạnh mẽ của bản thân nhằm lĩnh hội chuẩn mực và giá trị nhất định, sự hăng hái, sơi nổi, nhiệt tình trong học tập, trong hoạt động xã hội, xây dựng những quan hệ với người lớn và bạn bè nhằm xây dựng nhân cách cho bản thân. Tất cả những cái đĩ diễn ra và chuẩn bị để các em bước vào cuộc sống với tư cách là một thành viên cĩ đầy đủ giá trị và sự bình đẳng. Mặt khác ở tuổi này các em cũng là những người thích tị mị, ham hiểu biết. Đáng lưu ý đến là tác động của bên ngồi, nhà tâm lý học nổi tiếng K.Lêwin rất quan tâm đến vai trị ảnh hưởng của yếu tố mơi trường đến sự phát triển tâm lý người chưa thành niên. Trong nghiên cứu của mình ơng đã đưa ra khái niệm “vùng ảnh hưởng” để chỉ sức tác động của mơi trường đến sự phát triển của trẻ em. Những khĩ khăn thường gặp phải là ở tuổi này là: các em hay gặp những khĩ khăn khơng tự mình giải quyết được, do vậy rất cần cĩ sự hỗ trợ để vượt qua những vấn đề của bản thân. Những giúp đỡ can thiệp chỉ cĩ hiệu quả khi hiểu rõ đặc điểm tâm lý lứa tuổi các em, hiểu rõ hồn cảnh, nhu cầu của con em mình, từ đĩ đưa ra những ý kiến nhằm giúp các em cĩ quyết định đúng và cĩ thể tự chịu trách nhiệm trong các việc mình làm.[34] Từ những đặc điểm tâm lý trên do đĩ khi học ngoại ngữ, học sinh THCS cĩ nhiều đặc điểm khác với học sinh tiểu học ở những mặt sau : Suy nghĩ nhanh nhạy trong nhận thức kiến thức ngơn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Khả năng tưởng tượng linh hoạt, logic hơn hơn, nhất là dễ dàng liên tưởng và so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa ngoại ngữ với tiếng mẹ đẻ. Khả năng ghi nhớ, tái hiện các mẫu lời nĩi và khả năng diễn đạt bằng ngoại ngữ (Tiếng Anh) lưu lốt và bền vững hơn, phản xạ ngơn ngữ nhanh hơn. Rất hứng thú và tích cực trong hoạt động luyện tập phát triển kĩ năng ngơn ngữ, nhất là hai kĩ năng nghe và nĩi, nhưng cũng rất dễ chán nản trong việc luyện tập phát triển các kĩ năng phức tạp, ví dụ như kĩ năng đọc hiểu vì gặp nhiều từ mới, trừu tượng và khĩ đốn nghĩa ; hoặc như kĩ năng viết vì cảm thấy khĩ diễn đạt suy nghĩ, ý tưởng cá nhân bằng ngơn ngữ viết. Nhìn chung học sinh THCS tuy hào hứng, cĩ ý thức muốn nắm bắt và sử dụng được ngoại ngữ nhưng khả năng độc lập trong học tập chưa tốt (ví dụ : cịn rụt rè, khơng tự tin và sự mắc lỗi trong khi nĩi). Học sinh ít cĩ cơ hội để luyện tập, hơn nữa lại thiếu kiên trì trong rèn luyện phát triển kĩ năng ngơn ngữ nên kết quả học tập thường bị hạn chế, dễ nản chí và bỏ cuộc. Vì vậy các em cần phải thường xuyên được sự khuyến khích, động viên kịp thời của giáo viên và đặc biệt cần cĩ sự hỗ trợ của các phương pháp dạy học thích hợp để củng cố, ổn định và nâng cao hiệu quả học tập ngoại ngữ của các em. 1.4. Quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh 1.4.1. Phương pháp giảng dạy Tiếng Anh Dạy học là một phương pháp. Vì vậy việc dạy bất cứ mơn học nào cũng đều phải tuân theo một trình tự nhất định đĩ là “lựa chọn”, “phân cấp” và “trình bày”. Trước hết ta phải lựa chọn, vì khơng thể dạy cả kho tàng kiến thức của nhân loại. Sau đĩ ta phải phân cấp để dạy (cái gì trước, cái gì sau) vì ta khơng thể dạy tồn bộ chương trình đã được chọn lọc trong cùng một lúc được. Cuối cùng ta phải trình bày để người học tiếp thu vì ta khơng thể dạy mà khơng trình bày được – trực tiếp (miệng nĩi, tai nghe, tay viết, mắt quan sát ; gián tiếp (phim ảnh, đèn chiếu, giáo cụ trực quan, máy ghi âm...). Chính những việc làm này là thể hiện về “phương pháp” và dần dần “phương pháp” được hình thành, chọn lọc và phát triển qua thực nghiệm. Nhìn lại quá trình phát triển của phương pháp dạy ngoại ngữ từ trước đến nay, ta thấy xuất hiện nhiều quan điểm, nhiều phương pháp khác nhau. Mỗi phương pháp, mỗi quan điểm đều cĩ nét đặc thù riêng nhằm giải quyết một tình huống cụ thể trong việc dạy và học ngoại ngữ cho một đối tượng, một xã hội cụ thể nào đĩ. Trong lịch sử phát triển của giáo học pháp Tiếng Anh đã cĩ hàng trăm phương pháp xuất hiện, nhưng ảnh hưởng của chúng hồn tồn khác nhau. Cĩ những phương pháp đã trở thành quan điểm và ảnh hưởng rất lớn đối với việc dạy và học ngoại ngữ trên tồn thế giới (Ngữ pháp – Dịch – Nghe – Nĩi...), cĩ phương pháp chỉ giới hạn trong một số vùng, lĩnh vực nhất định, cĩ phương pháp chỉ là biến tướng của phương pháp khác. Cĩ 2 nhĩm phương pháp : Các phương pháp dựa trên cơ sở hình thức / ngữ pháp (formbased) Phương pháp Ngữ pháp – dịch (Grammar – Translation Method) Phương pháp trực tiếp (Direct Method) Phương pháp Nghe – Nĩi (Audio – Lingual Method) Phương pháp dựa trên cơ sở chức năng (function – based) Phương pháp Giao tiếp (Communicative Approach) A. PHƯƠNG PHÁP NGỮ PHÁP – DỊCH Phương pháp này do Karl Plotz đưa ra trong thế kỷ 19. Phương pháp này cĩ những đặc trưng sau: 1) Về giáo trình: chủ yếu chia làm 2 phần. Một phần giới thiệu các qui luật ngữ pháp, cách biến hĩa của ngơn ngữ cần thiết để người học học thuộc lịng. Phần kia gồm cĩ một số câu dịch xuơi, dịch ngược. 2) Về giảng dạy ngữ pháp : dạy các qui luật và các cách biến hĩa bao gồm các trường hợp ngoại lệ. Khi dạy các thầy giáo chú trọng đến việc diễn giải các qui tắc khĩ, phức tạp của ngữ pháp tiếng nước ngồi (target language). Thầy giáo sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học trong quá trình giảng dạy. 3) Về dịch : dạy dịch một cách máy mĩc từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng nước ngồi và ngược lại. Dịch từng từ, từng câu riêng lẻ, phi tình huống. Chú trọng các việc dịch các văn bản cổ điển. 4) Về từ vựng : dạy từ vựng riêng lẻ. Học sinh chủ yếu học và ghi nhớ theo bảng từ. Khơng tính đến mối liên hệ giữa những từ trong câu và mối liên hệ giữa những bài học trước và bài học sau. 5) Về kỹ năng : ít chú trọng kỹ năng Nghe – Nĩi, chỉ chú trọng đến việc đọc và dịch, chủ yếu là những bài văn cổ điển chứ khơng phải ngơn ngữ giao tiếp hằng ngày. Tĩm lại : phương pháp Ngữ pháp – Dịch bắt nguồn từ việc học tiếng Latin như một từ ngữ, chúng ta cĩ thể rút ra những đặc điểm nổi bật của phương pháp này như sau: Sử dụng tiếng mẹ đẻ là phương tiện triển khai ý nghĩa của ngữ liệu. Tập trung giải quyết các vấn đề ngữ pháp. Học thuộc lịng máy mĩc. Các bước tiến hành giảng dạy như sau : Cho đọc bài khĩa. Giải nghĩa các từ. Giới thiệu các qui luật ngữ pháp. Sau cùng là dịch. B. PHƯƠNG PHÁP TRỰC TIẾP Trong những năm đầu tiên của hậu bán thế kỷ XX này, do nhu cầu giao lưu dần dần người ta đã thấy rõ hơn vai trị của ngoại ngữ, thấy được mặt tồn tại chính yếu của nĩ. Người ta khơng cịn chỉ dựa vào bàivăn viết, hiểu nĩ thơng qua dịch, và người ta thấy rằng ngơn ngữ tồn tại chủ yếu ở dạng nĩi. Trong phương pháp này từ “trực tiếp” độc lập với từ “gián tiếp” mà gián tiếp cĩ nghĩa là dịch. Phương tiện cĩ vẽ rất đơn giản. Muốn làm cho người học hiểu, chỉ cần “chỉ trỏ”. Vì vậy người ta cần dùng một sơ đồ vật, hình vẽ, điệu bộ. So với phương pháp truyền thống, phương pháp trực tiếp đã cĩ tiến bộ hơn. Trong khi chỉ trỏ, người ta phải dùng lời nĩi kèm theo. Như vậy ngơn ngữ nĩi chiếm ưu thế, tuy nhiên đây chỉ là một biểu hiện bề mặt, vì thực ra cịn một khoảng cách quá thực tế bên ngồi với những khuơn mẫu biểu đạt dạy cho người học và muốn hay khơng muốn cũng cịn tồn tại “cái dịch” trong đầu người học. Hơn nữa người ta khơng thể chỉ trỏ được tất cả mọi thứ, và vơ hình chung, người ta đã dạy một ngơn ngữ giả tạo (artifical language), khơng đúng với thứ ngơn ngữ mà người học cần phải cĩ. C. PHƯƠNG PHÁP NGHE – NĨI Phương pháp này xuất hiện vào những năm 40 tại Mỹ, bắt nguồn từ nhu cầu đào tạo ngoại ngữ của quân đội Mỹ. Cha đẻ của phương pháp này là nhà ngơn ngữ C.C.Fries và R.Lado. Phương pháp này dựa trên cơ sở tâm lý học hành vi (Behaviourism) và ngơn ngữ học cấu trúc (Structural linguistics) Những người theo phương pháp này đưa ra một số giả thuyết, từ những giả thuyết đĩ họ vận dụng vào việc dạy và học như sau : 1. Ngơn ngữ là Nghe – Nĩi : vì vậy chú trọng đến kỹ năng Nghe – Nĩi 2. Các kỹ năng ngơn ngữ là các thành tố của ngơn ngữ. Vì vậy, dạy nghe – nĩi – đọc – viết theo một trật tự sắp sẳn như vậy. 3. Mỗi ngơn ngữ cĩ cấu trúc duy nhất. Và mọi cấu trúc ngơn ngữ cịn cĩ thể mơ tả và hệ thống hĩa. Vì vậy ta phải sử dụng thành quả của sự phân tích, đối chiếu ngơn ngữ để dạy chính cấu trúc ngoại ngữ đang học. 4. Ngơn ngữ là thĩi quen được hình thành qua luyện tập. Vì vậy phải luyện học sinh với các bài luyện mẫu câu. 5. Tin vào nguyên tắc củng cố tích cực của thuyết hành vi, do đĩ cố tránh để học sinh phạm lỗi, tìm mọi cách ngăn chặn lỗi của học sinh Từ những giả thuyết trên, trong quá trình lên lớp phương pháp này cĩ một số đặc thù như sau : a. Về ngữ pháp Mỗi lần chỉ dạy một cấu trúc và luyện tập cấu trúc ấy qua thực hành mẫu câu. Các qui luật ngữ pháp được học theo lối qui nạp, thầy giáo khơng giải thích như trong phương pháp dịch. b. Về từ vựng Dạy từ vựng trong văn cảnh chứ khơng dạy riêng lẻ. Ngữ liệu dùng để giảng dạy chủ yếu là các mẫu đối thoại. Vì vậy từ vựng phản ánh cuộc sống hằng ngày chứ khơng phải thiên về ngơn ngữ văn học như trong phương pháp dịch. c. Về kỹ năng Dạy kỹ năng nghe – nĩi – đọc. Viết theo trật tự nhất định đĩ. Xem kỹ năng nghe – nĩi là quan trọng. Chú ý đến đến trọng tâm và ngữ điệu. Trong phương pháp này, thầy giáo phải tích cực sử dụng thiết bị hỗ trợ như các phương tiện nghe – nhìn để luyện các kỹ năng – kỹ xảo cho học sinh. Theo phương pháp này, người dạy chủ yếu dùng kỹ thuật nháy lại – ghi nhớ (min – mem technique). Tuyệt đối tránh dùng tiếng mẹ đẻ của học sinh. Cố ngăn chặn khơng cho học sinh phạm lỗi. Vì vậy thường sử dụng các mẫu câu và các bản điền thế để luyện tập. D. PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP Bản chất của tính giao tiếp là dùng mọi biện pháp làm cho quá trình dạy và học ngoại ngữ giống hoặc gần giống với giao tiếp tự nhiên. Nĩi 1 cách khác, phương pháp giao tiếp được xây dựng trên cơ sở : quá trình dạy và học ngoại ngữ là mơ hình của quá trình giao tiếp tự nhiên. Theo quan điểm này, cũng như bất kỳ một mơ hình nào khác, quá trình dạy và học ngoại ngữ phải cĩ những bình diện giống như quá trình giao tiếp thực. Thí dụ : Trong cuộc sống thực tế, con người chỉ giao tiếp với nhau bằng cách này hay cách khác khi họ cĩ nhu cầu giao tiếp, sau đĩ tùy theo tình huống giao tiếp cụ thể con người tìm cách thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của mình, quá trình giao tiếp kéo dài bao lâu tùy thuộc vào động cơ, hứng thú giao tiếp, vào trình độ hiểu biết chung cũng như trình độ của những người giao tiếp....cho nên quá trình dạy theo quan điểm giao tiếp phải tạo điều kiện cho học sinh nảy sinh các nhu cầu giao tiếp, dạy ngoại ngữ trong các tình huống giao tiếp. Tĩm lại, khái niệm trung tâm của quan điểm giao tiếp chính là khái niệm giao tiếp. Ở đây chúng tơi trình bày vấn đề trên cơ sở định nghĩa về giao tiếp của Leontiev “Giao tiếp bằng lời nĩi là quá trình tác động qua lại và hiểu biết lẫn nhau giữa mọi người như là một cơ chế nội bộ trong đời sống của tập thể người” 1. Việc xác định ngơn ngữ là một dạng hoạt động đa dạng của con người cĩ ý nghĩa rất to lớn đối với giáo học pháp ngoại ngữ. Thí dụ : Từ định nghĩa trên đây các nhà giáo học pháp đã đi đến những kết luận cĩ ý nghĩa thực tiễn như : a) Giao tiếp là một loại hoạt động cho nên khi dạy ngơn ngữ điều quan trọng số một là dạy hành động (Thí dụ : hành động ngữ âm, hành động ngữ pháp, hành động lời nĩi...) chứ khơng phải là dạy kiến thức ngơn ngữ. b) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn với mục đích, cho nên khi dạy ngoại ngữ cần luyện cho học sinh cĩ thĩi quen dù nĩi bất kỳ một câu nào cũng cần phải biết nĩi để làm gì, nĩi với ai, nĩi cái gì, nĩi như thế nào, nĩi vào lúc nào, và nĩi ở đâu. Đồng thời, khi sử dụng ngoại ngữ như là một phương tiện giao tiếp phải chú ý đến tác động của mỗi câu nĩi, nghĩa là phải biết điều gì đã xảy ra trước khi tiến hành giao tiếp và điều gì sẽ được thay đổi sau khi tiến hành giao tiếp. c) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn bĩ với hồn cảnh tiến hành hoạt động, cho nên khi dạy ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp cần chú ý đến tình huống giao tiếp. Mỗi hiện tượng ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm đều dạy trong lời nĩi, và mỗi lời nĩi đều gắn với tình huống cụ thể. 2. Những đặc trưng của phương pháp giao tiếp.  