Luận văn Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường trung học phổ thông thành phố Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH --------------- Phan Ngọc Huỳnh THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ VŨNG TÀU, TỈNH BÀ RỊA – VŨNG TÀU Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HỒ VĂN LIÊN TP. Hồ Chí Minh – 2010 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Hội đồng khoa học, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Phòng Khoa học Công nghệ sau đại học trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Quý thầy cô giáo của Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu; bạn bè và gia đình; đặc biệt là TS. Hồ Văn Liên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. Mặc dù đã cố gắng song luận văn vẫn còn những thiếu sót, tác giả rất mong tiếp tục nhận được thông tin đóng góp, giúp đỡ của Quý Thầy Cô và đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn. TP.Vũng Tàu, tháng 9 năm 2010 Tác giả Phan Ngọc Huỳnh DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT BR-VT Bà Rịa – Vũng Tàu CBQL Cán bộ quản lý CNTT Công nghệ thông tin GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HĐDH Hoạt động dạy học HS Học sinh HT Hiệu trưởng KTĐG Kiểm tra đánh giá NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học QLGD Quản lý giáo dục SGK Sách giáo khoa TBDH Thiết bị dạy học THPT Trung học phổ thông TP. Thành phố MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nền giáo dục Việt Nam cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giáo dục trong tương quan so sánh với các nước trong khu vực và thế giới. Các thành tựu về nghiên cứu giáo dục đã nêu rõ quản lý giáo dục (QLGD) là nhân tố then chốt đảm bảo sự thành công của phát triển giáo dục. Cần đổi mới QLGD nhằm thực hiện có hiệu quả các mục tiêu đào tạo, các chủ trương chính sách giáo dục quốc gia. Bối cảnh đó đang tạo thời cơ cho giáo dục nói chung và QLGD nói riêng tiếp thu thành tựu và kinh nghiệm tiên tiến của thế giới trong việc đào tạo, bồi dưỡng cán bộ QLGD nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học, bậc học và các loại hình đào tạo khác. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Đảng ta đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.” [5]. Mục tiêu giáo dục là “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”[5]. Để đạt được mục tiêu này vấn đề cấp thiết đặt ra cho giáo dục là phải tiếp tục thay đổi toàn diện các hoạt động giáo dục trong đó đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, đổi mới công tác quản lý là nhiệm vụ trọng tâm. Trung học phổ thông (THPT) là bậc học cuối cùng của giáo dục phổ thông. Dạy học là hoạt động trọng tâm mà trong đó đội ngũ giáo viên là lực lượng quyết định chất lượng dạy học. Để nâng cao chất lượng giáo dục theo quan điểm đổi mới như hiện nay, người giáo viên (GV) không đơn thuần chỉ truyền tải thông tin cho học sinh (HS) mà họ còn phải tổ chức, điều khiển, hướng dẫn cho HS học tập tích cực, chủ động và sáng tạo. Tăng cường quản lý hoạt động dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục ở trường THPT là yêu cầu tất yếu hiện nay. Các trường THPT trên địa bàn thành phố (TP) Vũng Tàu đã và đang cố gắng nổ lực làm tốt công tác QLGD theo xu thế đổi mới toàn diện các hoạt động giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục. Một số cán bộ quản lý (CBQL) đã có những cố gắng đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học. Do vậy chất lượng dạy học ở các trường THPT trên địa bàn TP trong những năm qua đã có chuyển biến tốt. Số HS khá, giỏi, số HS đạt giải trong các kì thi cấp tỉnh, quốc gia ngày càng nhiều góp phần phát triển giáo dục của tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu (BR-VT). Tuy vậy, bên cạnh những ưu điểm, công tác quản lý giáo dục ở các trường THPT trên địa bàn TP. Vũng Tàu vẫn còn nhiều yếu kém, bất cập. Điều đó đã đặt ra vấn đề cấp thiết trong việc tăng cường công tác quản lý, đặc biệt là quản lý hoạt động dạy học. Xuất phát từ lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài của luận văn thạc sĩ là: “Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT thành phố Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu.” 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Từ kết qua nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh BR-VT đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý dạy học ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh BR-VT 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh BR-VT. 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Công tác quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu bên cạnh những ưu điểm còn nhiều tồn tại, như việc thực hiện các chức năng quản lý hoạt động giảng dạy chưa quan tâm đúng mức; chưa có các biện pháp quản lý hiệu quả nhằm phát huy tính chủ đạo của giáo viên. Từ thực trạng giảng dạy và quản lý hoạt động giảng dạy có thể xác lập được các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh BR-VT. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý HĐDH ở các trường THPT. - Khảo sát, phân tích, nhận xét thực trạng giảng dạy và quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu. - Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh BR-VT. 6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Giới hạn nghiên cứu Luận văn chỉ nghiên cứu công tác quản lý của hiệu trưởng trường THPT đối với hoạt động giảng dạy của GV, không nghiên cứu sâu quản lý hoạt động học tập của HS và quản lý các hoạt động giáo dục khác. 6.2. Phạm vi nghiên cứu Luận văn tập trung khảo sát thực trạng giảng dạy và quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT công lập trên địa bàn TP Vũng Tàu, bao gồm: các trường THPT Chuyên Lê Quí Đôn, THPT Vũng Tàu, THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Nguyễn Huệ, THPT Đinh Tiên Hoàng. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp luận - Tiếp cận quan điểm hệ thống - cấu trúc: là cách thức nghiên cứu quản lý hoạt động giảng dạy trong mối quan hệ biện chứng với các hoạt động quản lý khác ở trường THPT. Nghiên cứu hoạt động dạy học (HĐDH) như một hệ thống toàn vẹn, phát triển, phạm vi và mức độ khác nhau. Sự hình thành và phát triển HĐDH thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp qui luật của các thành tố của hoạt động tạo ra. Qua đó phát hiện các yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất và logic phát triển của HĐDH. - Tiếp cận quan điểm lịch sử: Nghiên cứu thực trạng quản lý HĐDH cần xem xét cả quá trình phát triển của nó. Từ đó thấy được mối liên hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai của quản lý HĐDH. - Tiếp cận quan điểm thực tiễn: từ việc khảo sát thực trạng quản lý HĐDH ở các trường THPT TP. Vũng Tàu; thấy được những ưu điểm và hạn chế từ đó đề xuất các giải pháp khả thi nhằm tăng cường hiệu quả công tác quản lý HĐDH. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa thông tin, tài liệu lý luận. 7.3. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Đối tượng điều tra là: CBQL, GV, HS các trường THPT công lập ở TP. Vũng Tàu) - Các phương pháp bổ trợ: Phương pháp quan sát, tổng kết kinh nghiệm, ý kiến chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm hoạt động. 7.4. Phương pháp thống kê toán học Thống kê, phân tích, sử dụng phần mềm SPSS 13.0 để xử lý số liệu thu thập được từ kết quả điều tra. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Gồm 3 phần: - Phần mở đầu - Phần nội dung + Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu + Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu. + Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu - Phần kết luận và kiến nghị - Tài liệu tham khảo - Phụ lục PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề QLGD là vấn đề lớn với nhiều khó khăn phức tạp diễn ra trong nền kinh tế đang chuyển đổi từ cơ chế tập trung, bao cấp sang nền kinh tế thị trường định hướng xả hội chủ nghĩa, là một nhu cầu tất yếu của xã hội, là một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, là nhân tố rất quan trọng của sự phát triển xã hội. Trong công tác QLGD, quản lý hoạt động giảng dạy luôn có những khó khăn, thách thức. Nâng cao chất lượng dạy học là mục tiêu hướng tới của quản lý dạy học. Đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu hoạt động giảng dạy. Tác giả P.V.Zimin, M.I.Kođakốp, N.I.Saxerđôlốp nhận định: “công tác quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường là khâu then chốt trong hoạt động quản lý trường học.” [22, tr.28]. Bên cạnh đó nhiều tác giả khác lại đi sâu nghiên cứu những nhiệm vụ cụ thể trong hoạt động giảng dạy. Về phương pháp dạy học (PPDH), ngay từ thời cổ đại tư tưởng PPDH đã được nhà triết học phương Tây- Xôcơrát (469-399 trước CN) đề xuất áp dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học, sau đó Khổng Tử (551- 479 trước CN)- nhà triết học- nhà giáo dục phương Đông đã coi trọng tính tích cực của HS trong dạy học. Các tư tưởng về phương pháp dạy học này ngày nay vẫn tồn tại và thậm chí có giá trị rất lớn đối với nhiệm vụ giáo dục hiện nay là đổi mới PPDH mà chúng ta đang quan tâm. Về chương trình giảng dạy, Theo John Deway (1859- 1925), nhà sư phạm người Mỹ nổi tiếng đầu thế kỷ XX đã đưa ra phương hướng cách tân giáo dục. Ông cho rằng phải đưa vào vốn