Nắm vững ngơn ngữ tức là phải cĩ năng lực giao tiếp. Vì vậy mục tiêu tối hậu của quan điểm này là dạy năng lực giao tiếp.  Sử dụng ngoại ngữ một cách hợp lý.  Sử dụng phương pháp dịch khi học sinh cần hoặc cĩ lợi cho học sinh  Chấp nhận việc phạm lỗi của học sinh trong quá trình học (về ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng)  Việc rèn luyện được thực hiên, nhưng khơng chiếm vị trí quan trọng  Những bài đàm thoại được sử dụng để dạy xoay quanh chức năng giao tiếp và thường khơng được học thuộc lịng.  Mọi phương tiện (thủ pháp, giáo cụ trực quan, máy ghi âm) cho học sinh học tốt đều được chấp nhận, phù hợp với lứa tuổi, hứng thú, động cơ...)  Giáo viên bằng mọi cách phải tạo điều kiện tối đa để động viên, giúp các em hoạt động, sử dụng ngoại ngữ để học tập. 3. Quan điểm giao tiếp với việc giải quyết mối quan hệ giáo viên học sinh và sách giáo khoa. a. Vai trị của học sinh Mục đích cuối cùng của việc dạy và học ngơn ngữ theo quan điểm giao tiếp là luyện cho học sinh cĩ được năng lực sử dụng ngơn ngữ như một phương tiện giao tiếp. Như vậy, theo quan điểm này trọng tâm của quá trình dạy và học là học sinh. Sách giáo khoa và giáo viên cĩ nhiệm vụ hỗ trợ cho học sinh nắm được năng lực giao tiếp. Việc xem học sinh là trọng tâm của quá trình dạy và học kéo theo một loạt vấn đề phải giải quyết trong giáo học pháp hiện đại.  Vấn đề cá thể hĩa trong quá trình dạy học sao cho quá trình dạy học thỏa mãn đến mức tối đa các mục đích học ngoại ngữ của học sinh.  Mỗi học sinh là một cá thể, mỗi cá thể cĩ một phương thức hoạt động trí tuệ riêng. Theo quan điểm giao tiếp chúng ta thấy cách dạy theo con đường qui nạp là thích hợp, nghĩa là thơng qua thực hành giáo tiếp để rút ra các qui tắc ngữ pháp chứ khơng phải là ngược lại.  Vấn đề gây hứng thú trong khi dạy ngoại ngữ. Muốn tạo cho học sinh hứng thú học ngoại ngữ điều quan trọng số một là quá trình dạy và học ngoại ngữ phải phù hợp với nhu cầu của học sinh và tạo điều kiện cho học sinh cĩ nhu cầu giao tiếp ngoại ngữ. Quan điểm này địi hỏi chúng ta phải thay đổi cách nhìn đối với các lỗi của học sinh trong quá trình giao tiếp. Tạo điều kiện cho học sinh sử dụng tiếng Anh càng ngày càng tốt. Ex : Please give I this books. Theo quan điểm giao tiếp, trong câu này cĩ rất nhiều lỗi, nhưng chúng ta vẫn hiểu được ý học sinh muốn gì. Do đĩ giáo viên cĩ thể động viên học sinh thấy được ngoại ngữ thực sự là phương tiện giúp các em thỏa mãn nhu cầu giao tiếp. Về tâm lý các em khơng ngại nĩi tiếng anh và các em sẽ tích cực sử dụng tiếng anh trong lớp và trong giao tiếp thực. Cuối cùng, giáo viên mới nhắc nhở học sinh những lỗi các em vừa mắc phải và ở những bài sau khi những hiện tượng này xuất hiện, giáo viên cần lưu ý luyện để học sinh tránh lập lại những lỗi cũ. b. Vai trị của sách giáo khoa Theo quan điểm giao tiếp, sách giáo khoa khơng phải chỉ là nơi cung cấp ngữ liệu, mà là phương tiện dạy và học quan trọng cĩ nhiệm vụ phối hợp hành động của thầy và trị, hướng hoạt động của thầy và trị đi đúng hướng nhắm đạt tới mục đích đã định. Chính vì thế các sách giáo khoa ngoại soạn theo quan điểm giao tiếp lấy hành động lời nĩi là đơn vị chủ yếu để sắp xếp, tổ chức ngữ liệu và phân chia bài học. Bài tập chủ yếu trong giáo giáo khoa mới là bài tập tình huống, bài tập giao tiếp chứ khơng phải là những bài tập máy mĩc kiểu chia động từ sau, biến đổi hàng loạt danh từ số ít  nhiều, giống đực cái... Nĩi một cách chính xác là những bài tập này chiếm tỉ lệ rất nhỏ và chúng chỉ cĩ giá trị khi chúng phục vụ cho giao tiếp sau đĩ. c. Vai trị của giáo viên Theo quan điểm giao tiếp, giáo viên là người cĩ nhiệm vụ dẫn dắt học sinh đạt tới mục đích giao tiếp. Trong quá trình dạy và học, học sinh phải là trung tâm, học sinh là người trực tiếp thường xuyên sử dụng ngơn ngữ như là một phương tiện giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp giáo viên là người tư vấn tin cậy nhất của học sinh. Giáo viên xuất hiện mỗi khi học sinh gặp khĩ khăn, giúp học sinh vượt khĩ khăn về ngơn ngữ, xong lại để học sinh tự thực hành ngơn ngữ. Do đĩ trong giờ ngoại ngữ, giáo viên khơng nên giúp nhiều mà chỉ giúp khi nào thật cần thiết khi học sinh gặp khĩ khăn trong quá trình thực hành giao tiếp. 1.4.2. Cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh Cải tiến là thay đổi và làm cho tiến bộ hơn so với hiện trạng. Trong suốt những năm của thập niên 1950, khái niệm về cải tiến được xem như là kết quả của sự phát triển tri thức riêng lẻ bởi những nhà nghiên cứu và phát minh độc lập. Ngày nay, cải tiến được xem là kết quả của tiến trình tương tác và trao đổi lẫn nhau giữa các chủ thể phụ thuộc lẫn nhau. Phương pháp giảng dạy (PPGD) : Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi lạp (methods) cĩ nghĩa là con đường để đạt mục đích dạy học. PPGD là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức khơng tách nhau một cách độc lập. PPGD là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học. PPGD là những hình thức và cách thức, thơng qua đĩ và bằng cách đĩ giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể. Cải tiến PPGD bộ mơn Tiếng Anh là PPGD chọn giao tiếp là phương hướng chủ đạo, năng lực giao tiếp (communicative competences) là đơn vị dạy học cơ bản, coi giao tiếp vừa là mục đích vừa là phương tiện dạy học (dạy học