tri thức của học sinh những tri thức ngoài sách giáo khoa và lời giảng của GV, đề cao hoạt động đa dạng của HS, đặc biệt là hoạt động thực tiễn [1]. Quản lý hoạt động giảng dạy trong nhà trường phổ thông không chỉ chú trọng đến việc quản lý phương pháp giảng dạy, quản lý nội dung chương trình mà còn phải chú trọng đến nhiều yếu tố khác vì chúng có mối liên hệ tương hỗ. Tác giả V.A.Xukhomlinxki cho rằng việc xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu. Người Hiệu trưởng (HT) phải biết chọn lựa GV bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành GV tốt theo tiêu chuẩn nhất định, bằng những biện pháp khác nhau [36, tr.24]. Thực tế cho thấy với đội ngũ GV có năng lực chuyên môn vững vàng, thường xuyên được bồi dưỡng nâng cao tay nghề thì công tác đào tạo của nhà trường sẽ đạt hiệu quả cao. Ở Việt Nam, nhận thức được vai trò to lớn của công tác QLGD đối với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, nhiều công trình nghiên cứu về quản lý nói chung, QLGD nói riêng đã có nhiều đóng góp về lý luận và thực tiễn, tiêu biểu là các tác giả: Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Văn Lê, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Kiểm, Hà Sỹ Hồ, Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Phạm Thanh Liêm, Võ Quang Phúc... Nhiều tác giả chỉ đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy trong đó các vấn đề liên quan như tổ chức quản lý tốt các hoạt động giảng dạy trong nhà trường bao gồm: Quản lý nội dung chương trình đào tạo, quản lý xây dựng và phát triển cơ sở vật chất (CSVC), điều kiện phương tiện phục vụ tốt cho hoạt động dạy và học, quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp, phân công giảng dạy một cách khoa học, thực hiện kiểm tra thường xuyên các hoạt động giảng dạy của GV; phát hiện và phổ biến kinh nghiệm giảng dạy và các biện pháp giáo dục chính trị tư tưởng, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, để xây dựng tiềm lực giảng dạy cho đội ngũ; đánh giá tầm quan trọng của công tác thi đua khen thưởng trong quá trình quản lý nhà trường nhằm động viên, phát huy hết khả năng, trí tuệ của GV… Một số đề tài luận văn gần đây về quản lý HĐDH; chất lượng giảng dạy; PPDH của các tác giả ở Huế, TP Hồ Chí Minh, Cà Mau, Cần Thơ rất đáng quan tâm, các tác giả các luận văn này đã làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận, thực tiễn và đề ra các giải pháp quản lý nâng cao chất lượng dạy học dưới những góc độ khác nhau. Tiếp thu có chọn lọc nhữmg tư liệu quý báu đó tác giả luận văn tìm kiếm những cơ sở lý luận, tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh BR-VT và đề xuất những biện pháp quản lý có tính khả thi, phù hợp với tình hình thực tiễn giáo dục địa phương theo xu hướng đổi mới QLGD của đất nước nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT của địa phương. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Hoạt động: Tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội [16, tr.272] Làm những việc khác nhau với mục đích nhất định trong đời sống xã hội [17, tr.282]. 1.2.2. Hoạt động dạy học: Là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác giữa giáo viên và học sinh, trong đó, dưới tác động chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách [7] 1.2.2.1. Hoạt động giảng dạy Theo GS.TSKH Lâm Quang Thiệp: “Hoạt động dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ”. Hoạt động giảng dạy là hoạt động của GV với vai trò chủ đạo nhằm phát huy vai trò chủ động của HS trong hoạt động học tập, nhờ đó mà ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển nhân cách của HS. Vai trò chủ đạo của GV trong hoạt động giảng dạy là vai trò của người hướng dẫn, tổ chức, chỉ huy, điều khiển, điều chỉnh, trọng tài và cổ vũ nhằm tăng cường tính chủ động học tập của HS. 1.2.2.2. Hoạt động học tập: Là quá trình tự tổ chức và điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khoa học; bằng cách đó hình thành cấu trúc tâm lý, phát triển nhân cách. Vai trò chủ thể của HS trong hoạt động học tập thể hiện sự chủ động: tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo. 1.2.2.3. Mối quan hệ giữa dạy và học: Hoạt động dạy và học tồn tại song song, phát triển trong cùng một quá trình thống nhất, quan hệ biện chứng và thúc đẩy lẫn nhau nhằm kích thích động lực bên trong của mỗi thành tố để cùng phát triển. Quản lý hoạt động giảng dạy cần quan tâm đúng mức mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, trong đó hoạt động giảng dạy có vai trò chủ đạo và hoạt động học tập có vai trò chủ động. 1.2.3. Chất lượng và chất lượng dạy học “Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của con người, sự vật.” “Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của của một người, một sự vật, sự việc. Đó là tổng thể những thuộc tính cơ bản khẳng định sự tồn tại của sự vật, phân biệt nó với sự vật khác.” [15, tr7] “Chất lượng là phạm trù triết học biểu hiện những thuộc tính bản chất của sự vật, phân biệt nó với sự vật khác. Chất lượng là thuộc tính khách quan của sự vật. Chất lượng biểu hiện ra bên ngoài qua các thuộc tính. Nó là cái liên kết các thuộc tính của sự vật làm một, gắn bó các sự vật như một tổng thể, bao quát toàn bộ sự vật và không tách khỏi sự vật” [32,tr. 419]. “Chất lượng dạy học chính là chất lượng của người học hay tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được. Vốn học vấn phổ thông toàn diện vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực của dạy học [14, tr.8]. Chất lượng dạy học đươc biểu hiện qua chất lượng học tập của HS bởi các tiêu chí chủ yếu: kiến thức, kỹ năng, thái độ. HS lĩnh hội được hệ thống tri thức khoa học cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và rèn luyện hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo, bồi dưỡng thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cộng sản và những phẩm chất của con người mới. 1.2.4. Các khái niệm liên quan đến quản lý hoạt động giảng dạy 1.2.4.1. Quản lý Quản lý là một hệ thống xã hội, là khoa học và nghệ thuật tác động vào từng thành tố của hệ thống bằng những phương pháp thích hợp nhằm đạt các mục tiêu đề ra và cho từng thành tố của hệ [21, tr.96]. “Là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể, quản lý về các mặt chính trị, văn hóa, xả hội, kinh tế… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách các nguyên tắc, các phương pháp, các giải pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng.” [18, tr.7]. 1.2.4.2. Quản lý giáo dục Là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên tắc giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tựu là quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [17, tr.61]. 1.2.4.3. Quản lý trường học Quản lý trường học là những tác động của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường. 1.2.4.4. Quản lý hoạt động dạy học Quản lý HĐDH là tổ chức, chỉ đạo GV và HS thực hiện hoạt động dạy học phù hợp với quy luật nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học đạt được mục tiêu đề ra. 1.2.4.5. Quản lý hoạt động giảng dạy Quản lý HĐGD là thực hiện các chức năng quản lý trường học trong việc quản lý GV với hoạt động giảng dạy nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả dạy học. 1.3. Đổi mới giáo dục THPT hiện nay 1.3.1. Chủ trương và mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã tán thành đề nghị của Chính phủ về chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông. Theo đó Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiển và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển và thế giới. Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục ở các bậc học, cấp học quy định trong luật giáo dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, SGK hiện hành; tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của HS. Bảo đảm sự thống nhất và kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương án vận dụng chương trình, SGK phù hợp với hoàn cảnh và địa bàn khác nhau. Đổi mới chương trình SGK, PPDH phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học (TBDH), tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác QLGD. 1.3.2. Đổi mới chương trình, SGK Đổi mới chương trình, SGK là một trong những nội dung tâm điểm của đổi mới giáo dục. Chương trình và SGK phải đảm bảo sự phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mỹ, chú ý tới định hướng nghề nghiệp, hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho người lao động mới. Về nội dung, SGK và chương trình sẽ đảm bảo kiến thức cơ bản cần thiết, tinh giảm và cập nhật với sự phát triển của khoa học công nghệ, kinh tế xã hội, tiến độ với trình độ phát triển của chương trình giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và được soạn thảo với hướng đẩy mạnh đổi mới phương pháp giáo dục giúp HS biết cách tự học, phát hiện và chủ động giải quyết vấn đề tăng cường việc vận dụng thực hành và sáng tạo. Thời lượng dạy học và hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông cần tăng cường thời lượng nghỉ trong quá trình học tập, nhằm tăng cường các hoạt động vui chơi giải trí sinh hoạt tập thể góp phần làm giảm sự căng thẳng không cân thiết. 