trong giao tiếp, bằng giao tiếp và để giao tiếp). PPGD này sẽ phát huy tốt nhất vai trị chủ thể, chủ động, tích cực của học sinh trong việc rèn luyện kỹ năng ngơn ngữ vì những mục đích thực tiễn và sáng tạo. Học sinh cần phải được trang bị cách thức học Tiếng Anh và ý thức tự học tập, rèn luyện. Người học là chủ thể, cần phải biết cách tự học để cĩ thể nắm vững tiếng nước ngồi. Tiêu chí cơ bản của PPGD mới là hoạt động tự lập, tích cực chủ động của học sinh trong việc giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp bằng ngoại ngữ. Tiêu chí chủ yếu để đánh giá kết quả học tập của học sinh là năng lực giao tiếp năng lực ứng xử bằng ngơn ngữ trong các tính huống giao tiếp cụ thể. Cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh là dựa trên phương pháp giao tiếp đã sử dụng người giáo viên phải biết lựa chọn phân cấp và trình bày cho phù hợp với giáo trình, trình độ học sinh và đặc biệt là phù hợp với sự phát triển của xã hội. Trong thực tế hiện nay giờ học ngoại ngữ (Tiếng Anh) đang sử dụng phương pháp giao tiếp tuy nhiên người giáo viên phải xác định lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người hướng dẫn, tạo điều kiện tối đa để giúp cho học sinh tham gia tích cực vào bài học các em phải hoạt động và sử dụng ngoại ngữ trong giờ học đồng thời giáo viên phải biết tổ chức cho các em hoạt động theo cặp nhĩm (tuỳ thuộc vào nội dung bài học) để những học sinh khá, giỏi sẽ giúp đỡ những học sinh yếu, kém tham gia vào bài học, điều này cũng giúp cho học sinh yếu về bộ mơn cảm thấy thích thú hơn trong giờ học ngoại ngữ, các em khơng cĩ cảm giác bị bỏ rơi. Do đĩ cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh là địi hỏi người giáo viên phải nắm vững ngơn ngữ, cĩ năng lực giao tiếp, chấp nhận lỗi của học sinh trong quá trình học (về ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng) việc rèn luyện được thực hiện, nhưng khơng chiếm vị trí quan trọng. Những bài text, dialogue được sử dụng để dạy xoay quanh chức năng giao tiếp và thường khơng được học thuộc lịng. Mọi phương tiện (thủ pháp, giáo cụ trực quan, máy casstte, projector...) giúp cho học sinh học tốt đều được chấp nhận phù hợp với lứa tuổi, hứng thú, động cơ... 1.4.3. Quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh 1.4.3.1. Yêu cầu cải tiến phương pháp giảng dạy Yêu cầu cải tiến PPGD đã được các tác giả sách quán triệt vào quá trình lựa chọn nội dung SGK, vào việc trình bày SGK và SGV. Giáo viên và cán bộ quản lý trường THCS cần nắm được những yêu cầu và quy trình đổi mới các PPGD. Đặc biệt cán bộ quản lý chịu trách nhiệm trực tiếp việc này cần quan tâm và đặt vấn đề cải tiến PPGD ở đúng tầm của nĩ trong sự phối hợp với các hoạt động tồn diện của nhà trường. Ban giám hiệu cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của GV và cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ GV vận dụng các PPGD thích hợp với mơn học, đặc điểm HS, điều kiện dạy và học ở địa phương làm cho hoạt động cải tiến PPGD ngày càng được mở rộng và cĩ hiệu quả hơn. Tuy nhiên cải tiến PPGD khơng cĩ nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPGD hiện cĩ theo quan điểm dạy và học tích cực kết hợp với các phương pháp hiện đại. Quan điểm giao tiếp là quan điểm đặc thù của mơn ngoại ngữ nĩi chung và mơn Tiếng Anh (nĩi riêng) trong nhà trường. Quan điểm giao tiếp qui định “Tính giao tiếp của hoạt động dạy học ngoại ngữ” Mơn ngoại ngữ địi hỏi nhận thức và giải quyết hợp lý mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng – hai thành tố chủ yếu của nội dung dạy học. Kĩ năng là trung tâm, là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học. Kiến thức là điều kiện, là phương tiện, là nền tảng. Chỉ cĩ kiến thức mà khơng cĩ khả năng thì khơng cĩ khả năng giao tiếp, ngược lại, chỉ cĩ kĩ năng mà khơng cĩ kiến thức thì khả năng giao tiếp bị hạn chế và khơng phát triển được. Dạy học ngoại ngữ thực chất là hoạt động rèn luyện năng lực giao tiếp (các mẫu lời nĩi) dưới dạng : nghe, nĩi, đọc, viết. Muốn rèn luyện được năng lực giao tiếp cần cĩ mơi trường với những tình huống đa dạng của cuộc sống : mơi trường này chủ yếu do giáo viên tạo ra dưới dạng những tình huống giao tiếp cụ thể. Học ngoại ngữ học sinh đồng thời tiếp cận với đất nước, nền văn hĩa xa lạ. Mức độ tiếp cận thơng tin càng cao thì việc dạy học ngoại ngữ càng thuận lợi. Điều này địi hỏi nhiều thiết bị dạy học (nghe – nhìn, nghe - nĩi) và nhiều hình thức dạy học linh hoạt. Mục đích của việc dạy học ngoại ngữ khơng nhằm hướng học sinh vào việc nghiên cứu hệ thống ngơn ngữ, mà nhằm giúp các em sử dụng hệ thống ngơn ngữ đĩ như một cơng cụ giao tiếp, nghĩa là nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực giao tiếp. Năng lực giao tiếp này được hiểu bằng khả năng sử dụng sáng tạo những quy tắc ngơn ngữ để thực hiện giao tiếp theo tình huống. 1.4.3.2. Nội dung quản lý cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh trung học cơ sở Quản lý việc cải tiến PPGD các bộ mơn nĩi chung và bộ mơn Tiếng Anh THCS nĩi riêng là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người Hiệu Trưởng nhằm để nâng cao chất lượng dạy và học Tiếng Anh ở trường THCS hiện nay. Để thực hiện tốt cơng tác quản lý việc cải tiến PPGD bộ mơn Tiếng Anh trong trường THCS thì người Hiệu Trưởng phải thực hiện tốt các nội dung quản lý việc cải tiến PPGD sau: a) Quản lý giáo viên Tiếng Anh với việc cải tiến PPGD bộ mơn Cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh là yêu cầu bức thiết để nâng cao chất lượng giảng dạy, vì thế bằng nhiều hình thức khác nhau, các biện pháp khác nhau, người Hiệu Trưởng phải chỉ đạo chặt chẽ việc cải tiến phương pháp theo hướng kích thích tính tích cực, chủ động của học sinh. Do đĩ, để quản lý việc cải tiến PPGD của giáo viên thực hiện ở các giờ lên lớp được tốt, người hiệu trưởng cần: + Xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp theo tiêu chuẩn đánh giá của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo hướng dẫn (đối với bộ mơn Tiếng Anh). Tuy nhiên phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo đối với hình thức giáo dục và học tập cụ thể của nhà trường sao cho kích thích được tính tự giác và nhu cầu lĩnh hội vốn kiến thức, vốn hiểu biết, lịng say mê tìm tịi của học sinh. + Phải tác động đến giáo viên để giáo viên cĩ nhận thức là chính giáo viên cĩ vai trị quan trọng trong việc cải tiến PPGD vì từ dạy học theo phương pháp cũ (dạy học thơng báo, giải thích, minh họa) sang dạy học theo phương pháp cải tiến, giáo viên khơng cịn đĩng vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhĩm để học sinh chiếm lĩnh kiến thức mới, hình thành kỹ năng, thái độ yêu cầu của chương trình. + Chỉ đạo giáo viên thực hiện việc cải tiến PPGD đĩ là giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm và trong bộ mơn Tiếng Anh cần thực hiện tốt 4 kỹ năng : nghe(Listening) – nĩi(Speaking) – đọc(reading) – viết(Writing) trong tiết dạy tuy nhiên, đặc biệt chú trọng hai kỹ năng nghe – nĩi. b) Quản lý việc thực hiện chương trình Tiếng Anh THCS Thực hiện chương trình dạy học là yêu cầu cần thiết để đảm bảo kế hoạch đào tạo theo đúng mục tiêu ; đây là pháp lệnh của nhà nước do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành. Muốn quản lý tốt việc thực hiện chương trình Tiếng Anh THCS, hiệu trưởng phải nắm vững chương trình theo qui định của bộ giáo dục và đào tạo, quán triệt cho giáo viên phải tuân thủ một cách nghiêm túc, khơng được tùy tiện thay đổi, làm sai lệch chương trình. Để thực hiện tốt điều này, hiệu trưởng phải nắm vững những vấn đề sau : + Những nguyên tắc cấu tạo chương trình Tiếng Anh THCS, nội dung và phạm vi kiến thức bộ mơn. + Phương pháp giảng dạy đặc trưng bộ mơn Tiếng Anh THCS và hình thức tổ chức giảng dạy bộ mơn. + Đảm bảo thực hiện đúng, đủ phân phối chương trình về mặt số tiết, về thời gian, về trình tự, nghiêm cấm việc cắt xén chương trình. c) Quản lý việc thực hiện các phương pháp giảng dạy bộ mơn Phương pháp dạy học là quá trình trong đĩ giáo viên tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, hướng dẫn học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập thơng qua các hoạt động và giải quyết các tình huống cĩ vấn đề cũng như tạo cơ hội để học sinh tích cực tham gia hoạt động thực hành giao tiếp qua các hoạt động cá nhân, theo cặp và theo nhĩm. Để cĩ được phương pháp dạy Tiếng Anh tốt, giáo viên cần được đào tạo cơ bản, cĩ trình độ chuyên mơn và nghiệp vụ vững vàng, cĩ khả năng kết hợp hài hịa các phương pháp và kỹ thuật dạy – học, sử dụng hiệu quả các thiết bị, đồ dùng dạy học và các tài liệu hỗ trợ nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh. Hiện nay cĩ ba phương pháp thường được sử dụng nhiều để giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh (cũng như những ngoại ngữ khác) là : Phương pháp ngữ Pháp – Dịch, Phương pháp Nghe – Nĩi và Phương pháp Giao Tiếp. d) Quản lý học sinh với việc cải tiến phương pháp giảng dạy Để quản lý học sinh với việc cải tiến phương pháp giáo dục bộ mơn tiếng Anh,người hiệu trưởng cần phải căn cứ trên tiêu chí cơ bản của việc cải tiến phương pháp giáo dục là hoạt động tự lập, tích cực, chủ động của học sinh trong việc giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp bằng ngoại ngữ.Tiêu chí chủ yếu để đánh giá kết quả học tập của học sinh là năng lực giao tiếp,năng lực ứng xử bằng ngơn ngữ trong các tình huống giao tiếp cụ thể.Trên cơ sở này người hiệu trưởng chỉ đạo đến giáo viên cần phải hình thành và phát triển những năng lực và phẩm chất ở học sinh trong quá trình học tập ngoại ngữ là: -Học sinh chủ động lựa chọn kiến thức và thao tác tư duy thích hợp để cĩ những ứng xử ngơn ngữ cần thiết, phù hợp với hồn cảnh giao tiếp. -Học sinh biết bộc lộ nhận thức và sự hiểu biết của mình ra bên ngồi bằng lời nĩi, bài viết thơng qua ngoại ngữ. -Học sinh biết cách làm việc theo cặp, nhĩm, hợp tác với bạn khi cần thiết trong quá trình luyện tập ngơn ngữ theo yêu cầu và nhiệm vụ được giao. -Học sinh biết cách tự học, biết chủ động trình bày những ý định của mình thơng qua giao tiếp nĩi hoặc viết. e) Tổ chức và quản lý việc phối hợp giáo dục trong giảng dạy -Nhằm để đạt được hiệu quả cao trong giảng dạy và giáo dục học sinh người hiệu trưởng cần chỉ đạo đến đội ngũ giáo viên phải biết giáo dục học sinh trong các tiết dạy ngoại ngữ nĩi chung bộ mơn tiếng anh nĩi riêng, thơng qua nội dung bài học giáo viên cần liên hệ thực tế trong cuộc sống để giáo dục học sinh bằng những việc làm cụ thể, phù hợp với năng lực và lứa tuổi của các em để từ đĩ các em cĩ nhận thức đúng đắn và hình thành kỹ năng sống phù hợp với gia đình, với xã hội hiện nay. f) Quản lý mơi trường, phương tiện dạy học, cơ sở vật chất phục vụ cải tiến PPGD - Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học bao gồm nhiều loại như: phịng học, lớp học, bàn ghế, bảng, cơ sở thực hành, dụng cụ thí nghiệm và các trang thiết bị kỹ thuật, sách báo tư liệu, đồ dùng dạy học. Đổi mới để mỗi phịng học trở thành một mơi trường học tập thuận lợi là bộ phận khởi đầu của quá trình chuẩn hĩa cơ sở vật chất và thiết bị dạy học ở các trường học. Hiệu quả đạt được trong việc cải tiến PPGD bộ mơn Tiếng Anh phụ thuộc một phần vào mơi trường, phương tiện dạy học và cơ sở vật chất của nhà trường. Các yếu tố này tuy khơng trực tiếp làm thay đổi việc cải tiến PPGD và nhận thức học tập của học sinh nhưng chúng cũng rất quan trọng vì chúng tạo điều kiện hỗ trợ việc cải tiến PPGD đạt hiệu quả. Quản lý tốt mơi trường, phương tiện dạy học, cơ sở vật chất sẽ cĩ tác động tích cực đối với việc nâng cao chất lượng cải tiến PPGD. Để quản lý tốt mơi trường, phương tiện dạy học và cơ sở vật chất hiệu trưởng cần đảm bảo cho giáo viên cĩ đủ phương tiện giảng dạy bằng việc khai thác triệt để các nguồn cung cấp và hằng năm cần cĩ kế hoạch mua sắm, bổ sung các phương tiện dạy học và tăng cường tổ chức khai thác, sử dụng các phương tiện phục vụ việc cải tiến PPGD. Để quản lý tốt hiệu trưởng chỉ đạo cho phĩ hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên mơn nghiên cứu nội dung chương trình giảng dạy, số tiết của bộ mơn, từng khối lớp cần cĩ thiết bị, đồ dùng dạy học và đối chiếu với các thiết bị mà nhà trường hiện cĩ, qua đĩ cán bộ thiết bị sẽ lập kế hoạch dự trù các thiết bị và đồ dùng dạy học cần thiết để phục vụ cho việc cải tiến PPGD bộ mơn tiếng anh nĩi riêng và các bộ mơn khác nĩi chung. Hiệu trưởng chỉ đạo tổ, nhĩm chuyên mơn tổ chức các chuyên đề về sử dụng các phương tiện dạy học đạt hiệu quả cao trong các tiết dạy đồng thời hiệu trưởng cũng chỉ đạo cụ thể việc sử dụng thiết bị trong việc cải tiến PPGD thành nề nếp và tự giác của giáo viên. Hằng năm, hiệu trưởng chỉ đạo tiến hành kiểm kê vào một thời điểm nhất định. Sau mỗi lần kiểm kê phải xác nhận rõ thực trạng từng loại. Xây dựng nội quy bảo quản, sử dụng đối với từng loại cơ sở vật chất. Quy định rõ trách nhiệm của từng người đối với tài sản mà họ phụ trách hoặc mượn. Mỗi khi cĩ hư hỏng, mất mát phải quy rõ trách nhiệm và xử lý minh bạch. Ngồi ra, nhà trường tiến hành kịp thời những yêu cầu bổ sung, sửa chữa thay thế những thiết bị, cơ sở vật chất cần thiết. Trong đĩ định rõ những thứ xin mua sắm, bổ sung, dự trù xin ngân sách, hoặc dựa vào nhân dân, hội cha mẹ học sinh cùng đĩng gĩp. g) Quản lý tổ chức giảng dạy theo phương pháp cải tiến Tổ trưởng bộ mơn kết hợp với lãnh đạo trường tổ chức các hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đề ra. Cụ thể là : - Quản lý chương trình và lập kế hoạch giảng dạy. - Chỉ đạo việc tổ chức các hoạt động chuyên mơn, nghiệp vụ : soạn giáo án theo hướng cải tiến PPGD, lên lớp, dự giờ. - Phân cơng giáo viên giảng dạy theo đúng năng lực. - Tổ chức tốt việc sử dụng và bảo quản các trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập theo hướng cải tiến. - Tổ chức, tiến hành kiểm tra việc cải tiến PPGD. - Tạo động lực cải tiến PPGD cho giáo viên. Hiệu Trưởng cần chỉ đạo tổ chuyên mơn là phải tạo ra được điều kiện để giúp cho mọi thành viên hồn thành nhiệm vụ chuyên mơn, nếu được tổ chức tốt các buổi sinh hoạt tổ chuyên mơn sẽ trở thành nơi để các thành viên trao đổi và học tập, chia sẻ các kinh nghiệm trong giảng dạy, dự giờ rút kinh nghiệm về việc cải tiến PPGD điều này sẽ giúp cho giáo viên thể hiện những sáng tạo trong giảng dạy vì các phương pháp giảng dạy rất đa dạng, muốn lựa chọn được phương pháp thích hợp cho từng bài, từng chương, từng phần, người dạy phải biết giá trị của từng phương pháp, nội dung sử dụng nĩ, nĩ hoạt động như thế nào, khi nào thì dùng để cho kết quả cao, và mỗi phương pháp giảng dạy dù tốt nhất vẫn cĩ những mặt mạnh và mặt yếu, cho nên khi thực hiện cần phối hợp hai hay nhiều phương pháp vì khơng cĩ một phương pháp nào được gọi là vạn năng. Để quản lý tốt hoạt động này người cán bộ quản lý phải nắm vững các yêu cầu sau: + Nắm vững lý luận cải tiến phương pháp giảng dạy, nội dung và phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh. + Nắm vững định hướng cải tiến PPGD, quan điểm cải tiến PPGD, bản chất của “tích cực hĩa hoạt động học tập của học sinh” trong dạy học ngoại ngữ và những căn cứ của cải tiến PPGD ngoại ngữ. h) Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả giảng dạy Tiếng Anh - Những nghiên cứu về lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: muốn nâng cao chất lượng dạy học thì cần thiết phải quan tâm đến hoạt động học tập của học sinh, phải thơng qua việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Do đĩ, một trong những cơ sở để đánh giá kết quả giảng dạy chính là việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh. - Chương trình mới thực hiện việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng: Kế thừa các ưu điểm của cách đánh giá truyền thống và đặt việc đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đúng với vị trí của nĩ; phối hợp đánh giá thường xuyên và định kỳ giữa các hình thức đánh giá khác nhau bằng viết và vấn đáp...; đặc biệt, việc kiểm tra, thi đều thực hiện theo trình độ chuẩn của chương trình mới. - Trong phạm vi quản lý dạy học, hiệu trưởng quản lý hoạt động học của học sinh thơng qua phản ánh của đội ngũ giáo viên về kết quả học tập rèn luyện của học sinh. - Hiệu trưởng cần phải quản lý việc kiểm tra của giáo viên đối với học sinh để đánh giá kết quả học tập của học sinh và kết quả giảng dạy của giáo viên tránh chỉ dừng lại ở mức độ đo lường bằng điểm số. Cụ thể là: quản lý kế hoạch kiểm tra của giáo viên; cĩ kế hoạch kiểm tra giữa học kỳ, cuối học kỳ và hết năm học; yêu cầu chấm, trả bài đúng thời hạn, cĩ sửa chữa hướng dẫn cho học sinh; phân cơng bộ phận quản lý tổng hợp tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định kỳ. - Thơng qua việc tổ chức các kỳ kiểm tra chung để đánh giá đúng thực chất kết quả học tập của học sinh, từ đĩ cĩ kế hoạch phụ đạo cho học sinh yếu kém về học lực, phát hiện và bồi dưỡng kịp thời những học sinh cĩ năng khiếu. Mặt khác, thơng qua việc kiểm tra nghiêm túc, đánh giá cơng bằng và khách quan giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy của mình, kích thích tính tự giác học tập của học sinh. - Hiệu Trưởng cần chỉ đạo việc kiểm tra học sinh cả 4 kỹ năng : nghe-nĩi- đọc-viết để từ đĩ thu được kết quả cao của việc thực hiện cải tiến PPGD bộ mơn i) Quản lý trình độ của giáo viên - Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, nhất là trong giai đoạn hiện nay với nhiệm vụ trọng tâm của tồn ngành là thực hiện việc triển khai giảng dạy theo chương trình dạy học mới địi hỏi giáo viên phải cĩ đủ trình độ đáp ứng yêu cầu mới. Cơng tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên cĩ ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Để dạy tốt bộ mơn Tiếng Anh địi hỏi giáo viên phải năng động sáng tạo và phải cĩ những tài liệu hỗ trợ như : tự điển, sách tham khảo liên quan đến kiến thức trong chương trình, tạp chí, sách báo nước ngồi liên quan đến mơn học các thơng tin trên mạng Internet phục vụ cho việc dạy và học Tiếng Anh và đồng thời giáo viên phải cĩ phương pháp giảng dạy phù hợp với từng nội dung bài dạy và luơn cĩ sự nâng cao trình độ chuyên mơn để khơng những truyền đạt kinh nghiệm của bản thân cho học sinh mà cịn cập nhật những tri thức mới, khơng để lạc hậu với thời đại trong lãnh vực giảng dạy của mình. Để quản lý trình độ của giáo viên tiếng Anh Hiệu trưởng cần tập trung vào một số việc sau: - Dự giờ thăm lớp, kiểm tra hướng dẫn thực hiện kế hoạch bài học. - Tổ chức chuyên đề về việc cải tiến PPGD bộ mơn Tiếng Anh. - Tổ chức thao giảng, hội thi tạo điều kiện cho đội ngũ giáo viên cĩ điều kiện học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau. - Tạo điều kiện về tinh thần, vật chất, tài chính giáo viên tự học, tự bồi dưỡng, tham dự các lớp bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng chuyên đề, chuẩn hĩa và trên chuẩn cho đội ngũ giáo viên. Kết luận chương 1 Trong quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, đặc biệt là quản lý trường trung học cơ sở vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật. Nĩ địi hỏi người cán bộ quản lý phải nắm vững những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý nĩi chung, quản lý giáo dục nĩi riêng và phải nắm vững các nội dung, nguyên tắc quản lý nhà trường. Một trong những cơng tác quản lý trường THCS là cơng tác quản lý hoạt động dạy và học. Cơng tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh THCS là rất khĩ khăn và phức tạp, địi hỏi người cán bộ quản lý phải cĩ sự hiểu biết cơ bản về bộ mơn Tiếng Anh, phải nắm được định hướng cải tiến PPGD Tiếng Anh ở trường THCS đĩ là quan điểm cải tiến PPGD, bản chất của “tích cực hĩa hoạt động học tập của học sinh” trong dạy học ngoại ngữ nĩi chung và bộ mơn Tiếng Anh nĩi riêng. Và dạy học ngoại ngữ theo quan điểm giao tiếp, bên cạnh đĩ nhà quản lý cịn phải biết dự kiến và hoạch định cơng việc, cĩ trình độ kỹ năng và nghiệp vụ quản lý, tổ chức tốt các hoạt động nhằm hướng vào việc cải tiến PPGD giúp cho nhà trường thực hiện được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Chương 2 : THỰC TRẠNG CƠNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MƠN TIẾNG ANH CÁC TRƯỜNG THCS QUẬN GỊ VẤP, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2.1. Khái quát về tình hình kinh tế – xã hội và giáo dục của Quận Gị Vấp TPHCM Gị Vấp là quận ven, nằm phía Bắc và Tây Bắc Thành Phố Hồ Chí Minh, cách trung tâm thành phố khoảng 7 km, giáp ranh với các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Tân Bình và Quận 12. Từ năm 2007, quận cĩ 16 phường (tăng 4 phường) từ phường 1 đến phường 17 (khơng cĩ phường 2). Quá trình đơ thị hĩa nhanh làm cho quận Gị Vấp trở thành một trong ba quận cĩ tốc độ tăng dân số cơ học cao nhất Thành Phố. Tính từ năm 1980 đến năm 2003, dân số của Gị Vấp tăng 2,87 lần, trung bình mỗi năm tăng 13,66% và năm 2004 là 455 ngàn người. Về sản xuất cơng nơng nghiệp Cơ cấu ngành cơng nghiệp tập trung vào 3 ngành dệt 44,6%, cơ khí 12,3% và sản xuất thực phẩm 17,2%. Từ năm 1986 đến năm 2000, giá trị sản xuất tăng bình quân mỗi năm 13,15%. Cơ cấu ngành cơng nghiệp chuyển dịch sang ngành sản xuất da, giả da chiếm tỷ trọng 26,05%; sản phẩm từ cao su và plastic 13,78%; dệt 16,59%; cơ khí 10,72%. Kinh tế ngồi quốc doanh phát triển nhanh chĩng, nhất là hình thức Cơng ty trách nhiệm hữu hạn, doanh nghiệp tư nhân. Đặc biệt, Quận đã thành cơng trong việc vận động nhân dân và theo hướng cơng nghiệp hố, hiện đại hĩa với việc chuyển từ dệt, nhuộm thủ cơng truyền thống sang dệt kim, sử dụng máy mĩc hiện đại, vận động nhân dân chuyển đổi nghề sản xuất pháo theo chủ trương của Chính phủ… Nền kinh tế thị trường thúc đẩy hoạt động thương mại - dịch vụ của Quận phát triển mạnh mẽ. Tổng mức lưu chuyển hàng hố bán ra mỗi năm tăng bình quân 17,35%. Đến cuối năm 1999 cĩ 9.748 cơ sở thương mại, trong đĩ cĩ 288 đơn vị trách nhiệm hữu hạn và doanh nghiệp tư nhân, số lao động tồn ngành gần 20.000 người. Hình thành các khu buơn bán tập trung như khu thương mại Ngã 6, khu phố chợ Tân Sơn Nhất, chợ An Nhơn, chợ Gị Vấp, chợ Xĩm Mới đáp ứng nhu cầu hàng hố thơng thường và cao cấp cho nhân dân. Đến nay cĩ 947 đơn vị thương mại dịch vụ hoạt động theo luật doanh nghiệp và 12.800 hộ kinh doanh cá thể với 36.000 lao động. Kim ngạch xuất khẩu năm 2001 đạt 71,2 triệu USD đến năm 2005 đạt 140 triệu USD (tăng bình quân mỗi năm 18,42%). Kim ngạch nhập khẩu từ 51,4 triệu USD tăng lên 110 triệu USD (tăng bình quân mỗi năm 20,95%). Về nơng nghiệp Trong những năm 1975 – 1985, sản xuất nơng nghiệp quận Gị Vấp phát triển nhanh với các sản phẩm chủ lực là rau – hoa phục vụ nhu cầu tiêu thụ rau – hoa tươi thường xuyên của Thành Phố. Sản lượng hoa tươi thời kỳ này chiếm hơn 50% lượng hoa tươi tiêu thụ tại Thành Phố. Cùng với ngành trồng trọt, ngành chăn nuơi cũng phát triển mạnh trong đĩ chăn nuơi heo đặc biệt là heo nái và bị sữa. Từ năm 1986 đến nay, quá trình đơ thị hĩa quận Gị Vấp làm cho diện tích đất nơng nghiệp và đất canh tác ngày càng thu hẹp nhưng do chuyển đổi cơ cấu cây trồng và vật nuơi nên sản xuất nơng nghiệp vẫn tạo việc làm hiện nay cho trên 1.500 lao động với hiệu quả kinh tế cao hơn và cĩ xu hướng chuyển dịch sang hoạt động dịch vụ nơng nghiệp Chính sách xã hội Chăm lo chu đáo gia đình chính sách và hộ nghèo. Đã hồn thành cơng tác xây dựng nhà tình nghĩa và nhà tình thương (285 nhà tình nghĩa và 329 nhà tình thương). Mỗi năm giới thiệu giải quyết 13.000 – 14.000 lượt lao động cĩ nhu cầu việc làm. Cơng tác xố đĩi giảm nghèo đạt kết quả tốt, sau 11 năm thực hiện chương