1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học Ngoài việc đổi mới nội dung dạy học, tăng cường CSVC, đổi mới TBDH thì vấn đề đổi mới PPDH cũng luôn đặt ra cho các nhà giáo dục những suy nghĩ. Theo Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển: “Có nhiều thành tố quyết định chất lượng quá trình dạy học. Trước hết là mục tiêu, nội dung, PPDH, thiết bị và CSVC, tổ chức và hình thức dạy học, thi, kiểm tra đánh giá. Trong quá trình đổi mới chương trình SGK, chúng ta xác định rõ mục tiêu, trong đó nhấn mạnh là dạy học phải góp phần đào tạo ra những con người có lý tưởng, có phẩm chất đạo đức, năng động, sáng tạo, có năng lực tự học và thiết tha với học tập suốt đời. Đổi mới PPDH phải thực hiện được những mục tiêu đó." Đổi mới và hiện đại hóa PPDH ở bậc THPT cần có một số hướng chính sau: Một là, cần phổ biến áp dụng PPDH mới phù hợp với nội dung dạy học, điều kiện dạy học và với đội ngủ GV. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển đươc năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội. Hai là, người lãnh đạo cần tổng kết một cách toàn diện về hiệu quả, tính khả thi của các PPDH đã triển khai để trên cơ sở đó có kế hoạch bồi dưỡng cho GV trong hè, cũng như tham gia các khóa đào tạo về PPDH đạt hiệu quả cao hơn, và cũng trên cơ sở đó, có những quy định nghiêm ngặt về việc triển khai các phương pháp dạy học thích hợp (ví dụ như chia nhóm, sử dụng TBDH, CNTT…) Ba là, nội dung, hình thức thi cử. Nếu nội dung thi coi trọng việc nắm bắt các kiến thức cơ bản trên cơ sở một phương pháp tư duy khoa học thì không thể tồn tại PPDH kiểu học để thi mà buộc HS phải học theo đúng quá trình nhận thức như chương trình quy định. Bốn là, để phục vụ tốt cho việc sử dụng phương pháp mới, CBQL nhà trường cần đáp ứng tốt CSVC, PPDH và triển khai hiệu quả ứng dụng CNTT hổ trợ dạy học. Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá (KTĐG) quá trình dạy học củng như đổi mới việc KTĐG thành tích học tập của HS. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi, nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ chú ý đến kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dung tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Hiện nay đổi mới PPDH đang là trung tâm chú ý của các cấp quản lý cũng như của HT nhà trường. Trong thời đại ngày nay, khi khoa học công nghệ đang phát triển mạnh mẽ, khi hội nhập đang trở thành xu thế toàn cầu, thì việc đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo là điều kiện tồn tại của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc. Vì vậy, “Đổi mới PPDH, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học” [5] là tư tưởng chiến lược đào tạo con người của giáo dục Việt Nam. Cuộc vận động đổi mới PPDH ở nước ta đã được phát động và triển khai trong nhiều năm, toàn ngành đã có những nỗ lực nhất định, nhưng sự vận động của nhà trường đang thay đổi chậm, chưa đáp ứng các yêu cầu xã hội. Chúng ta sẽ tìm hiểu vấn đề này bắt đầu từ quan niệm đổi mới PPDH: Đổi mới không phải là thay đổi toàn bộ PPDH đã có, mà phải trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của PPDH hiện nay, từng bước áp dụng những PPDH tiên tiến và phương tiện dạy học hiện đại nhằm thay đổi cách thức dạy học, thay đổi phương pháp học tập của HS, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học. Hoạt động đổi mới PPDH diễn ra rất lâu dài, là hoạt động sáng tạo hàng ngày của cả thầy và trò. Vì vậy, để đổi mới PPDH có kết quả, phải có định hướng đúng. Các hoạt động đổi mới PPDH rất phong phú, đa dạng nhưng nhìn chung diễn ra theo ba hướng chính: Tiếp cận theo quan điểm Tâm lý- Giáo dục: Bản chất của quan điểm này là tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh của người học, phát triển sức mạnh trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ. Đây là phương pháp tiếp cận đã có bề dày lịch sử lâu dài và vẫn giữ vai trò chủ đạo, quyết định sự thành công của công cuộc đổi mới PPDH hiện nay vì nó tác động trực tiếp đến người học. Tiếp cận theo quan điểm điều khiển học: Có nghĩa là tạo điều kiện cho người học được tự do phát triển nhu cầu học tập, phát triển năng lực cá nhân, trong mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Điều khiển mối quan hệ thầy trò theo hướng lấy người học làm trung tâm, cần hướng tới việc điều khiển hoạt động trí tuệ, nhu cầu, động cơ, ý chí học tập của HS. Tiếp cận theo quan điểm công nghệ: tư tưởng công nghệ hóa quá trình dạy học trước hết là đưa những thành tựu của khoa học và công nghệ hiện đại vào dạy học, đồng thời thiết kế quá trình dạy học theo một quy trình khoa học, có thể điều khiển, kiểm soát và đo lường được. Tóm lại, khi nói đến đổi mới PPDH phải nhìn nhận vấn đề một cách linh hoạt theo ba hướng chính, đó là phát triển năng lực nội sinh của HS; đổi mới quan hệ thầy trò và đưa công nghệ hiện đại vào nhà trường. Ba định hướng trên đây rất khái quát, cho phép hình dung bức tranh chung về đổi mới PPDH đa dạng trên thế giới hiện nay. Đổi mới cái gì là câu hỏi mà mỗi thầy giáo đều đặt ra, là vấn đề quan trọng đầu tiên mà HT cần phải nắm vững và quán triệt đến tận từng GV. Từ sự nghiên cứu lý luận và tìm hiểu thực tiễn dạy học, chúng tôi có thể nêu lên một số nội dung đổi mới PPDH cơ bản sau đây: Một là đổi mới về cách dạy của thầy, cần hướng đến làm thay đổi tính chất hoạt động nhận thức của HS: chuyển từ tái hiện sang sáng tạo. đây là điều đầu tiên mà nhà giáo dục cần tập trung giải quyết. Hiện nay, hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học chủ yếu vẫn là vận dụng trí nhớ, là khả năng tái hiện. Nhưng mục tiêu mà dạy học cần phải đạt được là hình thành năng lực sáng tạo cho HS. Vì vậy, then chốt của việc đổi mới PPDH là phải hướng tới tăng cường các phương pháp sáng tạo, bằng việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học. Điều đáng lưu ý là giữa tái hiện và sáng tạo có mối liên hệ rất chặt chẽ. Không thể sáng tạo được nếu không tái hiện tốt, tái hiện tốt là cơ sở là nền tảng cho hoạt động sáng tạo. Hai là đổi mới cách học của trò, bằng việc tăng cường hoạt động tự học của HS, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Chú trọng rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong các PPDH thì cốt lõi là phương pháp tự học, tự học ngay cả trên lớp học có sự hướng dẫn của GV. Vì vậy, chúng ta cần đặc biệt coi trọng hoạt động tự học có tính sáng tạo với tự học tái hiện một cách hợp lý trong quá trình dạy học. Ba là tăng cường thí nghiệm thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề của thực tế đời sống; tăng cường sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học. Kết hợp học với hành là một trong những quan điểm giáo dục của Đảng ta. Việc nắm vững lý thuyết chỉ là để biết, để nhận thức bản chất hiện tượng, sự kiện, điều quan trọng hơn là cần hành động cải tạo thực tiễn. Ngày nay các phương tiện kỹ thuật hiện đại đã trở nên phổ biến, có tiềm năng to lớn về tri thức và phương pháp làm việc, cho phép tổ chức nhiều hình thức hoạt động dạy học phong phú và có hiệu quả. Vì vậy, việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học phải được xem là một nội dung quan trọng trong việc đổi mới PPDH. Bốn là tăng cường mối quan hệ giữa trí tuệ và tâm hồn, giữa tư duy và cảm xúc: Dạy học phải tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học HS. Một bài học hay là một bài học đạt được những mục đích về kiến thức về kỹ năng và để lại những ấn tượng sâu sắc, những cảm xúc mạnh mẽ trong HS, chính những cảm xúc này là chất xúc tác để biến nhận thức thành thái độ và niềm tin khoa học. 1.3.4. Tăng cường CSVC, phương tiện dạy học và ứng dụng CNTT CSVC là điều kiện, là phương tiện lao động sư phạm của GV và phương tiện học tập của HS, là một trong những thành tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Các thiết bị dạy học làm thay đổi phương pháp và hình thức dạy học, làm cho nội dung dạy học sinh động, diễn cảm và hứng thú hơn, giúp GV tổ chức điều khiển tối ưu quá trình nhận thức tích cực của HS, tạo ra trong quá trình dạy học môt nhiệp độ, phong cách và trạng thái tâm lý mới. Các tài liệu phương tiện trực quan, các thiết bị thực hành, thí nghiệm… giúp HS học tập hứng thú, tăng cường sự chú ý; rèn luyện các đức tính kiên trì, cẩn thận…; tư duy và hoạt động nhanh nhạy, chính xác mà còn giúp HS bổ sung, đánh giá, kiểm tra lý thuyết với thực tiển. CBQL trên cơ sở điều tra, đánh giá số lượng và chất lượng CSVC và phương tiện dạy học để lập kế hoạch bổ sung, mua sắm và xây dựng CSVC, phương tiện dạy học lâu dài. Bên cạnh đó công tác của lãnh đạo còn bao gồm việc GV sử dụng và bảo quản CSVC- TBDH bằng cách tác động về vai trò quan trọng của nó đối với công tác dạy học; xây dựng quy chế sử dụng và bảo quản TBDH; bồi dưỡng cho GV năng lực sử dụng phương tiện, kỹ thuật mới trong dạy học; chỉ đạo các bộ phận liên quan như: phòng thí nghiệm thực hành, phòng nghe nhìn, thư viện, sân bãi…hoạt động có hiệu quả; tạo điều kiện và động viên GV và HS sưu tầm, làm đồ dùng dạy học; kiểm tra việc thực hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học, kiểm tra sổ sách, tài sản, dự giờ, đánh giá tỷ lệ và chất lượng sử dụng …để động viên uốn nắn quá trình sử dụng và bảo quản nhằm phục vụ tốt hơn hoạt động dạy học. Ứng dụng CNTT không đồng nhất với đổi mới PPDH. CNTT chỉ là phương tiện tạo thuận lợi cho triển khai PPDH tích cực, chứ không phải là điều kiện đủ của PPDH này. Để một giờ có ứng dụng CNTT là một giờ học có phát huy tính tích cực của HS, thì điều kiện tiên quyết là việc khai thác CNTT, phải đảm bảo các yêu cầu và tính đặc trưng của PPDH tích cực mà GV lựa chọn. PGS.TS Lê văn Tiến cho rằng: “hai trong các đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực là: HS được tạo cơ hội hoạt động tích cực và kiến thức là do HS kiến tạo với sự giúp đở của GV.” Trong thực tế dạy học hiện nay, các bài giảng có khai thác ứng dụng CNTT thường chỉ dừng lại ở hai cấp độ: cấp độ một thay thế chức năng của bảng và phấn; cấp độ hai là tạo ra các hình ảnh trực quan cụ thể về toán hoặc về quy trình thao tác trên các đối tượng đang nghiên cứu trong bài dạy. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho HS tiếp thu kiến thức toán học vốn rất trừu tượng, nói cách khác, nguyên tắc dạy học “từ trực quan sinh động đến tư duy trù tượng, và từ tư duy trù tượng đến thực tiễn” ít nhiều đã được vận dụng. Tuy nhiên, người thiết kế thường “sao lãng” việc quán triệt các yêu cầu đặc trưng của PPDH tích cực và chưa phối hợp tốt các PPDH khác nhau. Điều này làm hạn chế hiệu quả của các giải pháp đổi mới PPDH. Hiện nay hầu hết các bài giảng có ứng dụng CNTT đều thiên về khả năng khai thác CNTT của chính người dạy chứ không phải của người học. GV thường không đòi hỏi HS phải biết khai thác CNTT mà chỉ mong muốn các em thừa hưởng được kết quả vận dụng của GV. Việc HS không trực tiếp khai thác CNTT để tiến hành các hoạt đông liên quan tới bài dạy làm giảm đi hiệu quả học tập tiếp thu kiến thức. Vì vậy, người lãnh đạo không những chỉ dừng lại hoạt động giảng dạy của GV ở việc tăng cường đầu tư trang thiết bị CNTT hiện đại tạo điều kiện tốt cho công tác đổi mới PPDH mà bên cạnh đó người GV cần phải chú trọng đến kỹ năng ứng dụng CNTT vào bài giảng. Soạn bài như thế nào và giảng bài ra sao để thật sự CNTT là phương tiện hiện đại tích cực hỗ trợ công tác dạy học chứ không phải để thay thế “đọc chép truyền thống thành chiếu chép hiện đại”. 1.3.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) quá trình dạy học. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Trong xu hướng xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển năng lực có thể chia thành ba mức độ chính như sau: Tái hiện: Trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học. Vận dụng: Trọng tâm là việc ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ trọng tâm, những tình huống khác nhau: phân tích tổng hợp, so sánh... để xác định các mối quan hệ của các đối tượng. Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kỹ năng đã học để giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề, đánh giá các giá trị. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau. Kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay Việt Nam chúng ta đang có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển sinh đại học, trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng đối với các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này, vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết những vấn đế phức hợp. Tóm lại, người lãnh đạo cần có những biện pháp cụ thể trong công tác chỉ đạo. Vậy biện pháp cụ thể trong chỉ đạo đổi mới KTĐG là gì? Theo Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiễn: “Trước hết phải quán triệt tinh thần đổi mới KTĐG đến các cấp giáo dục, GV thậm chí là toàn xã hội. Phải tập huấn GV về năng lực ra đề, lập dàn ý sao cho quán triệt định hướng đổi mới KTĐG.” [2]. Thực tế cũng đã nhiều nơi tiến hành nhưng GV vẫn chưa vận dụng tốt. Cần kiểm tra để giúp đỡ, yêu cầu và điều chỉnh kịp thời đối với đội ngũ GV. Trong chỉ đạo đổi mới KTĐG, cán bộ QLGD cần có các biện pháp cụ thể như: Các trường cần xây dựng ngân hàng câu hỏi và bài tập trên cơ sở đó tổng hợp thành những đề thi; kiểm tra phù hợp với mục tiêu, với yêu cầu, điều kiện cụ thể của mỗi nhà trường và trình độ HS. Tăng cường kiểm định, kiểm tra chất lượng với các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy cụ thể, rõ ràng. 1.4. Giáo viên THPT với hoạt động giảng dạy Hoạt động dạy học bao gồm các thành tố: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, GV, HS và kết quả đạt được trong một môi trường tự nhiên và xã hội nhất định. Các thành tố đó có mối liên hệ, tác động lẫn nhau.  Lập kế hoạch dạy học theo phân phối chương trình Kế hoạch dạy học là văn kiện do Nhà nước ban hành, trong đó quy định các môn học, trình tự giảng dạy, học tập các môn, số giờ dành cho mỗi môn (trong một tuần, học kỳ, năm học) [9]. Người GV trên cơ sở thực hiện kế hoạch phân phối chương trình của Bộ Giáo dục- Đào tạo áp dụng cho bộ môn của mình có kế hoạch cụ thể cho việc soạn giảng, lên lớp và KTĐG quá trình học tập của HS trong một năm học. Việc lập kế hoạch bộ môn giảng dạy giúp GV định hướng cụ thể quá trình dạy học, kiểm soát tiến độ thực hiện phân phối chương trình theo tiến độ thời gian từ đó có kế hoạch điều chỉnh phù hợp, bên cạnh đó GV cần nhận thức được rằng tất các môn học đã được đưa vào trong kế hoạch dạy học là chuẫn những kiến thức rất cần thiết trong đào tạo một cấp học nhất định vì thế GV cần thực hiện đúng quy định phân phối chương trình, không được tùy tiện cắt giảm tiết, điều đó ảnh hưởng đến chất lượng chương trình đào tạo đã quy định.  Chuẩn bị trước giờ lên lớp "Soạn bài là việc chuẩn bị quan trọng nhất của GV cho giờ lên lớp" [8, tr.34]. Chuẩn bị bài lên lớp của GV là việc chuẩn bị hàng ngày cho từng tiết học. Bài soạn thể hiện sự lựa chọn phương pháp thích hợp của GV đối với nội dung kiến thức cần truyền thụ, mỗi bài học chứa đựng nội dung phạm vi kiến thức khác nhau, do đó trong bài soạn GV cần lựa chọn những phương pháp thích hợp kết hợp với các phương tiện dạy học khai thác kiến thức trọng tâm truyền tải đến HS, cần phải lưu ý đến những tình huống sư phạm trong hoạt động thầy trò suốt giờ lên lớp. Chuẩn bị bài trên lớp của GV còn là việc chuẩn bị cho cả một học kỳ, năm học. Bắt đầu nhận phân công chuyên môn, GV nghiên cứu thật kỹ chương trình giảng dạy, tìm tư liệu, thu thập sách tham khảo, xem lại phương tiện dạy học sẵn có của nhà trường, chuẩn bị đồ dùng dạy học từ đó lập kế hoạch soạn giảng cho cả năm học. Có thể nói việc chuẩn bị bài dạy trước giờ lên lớp cho cả chương trình giảng dạy hay cụ thể cho một tiết học là yếu tố then chốt quyết định lớn sự thành công công tác giảng dạy của GV.  Thực hiện chương trình dạy học Như trình bày ở phần trên chương trình dạy học là văn bản mang tính pháp lệnh của nhà nước do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trong cả nước, GV phải thực hiện chương trình học một cách nghiêm túc dưới sự của CBQL nhà trường. Chương trình dạy học là tài liệu quan trọng nhất quy định nội dung, phương pháp, hình thức, thời gian dạy học từng môn: số tiết giảng bài, ôn tập, kiểm tra thực hành... nhằm thực hiện những yêu cầu mục tiêu của cấp học. Thực hiện chương trình là thực hiện kế hoạch đào tạo theo mục tiêu đào tạo của trường THPT. GV thực hiện chương trình cần lưu ý các vấn đề sau: - Về nội dung, mỗi môn học phải đảm bảo đúng qui định, không mở rộng kiến thức quá, không nâng cao để tránh tình trạng nhồi nhét, quá tải. - Về phương pháp, thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng bộ môn, tổ chức các hình thức dạy học đa dạng, phong phú kết hợp dạy học trong và ngoài lớp, làm thí nghiệm, thực hành, tham quan...; đặc biệt chú trọng đến đổi mới PPDH cho phù hợp với thực tiễn công tác dạy học trong thời đại mới. - Đảm bảo đúng, đủ phân phối chương trình về số tiết học, số bài học. GV không được tự ý cắt xén, dồn nén hoặc thêm bớt bài học. - Sử dụng các phương tiện hỗ trợ dạy học tích cực như đồ dùng dạy học, làm thí nghiệm, thực hành, sử dụng CNTT...  Tổ chức hoạt động dạy học trên lớp Theo tác giả Hà Sỹ Hồ và tác giả Lê Tuấn: "Giờ lên lớp là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được tiến hành tương tác giữa các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học theo đó là mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học." [7, tr34]. Giờ dạy học trên lớp thể hiện đầy đủ nhất năng lực chuyên môn và khả năng sư phạm, năng lực hiểu biết xã hội và những phẩm chất khác của GV. Trong giờ lên lớp, GV tiến hành các hoạt động cụ thể theo kế hoạch của bài soạn ở nhà nhằm truyền đạt tới HS phạm vi kiến thức bài giảng theo mục đích yêu cầu thông qua việc tổ chức hoạt động của GV và HS. Trong giai đoạn hiện nay, việc tổ chức dạy học trên lớp cần chú trọng nhiều đến việc đổi mới PPDH và việc KTĐG kết quả học tập của HS. Thay đổi PPDH, tổ chức hoạt động truyền đạt tri thức thông qua hình thức phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS "lấy người học làm trung tâm". HS không chỉ lĩnh hội kiến thức từ nội dung bài giảng của GV mà còn phải rèn luyện được những kỹ năng vận dụng và thái độ nhận thức sau bài học, bên cạnh đó đánh giá kết quả của HS cần quan tâm chú ý đến quá trình học tập của HS.  Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một nội dung không kém phần quan trọng trong nhiệm vụ dạy học của GV. Qua kết quả kiểm tra, HS có thể tự đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của mình từ đó có nhận thức đúng đắn để tự điều chỉnh hoạt động học tập trên lớp của mình một cách tích cực và hiệu quả. Đối với GV, kết quả KTĐG kết quả học tập của HS sẽ giúp GV vừa đánh giá được trình độ và năng lực nhận thức của HS vừa tự đánh giá bản thân mình về tri thức, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và uy tín đối với HS. Trên cơ sở những đánh giá đó, GV sẽ tự đề ra phương hướng, biện pháp khắc phục, hoàn thiện quá trình dạy học để điều chỉnh những lệch lạc, sai sót mà HS đã bộc lộ qua các hình thức kiểm tra đồng thời bản thân cũng tự mình hoàn thiện về trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và nhân cách người thầy giáo. Trong kế hoạch giảng dạy, GV cần có kế hoạch xây dựng lịch KTĐG kết quả học tập của HS theo đúng thời điểm của chương trình đã dạy. Lưu ý cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá theo quan điểm giáo dục hiện đại phù hợp với việc đổi mới chương trình SGK. Đánh giá kết quả học tập của HS một cách có hệ thống, có quá trình. 1.5. Quản lý hoạt động giảng dạy 1.5.1. Cán bộ quản lý với hoạt động giảng dạy Trong nhà trường phổ thông, CBQL chịu trách nhiệm trực tiếp tổ chức và quản lý hoạt động dạy học của nhà trường là HT, phó HT và các tổ trưởng bộ môn. CBQL trường học cần có trình độ chuyên môn giỏi, nghiệp vụ sư phạm vững vàng là một thế mạnh trong điều hành hoạt động giảng dạy- hoạt động trọng tâm trong nhà trường. CBQL thường xuyên đi sâu nghiên cứu và học tập để không ngừng hoàn thiện trình độ chuyên môn nghiệp vụ của mình. Bên cạnh đó người CBQL còn phải có tầm nhìn chiến lược, nắm bắt xu hướng phát triển giáo dục, thấy được viễn cảnh của đơn vị mình trong giai đoạn tới. Năng lực chỉ đạo hoạt động giảng dạy- công tác chuyên môn cần được coi là một năng lực quan trọng bậc nhất của CBQL. Vì thế, để điều hành tốt hoạt động giảng dạy trong nhà trường cần lưu ý một số vấn đề sau: - Thường xuyên cập nhật kiến thức về chương trình và phương pháp giảng dạy. Không được “sao lãng các vấn đề chỉ đạo chuyên môn và phương pháp giảng dạy mà chỉ chú trọng vào kiến thức, kỹ năng hành chính về giáo dục.Và vì thế những chiến lược mới trong lĩnh vực chương trình SGK và phương pháp giảng dạy thường là nằm ngoài hành trang của hiệu trưởng." [19, tr.149, 151]. - CBQL cần nắm bắt và xác định những khó khăn vướng mắc trong việc thực hiện chương trình dạy và học để phối hợp với tổ chuyên môn, GV giải quyết vấn đề này. - Trong chương trình giảng dạy CBQL cần hợp tác cùng GV trong các lĩnh vực liên quan đến đánh giá, xây dựng và thực hiện bài giảng, điều phối chương trình dạy học bằng cách đảm bảo cho HS được học chương trình phù hợp với khả năng và nguyện vọng của HS. Bên cạnh đó cần theo dõi tiến độ của HS: "Việc theo dõi tiến độ của học sinh cũng mang lại những phản hồi rất hiệu quả cho việc điều chỉnh các phương pháp và tài liệu giảng dạy của GV. CBQL bố trí GV sao cho mọi HS đều được tiếp cận bình đẳng với chương trình, tài liệu và nguồn lực, đảm bảo có sự phối hợp giữa truyền tải các chương trình học tập chính quy, các chương trình đặc biệt và các chương trình giảng dạy khác nhau nhưng phải phù hợp với mục tiêu, sứ mạng và tầm nhìn." [13]. - Xây dựng kế hoạch giảng dạy cần lưu ý việc so sánh chương trình hiện tại với thực tế tình hình chất lượng học tập của HS tại đơn vị từ đó đề xướng các chương trình dạy học phù hợp với thực tế đơn vị. - Việc học tập và rèn luyện của HS được coi là mục đích tồn tại của nhà trường vì thế CBQL phải tập hợp được toàn thể cán bộ, GV nhân viên trong nhà trường kiểm tra thường xuyên các hoạt động đang diễn ra trong nhà trường và thu thập những dữ liệu cần thiết cho việc chỉ đạo điều hành nhà trường nâng cao chất lượng giáo dục được chứng minh bằng thành tích học tập và kết quả rèn luyện của học HS. - CBQL cần thúc đẩy và chỉ đạo phát triển chuyên môn trong nhà trường theo định hướng chú trọng vào việc phát triển chất lượng nguồn nhân lực của đơn vị: HS, cha mẹ HS và đội ngũ cán bộ. Xác định mục tiêu, lập kế hoạch giảng dạy và chương trình bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ cán bộ. - CBQL cần xây dựng các chính sách khen thưởng để động viên khích lệ những nỗ lực đạt kết quả tốt của tập thể GV, thiết lập các tiêu chuẩn công bố và công khai để khuyến khích sự phấn đấu của cả thầy và trò. Bên cạnh đó, việc vận dụng tính quy luật, nguyên tắc và phương pháp hoạt động giảng dạy của CBQL cần được chú ý, đây là cơ sở thực tiễn nhằm định hướng quan điểm, đường lối trong điều hành, chỉ đạo không những ở hoạt động chuyên môn mà còn ở những hoạt động khác trong nhà trường. 1.5.2. Vai trò, nhiệm vụ của Hiệu trưởng trong quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT  Vai trò của hiệu trưởng trong quản lý hoạt động dạy học - Trong quản lý hoạt động dạy học, HT là người trực tiếp chỉ đạo tổ chức thực hiện chương trình, và KTĐG kết quả học tập của HS và những vấn đề khác liên quan đến hoạt động dạy học theo quy định của Bộ GD&ĐT ban hành. - Hoạt động dạy học chính là nhiệm vụ chính yếu trong công tác giáo dục của nhà trường, vì vậy đòi hỏi người HT phải là người tạo động lực cho các thành viên trong hội đồng sư phạm nhà trường phát huy hết khả năng, tư duy tích cực nhằm đạt được mục tiêu dạy học như mong muốn.  Nhiệm vụ của hiệu trưởng trong quản lý hoạt động dạy học - Xây dựng chiến lược phát triển giáo dục, đào tạo của nhà trường trước mắt và lâu dàì; xác định tầm nhìn, mục tiêu, xứ mạng của nhà trường. - Quản lý những nội dung trọng tâm sau: + Phân công giảng dạy cho GV + Quản lý việc thực hiện kế hoạch dạy học + Quản lý thực hiện chương trình dạy học + Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp + Tổ chức chuyên đề hội thảo khoa học và đổi mới PPDH + Quản lý nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho GV + Quản lý việc KTĐG kết quả học tập của HS + Quản lý phương tiện, điều kiện hỗ trợ cho hoạt động dạy học. 1.5.3. Các chức năng quản lý hoạt động giảng dạy Có nhiều quan điểm phân định các chức năng quản lý, đa số các giáo trình QLGD gần đây đã thống nhất các chức năng quản lý bao gồm: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.  Chức năng kế hoạch hóa: là đưa toàn bộ hoạt động dạy học vào kế hoạch Lập kế hoạch là hoạt động nhằm xác lập các mục tiêu cần thiết, chỉ ra các hoạt động, những biện pháp cơ bản và những điều kiện cần thiết để thực hiện mục tiêu. Ở nhà trường phổ thông, hiệu trưởng không những lập kế hoạch mà còn phải huấn luyện và yêu cầu các phó HT, tổ bộ môn và GV thực hiện công tác lập kế hoạch và kiểm tra thực hiện theo kế hoạch của họ. Hiệu trưởng chủ động tiến hành công tác lập kế hoạch quản lý HĐDH của năm học. Để có cơ sở lập kế hoạch quản lý dạy học, HT phải nghiên cứu nhiệm vụ và mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, nhiệm vụ năm học, các chỉ thị và hướng dẫn của các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên; xem xét các nguồn lực, những thuận lợi, khó khăn, những thành công tồn tại và nguyên nhân của năm học trước; lấy ý kiến của cán bộ và GV, nhân viên trong nhà trường. Quá trình thực hiện kế hoạch hóa gồm các bước: dự thảo kế hoạch; lấy ý kiến góp ý; quyết định kế hoạch; xây dựng văn bản pháp quy; các tổ chuyên môn tiến hành lập kế hoạch HT lập kế hoạch hoàn chỉnh và trình kế hoạch cho Sở GD& ĐT duyệt, triển khai thực hiện kế hoạch.  Chức năng tổ chức Tổ chức là một quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành và các nguồn lực cho các bộ phận để thực hiện kế hoạch. Nhờ tổ chức hiệu quả, mà người quản lý có thể điều hòa, phối hợp để phát huy năng lực nội sinh và có ý nghĩa quan trọng chuyển mục tiêu thành kết quả. Khi sắp xếp bố trí cán bộ, GV, HT cần quan tâm đến năng lực, thế mạnh, điểm yếu của mỗi người, để bố trí đúng người, đúng việc; điều hòa chất lượng giữa các khối lớp, giữa các mặt công tác, ưu tiên những công tác trọng tâm, phát huy sức mạnh tổng hợp, phát huy tiềm năng trí tuệ của đội ngũ, tạo nên động lực phát huy nội lực, đánh thức tiềm năng đội ngũ nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Một vấn đề quan trọng trong công tác tổ chức cán bộ là xây dựng qui chế làm việc, trách nhiệm, quyền hạn và mối quan hệ cộng tác giữa các thành viên, giũa các bộ phận trong nhà trường, thực hiện sự phân cấp trong quản lý. Sức mạnh của công tác tổ chức quản lý là quan điểm đánh giá con người khách quan trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của các nhà quản lý. Quản lý tổ chức dạy học bao gồm CSVC kỹ thuật, tổ chức lao động sư phạm của GV và HS trong và ngoài giờ lên lớp, tổ chức nâng cao năng lực giảng dạy của GV, tổ chức hướng dẫn phương pháp học tập trên lớp và tự học ở nhà của HS, xây dựng cơ chế phối hợp các tổ chức trong và ngoài nhà trường trong việc giáo dục, dạy học.  Chức năng chỉ đạo Chỉ đạo là tác động đến các thành viên để họ nhiệt tình, tự giác nỗ lực phấn đấu. CBQL phải chuyển được ý tưởng của mình vào nhận thức của người khác, hướng mọi người vào mục tiêu chung để thực hiện kế hoạch. Đây là chức năng thể hiện năng lực của người quản lý sử dụng quyền lực để tác động đến các đối tượng quản lý một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ hướng vào thực hiện kế hoạch. Trong thực tế khi điều hành công tác chuyên môn, người HT chỉ có thể thông thạo duy nhất bộ môn của mình do đó việc chia sẻ sự chỉ đạo với các thành viên nòng cốt trong nhà trường; việc phân quyền sẽ thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của con người về sự thành đạt, ý thức về sự công nhận, sự tôn trọng và tạo điều kiện, sự kích thích để các thành viên phát huy hết tiềm năng của mình. Chỉ đạo hoạt động dạy học là hướng dẫn, giải thích, thuyết phục cán bộ, GV nhiệt tình, tự giác, nỗ lực, phấn đấu hoàn thành các kế hoạch dạy học. Chú trọng chỉ đạo xây dựng nề nếp dạy học, bồi dưỡng và nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ, GV, chỉ đạo đầu tư trang bị sử dụng CSVC- TBDH kết hợp với chỉ đạo đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học.  