trình xố đĩi giảm nghèo đến cuối năm 2003, quận đã căn bản xố hộ nghèo theo tiêu chí của Thành phố giai đoạn 1992-1993, từ năm 2004 thực hiện giai đoạn 2 chương trình xố đĩi giảm nghèo (nâng chuẩn thu nhập bình quân hộ từ dưới 4 triệu lên đến 6 triệu đồng/người/năm). Thực hiện nhiều biệp pháp chăm lo, hỗ trợ cho trẻ em cĩ hồn cảnh khĩ khăn đặc biệt như trợ cấp học bổng, dạy nghề. Văn hĩa thơng tin – thể dục thể thao. Cơ sở vật chất của ngành văn hố thơng tin cũng được đầu tư sửa chữa xây mới, nội dung văn hố văn nghệ cĩ chú trọng tính truyền thống, bản sắc dân tộc. Tuyên truyền, phổ biến kịp thời các chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước. Kết quả các phong trào vận động quần chúng như “Tồn dân đồn kết xây dựng cuộc sống mới ở khu dân cư ”, “Người tốt, việc tốt”, “Gia đình văn hố” dưới sự lãnh đạo của Đảng gĩp phần quan trọng trong giải quyết nhiều vấn đề bức xúc của đời sống xã hội, là động lực trong cơng cuộc xây dựng, phát triển Quận theo hướng cơng nghiệp hố hiện đại hố. Cụ thể, cĩ 85% hộ gia đình văn hố, 40/96 khu phố văn hĩa, 57/59 cơng sở văn minh sạch đẹp và phong trào xây dựng các điểm sáng văn hố phát triển mạnh mẽ. Cơng tác bảo vệ truyền thống văn hố lịch sử được chú trọng và thường xuyên ngăn chặn tệ nạn xã hội trên địa bàn. Phong trào thể dục thể thao cĩ nhiều loại hình hoạt động khởi sắc, nhiều vận động viên đạt Huy chương cấp quốc gia và quốc tế, cĩ hàng vạn lượt người tham gia rèn luyện thân thể nhất là trong thanh thiếu niên. Về giáo dục đào tạo Phong trào giáo dục Quận Gị Vấp đĩn nhận Huân chương Lao động hạng II. Ngân sách Thành phố và Quận hàng năm đều đầu tư thích đáng cho sự nghiệp giáo dục cùng với phong trào xã hội hố hoạt động giáo dục làm cho chất lượng dạy và học ngày càng nâng cao. Tỷ lệ tốt nghiệp ở các cấp học đạt từ 97% đến 100%. Năm 2003 – 2004 là quận đầu tiên trong 2 quận được Thành phố cơng nhận hồn thành phổ cập bậc giáo dục trung học. Trong nhiều năm qua và hiện nay ngành giáo dục quận Gị Vấp là một trong những quận dẫn đầu của ngành giáo dục Thành phố. Hoạt động dạy nghề cơng lập mỗi năm thu hút 2.000 đến 2.200 học viên học các ngành tin học, điện tử, điện lạnh, sữa chữa xe gắn máy, may,… gĩp phần cung cấp nhân lực cho hoạt động kinh tế. Liên kết với các trường đại học đào tạo học viên cao đẳng, trung cấp và cơng nhân kỹ thuật 3/7. Giáo dục đào tạo Gị vấp điển hình về chất lượng dạy và học của Thành Phố Đồng Chí Trần Thị Thanh Diệu Thường trực HĐND Thành Phố tặng cờ thi đua của UBND Thành Phố cho trường Mầm Non Bán Cơng 4A và trường bồi dưỡng giáo dục. Đồng Chí Nguyễn Minh Triết – Uỷ viên bộ chính trị – Bí thư thành ủy trong lời phát biểu chỉ đạo Đại Hội Đảng Bộ Quận Gị Vấp lần thứ IX – nhiệm kỳ 2005 – 2010 tổ chức tháng 11/2005 đã dành tình cảm sâu sắc ghi nhận : “Quận Gị Vấp là một điển hình trong giữ vững chất lượng dạy và học, nhiều chỉ tiêu quốc gia và chống mù chữ, phổ cập các bậc học đi đầu của Thành Phố”. Đội ngũ người thầy – những kỹ sư tâm hồn của Gị Vấp tự hào với những đĩng gĩp thầm lặng nhưng đầy hiệu quả đưa mặt bằng dân trí cũng như chất lượng cuộc sống của quê hương ngày càng được nâng cao. Cơng tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên cơ bản ổn định đảm bảo các nguyên tắc hợp lý, cơng bằng, cơng khai và cĩ chú ý đến việc đầu tư cho trường trọng điểm cũng như đơn vị khĩ khăn, yếu kém. Cơng tác bồi dưỡng luơn được Quận Ủy, Ủy Ban Nhân Dân Quận và các cấp quản lý từ Sở đến Phịng Giáo Dục – Đào Tạo quan tâm và đội ngũ ngành đều tích cực, nghiêm túc học tập, tiếp thu để nâng cao nhận thức tư tưởng chính trị, chuyên mơn nghiệp vụ, từ đĩ vận dụng tốt trong cơng tác nhất là vận dụng cơng nghệ thơng tin trong quản lý và giảng dạy nhằm gĩp phần đổi mới giáo dục. Về cơ sở vật chất, các trường học được xây dựng bán kiên cố, đảm bảo vệ sinh mơi trường và phù hợp với cảnh quang sư phạm, trang thiết bị thực hành thí nghiệm được trang bị khá đủ và đồng bộ, đảm bảo để tổ chức các tiết thực hành. Quận Gị Vấp đạt chuẩn quốc gia về cơng tác xĩa mù chữ từ năm 1990 đến nay đạt chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi từ năm 1998 đến nay, đạt chuẩn về phổ cập giáo dục THCS từ năm 1996 đến nay và từ năm 2003 đến nay tồn quận vẫn duy trì đạt chuẩn về phổ cập trung học. Sự ổn định về kinh tế – xã hội đã tạo tiền đề cho sự phát triển mạnh mẽ, vững chắc của giáo dục. Trong những năm qua, Quận Gị Vấp là một trong những đơn vị luơn đi đầu về chất lượng dạy và học của Thành Phố. 2.2. Thực trạng giáo dục THCS Quận Gị Vấp TPHCM 2.2.1. Tình hình phát triển trường lớp giáo dục THCS của Quận Gị Vấp TPHCM Theo số liệu của Phịng Giáo Dục Quận Gị Vấp, tình hình phát triển trường lớp từ năm 2004 đến năm 2009 được thống kê như sau: Bảng 2.1: Tình hình phát triển trường lớp giáo dục THCS từ năm học 2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009 TT Năm Học Tổng số trường học Tồng số lớp học Tổng số HS Tổng số GV Bình quân số HS/lớp Tỉ lệ giáo viên / lớp Số trường đạt chuẩn quốc gia 1 2004-2005 13 441 20924 808 48 1.83 0 2 2005-2006 13 435 21527 705 50 1.62 01 3 2006-2007 13 445 22205 685 50 1.54 01 4 2007-2008 13 467 22519 713 49 1.53 01 5 2008-2009 13 466 23412 745 50 1.60 01 (Nguồn : Phịng Giáo Dục Quận Gị Vấp năm học 2008-2009) Kết quả khảo sát thu được ở bảng 2.1 cho thấy qui mơ phát triển trường lớp ở giáo dục THCS của Quận Gị Vấp đã đạt được kết quả sau: Một là, hệ thống mạng lưới trường lớp ở bậc THCS đã được xây dựng và bố trí khá hợp lý, đáp ứng tốt nhu cầu học tập của con em nhân dân. Tính đến năm học 2008-2009, tồn Quận cĩ 13 trường THCS. Với 466 lớp học được phân bố khắp 16 phường, các trường được đặt ngay trên địa bàn dân cư, thuận lợi cho việc đi lại, đưa đĩn con em của PHHS và tạo điều kiện cho các em đến trường học tập. Tuy nhiên, chưa đảm bảo sĩ số học sinh / lớp theo đúng qui định của bậc THCS (Điều 15-1, Điều