Chức năng kiểm tra Kiểm tra là chức năng quan trọng của người quản lý. Nhờ có kiểm tra mà HT đánh giá được kết quả công việc, uốn nắn, điều chỉnh kịp thời những hạn chế, từ đó có biện pháp phù hợp điều chỉnh kế hoạch, tổ chức và lãnh đạo tiếp theo. Quản lý việc kiểm tra trong dạy học là quản lý sự vận hành của các thành tố dạy học so với kế hoạch dạy học. Các bước của quá trình kiểm tra là: xác định tiêu chuẩn và phương pháp đo lường thành tựu so với tiêu chuẩn và tiến hành những hoạt động uốn nắn, sửa chữa. Trong kiểm tra đòi hỏi phải được tiến hành một cách bài bản theo một qui trình khoa học đảm bảo cho việc đánh giá khách quan, chính xác, trung thực và công khai; phải kịp thời động viên, khen thưởng hay nhắc nhở, phê phán xác định kiểm tra theo mục tiêu công việc. 1.5.4. Nội dung công tác quản lý HĐDH ở trường THPT Trong các nội dung quản lý nhà trường quản lý hoạt động giảng dạy là nội dung quan trọng và trọng tâm nhất của người quản lý. Tuy nhiên theo quan điểm hệ thống - cấu trúc của lý luận dạy học thì hoạt động giảng dạy của GV là một hệ thống mà bên trong nó có rất nhiều thành tố cấu thành nên, các thành tố này có sự tương tác, hỗ trợ cho nhau. Mặt khác, hoạt động giảng dạy của GV là một hệ thống liên quan đến nhiều thành tố như: mục đích, nhiệm vụ dạy học; hoạt động học tập của HS, các phương pháp và phương tiện dạy học; kết quả dạy học. Theo đó các nội dung quản lý hoạt động giảng dạy ở trường THPT bao gồm các nội dung sau và đây cũng chính là những nội dung cơ bản đã được qui định trong Điều lệ trường THPT. 1.5.4.1. Quản lý việc thực hiện kế hoạch, chương trình dạy học Người HT cần hướng dẫn và chỉ đạo PHT, các tổ trưởng bộ môn và GV lập kế hoạch dạy học vào đầu năm học; đồng thời theo dõi, động viên, kiểm tra, điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với sự thay đổi cụ thể của từng giai đoạn. Chương trình dạy học là văn bản có tính pháp lệnh của nhà nước về những bài học đòi hỏi GV và học sinh phải hoàn thành trong một thời gian nhất định, nhằm giúp HS có những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết đáp ứng yêu cầu và mục tiêu giáo dục. Căn cứ chương trình dạy học để nhà nước chỉ đạo và giám sát hoạt động dạy học của nhà trường, đồng thời là căn cứ pháp lý để CBQL quản lý tốt công tác giảng dạy của GV. 1.5.4.2. Quản lý việc phân công giảng dạy cho GV Phân công giảng dạy cho GV trong nhà trường là một nội dung quan trọng hàng đầu, việc phân công phải nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học. Để làm tốt việc này, trước hết HT phải thật sự sáng suốt và công tâm, tuyệt đối không để lợi ích của bất kỳ một cá nhân nào tác động ảnh hưởng đến việc phân công. Phân công giảng dạy đòi hỏi người quản lý phải hiểu biết sâu sắc năng lực chuyên môn của từng cán bộ, GV kết hợp với các yếu tố quan trọng khác như quyền lợi của HS, hoàn cảnh và nguyện vọng và thâm niên công tác của GV... Phân công khoa học, hợp lý nhằm phát huy tối ưu nguồn nhân lực GV, yếu tố chủ chốt, quyết định chất lượng dạy học. Theo tác giả Nguyễn Văn Lê: - Phân công để chuyên môn hóa tức chỉ dạy một môn và dạy theo lớp để chịu trách nhiệm với lớp và nắm vững chương trình toàn cấp sau một thời gian nào đó. - Phân công mang tính chất kèm cập tức trong một khối lớp phải có một số GV giỏi dạy để làm nòng cốt cho các GV khác. - Phân công GV dạy lớp song song để làm giảm số giáo án trong tuần và tăng thời gian chuẩn bị cho mỗi giáo án. Theo tài liệu dự án SREM: Phân công giảng dạy phải xuất phát từ yêu cầu của việc giảng dạy và quyền lợi học tập của toàn thể HS. Phân công GV trước hết phải vì sự tiến bộ của tập thể sư phạm, tạo điều kiện người giỏi kèm người chưa có kinh nghiệm, người còn yếu, đồng thời chú ý đúng mức đến khả năng tiếp thu kiến thức của HS.  Các hình thức phân công: - Chuyên dạy một khối lớp trong nhiều năm - Dạy mỗi năm một khối lớp - Mỗi năm dạy nhiều khối lớp  Tiêu chuẩn phân công: Chuẩn phân công dựa trên các nội dung sau: - Yêu cầu của việc dạy - Năng lực và sở trường của GV - Thâm niên nghề nghiệp của GV - Nguồn đào tạo của GV - Hoàn cảnh gia đình và nguyện vọng cá nhân  Quy trình thực hiện: Bước 1: HT thống nhất với phó HT phụ trách chuyên môn về yêu cầu của việc phân công, chuẩn phân công. Bước 2: HT phổ biến mục đích yêu cầu, chuẩn bị dự kiến phương hướng phân công, quy trình phân công trong Hội đồng sư phạm để GV nghiên cứu và đăng ký nguyện vọng. Bước 3: HT cùng phó HT dự kiến trước việc phân công căn cứ vào thực lực đội ngũ và yêu cầu thực tế của nhà trường, nguyện vọng của GV. Bước 4: Thảo luận dự kiến phân công Hội nghị liên tịch mở rộng đến các tổ trưởng chuyên môn. Hướng dẫn các tổ trưởng chuyên môn tổ chức thảo luận trong tổ, giải thích và thuyết phục GV. Các tổ trưởng chuyên môn thông báo kết quả thảo luận. Hiệu trưởng điều chỉnh nếu có thay đổi. Bước 5: HT ra quyết định phân công. Bên cạnh việc phân công giảng dạy ở các lớp, HT cần phân công các mặt hoạt động khác cho GV để biết rõ khối lượng công việc của từng người. Sau tháng đầu tiên của năm học cần xem xét lại để kịp thời điều chỉnh cho hợp lý hơn. [18, Tr.166,167]. 1.5.4.3. Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp Chuẩn bị và soạn bài cho giờ lên lớp ảnh hưởng lớn đến chất lượng giờ dạy. Việc chuẩn bị cho giờ lên lớp bao gồm việc chuẩn bị giờ dạy cho cả năm học và chuẩn bị cho từng tiết dạy cụ thể. Theo tác giả Hà Sỹ Hồ và Lê Tuấn: “Thực chất công việc chuẩn bị dài hạn là GV xây dựng cho được kế hoạch dạy học cho bộ môn học trong cả năm. Kế hoạch này phải thể hiện cụ thể dựa trên cơ sở sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, điều kiện, phương tiện phục vụ cho dạy học. Từ đó lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp.” Chuẩn bị cho từng tiết dạy bao gồm việc soạn giáo án hay đề cương bài dạy và phương tiện phục vụ cho tiết dạy. “Soạn bài là việc chuẩn bị quan trọng nhất của GV cho giờ lên lớp” [8, tr.5]. Soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp là lao động sáng tạo của người GV nhằm tìm tòi, suy nghĩ, lựa chọn quyết định mục tiêu từ nội dung, phương pháp, phương tiện… sao cho phù hợp với từng đặc điểm, đối tượng HS của từng đơn vị trường học, lớp học. Người quản lý của mỗi đơn vị cần qui định các bước soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp, xây dựng chuẩn kiểm tra đánh giá xếp loại giáo án, kế hoạch bộ môn, sổ báo giảng. Để quản lý tốt việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp, CBQL phải chú ý đến một số công việc sau: - Hướng dẫn GV lập kế hoạch soạn bài. - Hướng dẫn các tổ, nhóm chuyên môn thống nhất nội dung và hình thức soạn bài. - Tổ chức việc kiểm tra soạn bài của GV. Xây dựng thời khóa biểu khoa học, hợp lý để GV có thời gian để soạn bài, chuẩn bị tốt giờ lên lớp, sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học trong cùng buổi dạy ở nhiều lớp đồng thời tạo điều kiện thuận lợi để HS nắm vững bài cũ và chuẩn bị bài mới . 1.5.4.4. Quản lý giờ lên lớp của GV Giờ lên lớp là hình thức cơ bản, chủ yếu nhất của dạy học phổ thông giờ lên lớp của GV thể hiện năng lực, kinh nghiệm tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, sử dụng phương tiện, đồ dùng, PPDH; nghệ thuật sư phạm trong giảng dạy, giao tiếp trong và ngoài dự kiến…; Nó giữ vai trò quyết định đến chất lượng dạy học. “Các thuyết, các quan điểm, các phương pháp, thủ thuật dạy học và giáo dục đều được thể hiện phối hợp và cụ thể hóa, thử thách ở đây" [28, tr.253, 256]. 1.5.4.5. Quản lý công tác bồi dưỡng GV GV là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục. Do đó, CBQL thường xuyên bồi dưỡng phẩm chất và năng lực chuyên môn là chủ trương quan trọng của Đảng và Nhà nước. Luật giáo dục qui định: Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà giáo về chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo. Nhà giáo được cử đi học nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, được hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ. Theo đó công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ Cho đội ngụ GV có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Thực tiễn cho thấy nội dung và hình thức bồi dưỡng GV rất phong phú đa dạng, do vậy người cần nắm rõ cách thức quản lý và tổ chức. Những nội dung quan trọng trong công tác bồi dưỡng:  Các bước thực hiện: - Xác định mục đích yêu cầu, đối tượng tham gia bồi dưỡng - Nội dung hình thức bồi dưỡng: + Thăm lớp, dự giờ + Thực tập, thao giảng, hôị giảng, thi giáo viên giỏi + Tổ chức các chuyên đề thiết thực + Tham gia các lớp, khóa đào tạo bồi dưỡng… + Tự bồi dưỡng. - Đánh giá công tác bồi dưỡng.  Những vấn đề cần lưu ý trong công tác bồi dưỡng: - Tính hiệu quả công tác bồi dưỡng. - Phát huy công tác tự bồi dưỡng của GV. 1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý HĐDH ở trường THPT hiện nay. 1.6.1. Phân cấp chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ chuyên môn  Sở Giáo dục và Đào tạo Công tác quản lý hoạt động dạy học trong mỗi nhà trường phải được xuất phát từ các văn bản chỉ đạo thông qua phòng Giáo dục Trung học- đơn vị trực tiếp tổ chức chỉ đạo nhiệm vụ, trong đó chủ yếu là HĐDH của toàn bộ hệ thống nhà trường trung học trong cả tỉnh. Trong từng năm học, SGD&ĐT qua Phòng Giáo dục Trung học đều có các văn bản kế hoạch thời gian năm học; kế hoạch thực hiện nhiệm vụ. Đây là hai văn bản có tính cơ sở pháp lý để CBQL nhà trường xây dựng kế hoạch năm học và kế hoạch dạy và học. Mọi công tác chỉ đạo chuyên môn của CBQL nhà trường đều xuất phát từ những định hướng chỉ đạo chuyên môn của Sở. - Phân cấp quản lý hoạt động giảng dạy của HT trường THPT Phân cấp và mạnh dạng phân cấp là một năng lực phải có ở HT, sự ôm đồm trong điều hành và thực hiện công việc là biểu hiện yếu kém về năng lực quản lý đặc biệt là công tác nhân sự. Do vậy yếu tố phân cấp hợp lý của HT trong điều hành hoạt động dạy học ảnh hưởng rất lớn công tác quản lý điều hành HĐDH của nhà trường. Phân cấp quản lý trong HĐDH diễn ra ở hai bước: Hiệu trưởng phân cấp nhiệm vụ quản lý, điều hành hoạt động chuyên môn cho phó HT chuyên môn, phó HT chuyên môn triển khai các hoạt động dạy học qua đội ngũ tổ trưởng chuyên môn. Sự phân cấp ở đây không đồng nghĩa với việc khoán trắng mà HT phải có trách nhiệm kiểm tra và đôn đốc thực hiện. Sự phân cấp cho cấp dưới cụ thể là phó HT chuyên môn, các tổ trưởng chuyên môn hợp lý, đúng năng lực từng người sẽ giúp rất nhiều cho hoạt động quản lý dạy học của HT trong quá trình điều hành hoạt động của nhà trường, Trong thực tế như đã trình bày ở phần trên trong điều hành công tác chuyên môn, người HT chỉ có thể thông thạo duy nhất bộ môn của mình do đó việc chia sẻ sự chỉ đạo với các thành viên nồng cốt trong nhà trường là việc làm cần thiết; việc phân quyền sẽ thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của con người về sự thành đạt, ý thức về sự công nhận, sự tôn trọng và tạo điều kiện, sự kích thích để các thành viên phát huy hết tiềm năng của mình trong thực thi nhiệm vụ. Phân cấp và phân cấp đúng cho một phó HT phụ trách chuyên môn và xây dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn có tâm, có năng lực là những cơ sở giúp rất nhiều cho sự thành công của HT trong chỉ đạo chuyên môn. Ngược lại sự yếu kém của họ sẽ là những áp lực rất lớn, gây những khó khăn lớn cho HT trong quản lý hoạt động dạy và học. Điều này cũng là hệ quả dẫn đến chất lượng đào tạo yếu kém của nhà trường. 1.6.2. Trình độ chuyên môn nghiệp vụ của CBQL Để làm tốt nhiệm vụ quản lý nhà trường, CBQL phải chứng tỏ được phẩm chất chính trị đạo đức trong sáng, tận tâm, gương mẫu, và các khả năng của mình như: trình độ học vấn, năng lực chuyên môn và khả năng sư phạm, năng lực lãnh đạo và trường học, năng lực giao tiếp, ngoại giao... Những yếu tố này ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động quản lý giảng dạy trong nhà trường.  Năng lực xác định tầm nhìn, mục tiêu sứ mạng CBQL nhà trường phải có năng lực hình thành và tổ chức thực hiện tầm nhìn của nhà trường, nhìn được tương lai của nhà trường. Xây dựng và thực hiện tầm nhìn đòi hỏi năng lực lập kế hoạch chiến lược và quy hoạch nhà trường, thu hút các lực lượng trong và ngoài nhà trường, đặt lợi ích của cộng đồng nhà trường lên trên lợi ích cá nhân và biết chấp nhận rủi ro khi triển khai đổi mới và thuyết phục những người khác cùng chấp nhận những khó khăn thách thức, dám nghĩ, dám làm vì mục tiêu phát triển nhà trường.  Năng lực điều hành nhà trường Nhà trường là một tổ chức đặc biệt, nơi mà học sinh là trung tâm của mọi hoạt động. Vì thế, CBQL nhà trường cần sử dụng các kiến thức vận hành cơ bản của nhà trường định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì sự tiến bộ của HS. Bên cạnh đó CBQL nhà trường cần có năng lực tạo dựng và đảm bảo môi trường học tập an ninh, an toàn, chú trọng đến môi trường học đường thân thiện, học sinh chủ động sáng tạo. Cần thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo hoạt động giáo dục đào tạo của nhà trường. Thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường, chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ, khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của GV, biết khuyến khích GV làm lãnh đạo.  Năng lực ứng dụng CNTT trong quản lý hoạt đông giảng dạy Hoạt động dạy học hiện nay đang phụ thuộc rất nhiều vào CNTT, CNTT tạo cơ hội lớn để cải thiện nhu cầu giảng dạy của GV và nhu cầu học tập của HS, nâng cao hiệu quả và hiệu suất các hoạt động dạy, học trong nhà trường. Vì thế, để đảm bảo công tác trong nhà trường đặc biệt là hoạt động giảng dạy, CBQL phải có kiến thức và ứng dụng CNTT vào công tác . Trong hoạt động giảng dạy, CNTT giúp đỡ và hỗ trợ bồi dưỡng chuyên môn mà GV cần phải làm để CNTT trở thành một công cụ giảng dạy thu hút HS tham gia chủ động vào công việc học tập để nâng cao kiến thức và kỹ năng công nghệ của mình. CBQL cần quán triệt GV việc ứng dụng CNTT như một phương tiện hiện đại trong đổi mới hoạt động dạy học tích cực chứ không phải đó là việc lạm dụng nó để giải quyết những vấn đề khó khăn trong soạn giảng, vấn đề thiếu hụt thời gian trong một tiết dạy..., điều hành hoạt động dạy học bằng CNTT một cách có hiệu quả thật sự. Tổ chức thực hiện kế hoạch ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy và học dựa trên các nhu cầu về trang thiết bị hạ tầng CNTT, phần mềm ứng dụng CNTT và nguồn nhân lực theo kế hoạch được chuẩn bị, CBQL cần có lộ trình thực hiện trong quỹ tài chính và khung thời gian cho phép.  Năng lực giao tiếp Trong công tác, CBQL không chỉ lấy tri thức khoa học làm cơ sở cho hoạt động mà còn phải biết vận dụng những quy luật của tâm lý vào hoạt động của mình. Giao tiếp trong chính là sự thiết lập nên những mối quan hệ hai chiều về mặt tâm lý giữa chủ thể và các chủ thể được nhằm giải quyết hợp lý những nhiệm vụ giao tiếp, làm cơ sở cho việc thực thi những nhiệm vụ đã được xác định một cách hiệu quả. Giao tiếp trong đó là việc xây dựng và vận hành các mối quan hệ xã hội, chủ yếu là mối quan hệ với các đối tượng bao gồm việc thường tạo ra các mối quan hệ và triển khai các mối quan hệ đó. Giao tiếp là kỹ năng không thể thiếu của người lãnh đạo. Điều này càng mang tính cần thiết trong môi trường giáo dục. Trong nhà trường phổ thông, quá trình giao tiếp của CBQL được biểu hiện thông qua các quá trình, chỉ đạo những hoạt động dạy và học, các hoạt động giáo dục và các hoạt động đoàn thể khác. Để điều hành các hoạt động này, CBQL phải thực hiện các mối quan hệ giao tiếp với GV, nhân viên, HS và phụ huynh HS trong nhà trường, giao tiếp với những đồng sự cấp dưới gần gũi với mình, giao tiếp với lãnh đạo ngành giáo dục, các mối quan hệ với cơ quan ban ngành ở địa phương nơi trường tọa lạc. Giao tiếp, ngoại giao giúp CBQL tăng cường quan hệ cần thiết để làm nền tảng tranh thủ những sự ủng hộ của các cơ quan cấp trên về những vấn đề có lợi cho nhà trường do mình trực tiếp quản lý. Ví dụ: Tranh thủ ưu tiên về sự phát triển CSVC, về công tác nhân sự, những ưu tiên trong dự án phát triển giáo dục mà nhà trường có khả năng đáp ứng hoặc đủ khả năng thực hiện được. Tập hợp được sự ủng hộ của các lực lượng giáo dục trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường. Đó là sự giúp đỡ quan tâm nhiệt tình của chính quyền địa phương các cấp, của các đoàn thể, các lực lượng phụ huynh học sinh, cựu HS, của các cơ quan kinh tế, các tổ chức xã hội phi chính phủ... Sự tinh tế của CBQL biểu hiện qua các hoạt động giao tiếp, sự tạo ra niềm tin trong tầm nhìn của lãnh đạo cấp trên, giao tiếp có ảnh hưởng rất lớn đối với công tác hoạt động giảng dạy- hoạt động trọng tâm trong nhà trường. 1.6.3. Điều kiện, phương tiện phục vụ dạy học Có thể nói rằng CSVC-TBDH là điều kiện và phương tiện lao động sư phạm của GV và phương tiện học tập của HS, là một trong những thành tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Điều kiện, phương tiện đảm bảo hoạt động dạy học tuy không trực tiếp làm thay đổi quá trình dạy học của thầy và nhận thức học tập của HS, song nó hết sức quan trọng vì nó tạo điều kiện để hoạt động dạy học đạt hiệu quả. Các TBDH làm thay đổi phương pháp và hình thức dạy học, làm cho nội dung dạy học thêm sinh động, diễn cảm và hứng thú hơn, giúp GV tổ chức điều khiển tối ưu quá trình nhận thức tích cực của HS tạo ra trong quá trình dạy học một nhịp độ, phong cách và trạng thái tâm lý mới. Các tài liệu, phương tiện trực quan, các thiết bị thực hành thí nghiệm... giúp HS học tập hứng thú, tăng cường sự chú ý; rèn luyện các đức tính kiên trì, cẩn thận...; tư duy và hoạt động nhanh nhạy, chính xác... Do đó, chẳng những có khả năng tiếp thu những kiến thức nhanh, bền vững, chính xác mà còn giúp HS bổ sung, đánh giá, kiểm tra lý thuyết với thực tiễn. [28, tr.256]. CBQL cần hỗ trợ tốt các phương tiện, kích thích hoạt động giảng dạy của GV nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. CBQL trên cơ sở điều tra, đánh giá số lượng và chất lượng điều kiện phương tiện dạy học để lập kế hoạch bổ sung mua sắm và xây dựng CSVC, TBDH phục vụ dạy học trước mắt và lâu dài. Bên cạnh đó CBQL phải thường xuyên yêu cầu GV sử dụng và bảo quản CSVC và TBDH bằng cách tác động vai trò vị trí quan trọng của chúng, xây dựng qui chế sử dụng và bảo quản TBDH; bồi dưỡng cho GV năng lực sử dụng phương tiện kỹ thuật mới trong dạy học; chỉ đạo bộ phận liên quan như phòng thí nghiệm thực hành, phòng nghe nhìn, phòng CNTT, thư viện...hoạt động có hiệu quả; tạo điều kiện và động viên GV và HS sưu tầm, sáng chế đồ dùng dạy học; kiểm tra sổ sách cán bộ, các phòng ban số lượng sử dụng đồ dùng dạy học; kiểm tra chất lượng sử dụng sau một thời gian nhất định. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Từ việc nghiên cứu các khái niệm dạy học, chất lượng dạy học, trường học... và hệ thống hóa lý luận về hoạt động dạy học; HĐGD của GV, công tác quản lý hoạt động giảng dạy giúp tác giả có định hướng nghiên cứu thực trạng dạy học và quản lý hoạt động giảng dạy nhằm tìm ra những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tỉnh BR-VT. CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY Ở CÁC TRƯỜNG THPT TP. VŨNG TÀU, TỈNH BR-VT 2.1 Khái quát tình hình kinh tế, văn hóa - xã hội và giáo dục tỉnh BR-VT 2.1.1. Tình hình kinh tế, văn hóa xã hội. Tỉnh BR-VT nằm ở phía Đông khu vực Đông Nam bộ được thành lập ngày 12-8-1991 bao gồm Đặc khu Vũng tàu - Côn đảo và 3 huyện Long Đất, Châu Thành và Xuyên Mộc tách ra từ Tỉnh Đồng Nai theo nghị quyết của Quốc Hội nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, khóa VIII, kỳ họp thứ 9. Lãnh thổ bao gồm hai phần: phần đất liền có Bắc giáp Đồng Nai, Đông giáp Bình Thuận, Tây giáp huyện cần giờ (thành phố Hồ Chí Minh), phía Nam và Đông Nam giáp biển. Phần hải đảo có huyện côn Đảo cách TP. Vũng tàu 200 km về phía Tây Nam và cách Mũi Cà Mau 200 km. Diện tích tự nhiên toàn tỉnh là 1.975.14 Km2. Theo số liệu thống kê năm 2004 thì dân số của tỉnh là 908233 người. Dân cư phân bố ở các địa bàn tương đối không đều. TP và các thị xã có lượng dân cư tương đối đông đúc trong khi đó ở các vùng nông thôn và hải đảo thì dân cư thưc thớt. mật độ dân cư ở TP.Vũng tàu là 1.793 người/km2 trong khi đó ở Côn đảo lại là 36 người/km2. BR-VT chủ yếu có 4 dân tộc chung sống trong đó: dân tộc Kinh chiếm 97,66%, dân tộc Hoa chiếm 1,36%, dân tộc Khơ Me khoảng 0,18% và dân tộc Châu Ro chiếm khoảng 0,8% dân số. Tỉnh BR-VT có 8 đơn vị hành chính trực thuộc tỉnh, trong đó có: 1 TP (Vũng Tàu), 1 thị xã (Bà rịa) và 6 huyện (Long Điền, Đất Đỏ, Tân Thành, Xuyên Mộc, Châu Đức và Côn Đảo) Bao gồm 49 xã, 24 phường, 6 thị trấn [30]. Thế mạnh của BR- VT là nông- ngư nghiệp kết hợp dịch vụ, du lịch và dầu khí và hiện nay đang có sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hướng phát triển công nghiệp và dịch vụ một cách tích cực. Năm 2005, tỷ trọng công nghiệp, xây dựng: 82,57%- dịch vụ: 13,64%, nông nghiệp: 3,8%. Công nghiệp tiếp tục phát huy được lợi thế, giá trị sản xuất công nghiệp từ năm 2001 đến 2005 tăng 1,7 lần, tốc độ tăng 11,52%/ năm. Các ngành dịch vụ phát triền đa dạng, doanh thu bình quân tăng 17,1%/năm trong đó: dịch vụ du lịch phát triển trên diện rộng, doanh thu tăng 13,29%/năm; xuất khẩu có nhiều tiến bộ mở rộng thị trường, kim ngạch xuất khẩu tăng 16,46%/năm, riêng xuất khẩu hải sản tăng 5 lần sau 5 năm . Các ngành nông nghiệp, ngư nghiệp đều có bước tăng trưởng khá, nông nghiệp cơ bản đã cơ giới hóa các sản xuất, giá trị sản xuất nông nghiệp tăng 8%/ năm trong đó trồng trọt tăng 7,92%, chăn nuôi tăng 7,92% sau 5 năm, thủy sản tăng 10,8%/năm, sản lượng hải sản nuôi tăng 3 lần so với năm 2000. Trình độ dân trí được nâng lên, chất lượng nguồn nhân lực được cải thiện, khoa học công nghệ được quan tâm ứng dụng. Các lĩnh vực văn hóa, xã hội có nhiều tiến bộ; hoàn thành chỉ tiêu xóa đói, giảm tỷ lệ hộ nghèo; quan tâm thực hiện các chính sách và phúc lợi xã hội [33]. Tình hình kinh tế, xã hội trên đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi để thúc đẩy sự phát triển vững bền của nền GD&ĐT tỉnh nhà. 2.1.2. Tình hình phát triển GD&ĐT. Trong những năm qua, tình hình GD&ĐT tỉnh BR- VT đã có rất nhiều chuyển biến tích cực với một diện mạo mới, đã dạt được nhiều thành tựu đáng kể. Bên cạnh đó vẫn còn tồn tại một số vấn đế cần giải quyết trong thời gian tới. 2.1.2.1. Về thành tựu Chất lượng giáo dục và các bậc học được nâng lên đáng kể. Đến cuối năm 2004, tỉnh hoàn thành chỉ tiêu phổ cập giáo dục trung học cơ sở. đầu tư cho giáo dục tăng nhanh, chiếm tỷ lệ 14,8% tổng chi ngân sách địa phương, phát triển thêm nhiều trường phổ thông và mầm non đạt chuẩn quốc gia. tính đến năm học 2009- 2010, toàn tỉnh đã có 107 trường đạt chuẩn quốc gia, trong đó: 29/126 trường mầm non, 45/141 trường tiểu học 25/74 trường trung học cơ sở, 08/30 trường THPT. Về quy mô: Hệ thống mạn lưới trường học phát triển tương đối nhanh. Năm học 2009- 2010 toàn tỉnh tổng cộng có 126 trường mầm non, mẫu giáo và nhà trẻ với 202 cơ sở; 144 trường tiểu học, 74 trường trung học cơ sở và 30 trường THPT. Bình quân mỗi trường, xã có 1,5 trường mẫu giáo, mầm non, 2 trường tiểu học, ít nhất 1 trường trung học cơ sở. Mỗi huyện, thị xã, thành phố có bình quân 3 trường THPT. Tổng số người đi học trong độ tuổi của toàn tỉnh là 241. 281, bình quân cứ 4 người dân có 1 người đi học Về đội ngũ qua nhiều năm tập trung thực hiện hiện chỉ thị 40-CT/TW về cơ bản, đến nay đội ngũ của ngành đã đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, chuẩn về trình độ, có tinh thần trách nhiệm, năng động trong công việc, thực sự đáp ứng nhu cầu phát triển giáo dục địa phương. Tổng số có 14435 cán bộ công chức, viên chức, trong đó có 145 cán bộ Sở, Phòng GD&ĐT, 996 CBQL, 11,085 GV các cấp. Ngành đã xây dựng đề án triển khai kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng GV, CBQL Giáo dục, trong đó có việc đào tạo bồi dưỡng GV chưa đạt chuẩn và nâng chuẩn. Cho đến nay, đội ngũ GV của ngành nhìn chung đã đạt chuẩn trình độ chuyên môn nghiệp vụ so với quy định: Giáo dục mầm non đạt 98,91% chuẩn và 36,78% trên chuẩn, Giáo dục tiểu học đạt 99,70% chuẩn và 63,58,25% trên chuẩn, Giáo dục trung học cơ sở đạt 99,66% chuẩn và 38,15 trên chuẩn, Giáo dục THPT đạt 100% chuẩn và 5,86% trên chuẩn. Tỷ lệ cán bộ GV trong tổng số GV là 7,82%. [28]. Chất lượng giáo dục ngày càng được nâng cao, đặc biệt là các trường thuộc vùng sâu, vùng khó khăn đã có nhiều chuyển biến tích cực trong việc đổi mới PPDH. Về đầu tư cho GD, những năm gần đây, bằng nguồn vốn điạ phương, toàn tỉnh đã xây dựng nhiều trường lớp mới, phòng học kiên cố, không có lớp học ca ba. Ngành đã đầu tư hàng tỷ đồng để trang bị CSVC, TBDH phục vụ cho công tác giảng dạy. 2.1.2.2. Về tồn tại Bên cạnh những thành tựu đáng kể, ngành giáo dục tỉnh nhà thực chất phải đương đầu với những khó khăn, thách thức, những khó khăn tồn tại mà phải mất lộ trình thời gian dài để khắc phục, cụ thể: - Trong địa bàn thành phố Vũng Tàu, ngoài trường Chuyên, các trường còn lại chưa có sự tương đồng về chất lượng học tập của học sinh do trước đây cơ chế xã hội hóa giáo dục tập trung lấy trường công lập làm trường tư thục. Thực trạng này đã ảnh hưởng lớn đến uy tín và chất lượng đào tạo và gây không ít khó khăn trong công tác tuyển sinh của các đơn vị được chọn thí điểm cho mô hình xã hội hóa giáo dục sau khi đề án này không khả thi. Điều này dẫn đến thực trạng hiện nay chất lượng trong khâu tuyển sinh đầu cấp có sự phân hóa rõ rệt về đối tượng HS. Nhiều trường có chất lượng HS tốt, có trường phải chấp nhận đào tạo hầu như toàn bộ HS có học lực từ trung bình trở xuống. - Chất lượng giáo dục toàn diện ở các vùng sâu, vùng xa còn rất thấp, nhiều đơn vị trường học ở đây thiếu GV giảng dạy lâu năm có thâm niên công tác và kinh nghiệm giảng dạy do nhiều GV có nguyện vọng thuyên chuyển về TP sau thời gian quy định công tác ở huyện hoặc vùng sâu. - Việc xây dựng trường chuẩn quốc gia đã có nhiều cố gắng, song còn chưa đạt kế hoạch; việc triển khai vận dụng các điều kiện, phương tiện hỗ trợ vào giảng dạy vẫn còn khó khăn vì thiếu CSVC, thiếu phòng thiết bị, phòng thực hành bộ môn và đặc biệt thiếu đội ngũ nhân viên chuyên trách đã qua đào tạo. Diện tích một số trường học trong thành phố chưa đủ chuẩn. 2.2 Thực trạng dạy học ở các trường THPT TP. Vũng Tàu TP. Vũng Tàu giáp Bà Rịa và Huyện Long Điền, nằm trên bán đảo cùng tên và có cả đảo Long Sơn cách TP Hồ Chí Minh 125 km về phía Đông Nam theo đường bộ và 80 km theo đường chim bay. Nếu nhìn theo chiều Bắc Nam, Vũng Tàu nằm ở khúc quanh đang đổi hướng từ Nam sang Tây của phần dưới chữ S (bản đồ Việt Nam) và nhô hẳn ra khỏi đốt liền như một dãy đất có chiều dài khoảng 14 km và có chiều rộng 6 km. Vũng Tàu có núi Lớn cao 245m và núi Nhỏ, còn gọi là núi Tương Kỳ hay núi Tao Phùn, cao 170 m. Trên núi nhỏ ngọn Hải Đăng cao 18m, chiều xa tới 30 hải lý. Tổng diện tích thành phố Vũng Tàu là 140 km2, dân số 278 người (năm 2007). Vũng Tàu gồm 16 phường và 1 xã: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12, Thắng Nhất, Thắng Tam, Rạch Dừa,, Nguyễn An Ninh, Xã Long Sơn. 2.2.1. Quy mô, số lượng, chất lượng dạy học  Quy mô: Từ những năm trước giải phóng thị xã Vũng Tàu có 2 trường THPT là trường Vũng Tàu và trường Trần Nguyên Hãn, sau đó khi thị xã Vũng Tàu nâng lên TP, các trường THPT Nguyễn Huệ, Đinh Tiên Hoàng Và Chuyên Lê Quí Đôn được thành lập. Những năm gần đây theo xu thế xã hội hóa giáo dục, TP Vũng Tàu đã có thêm 3 trường THPT tư thục nâng tổng số trường THPT lên 8 trường. Các trường THPT nằm rải đều trên khắp địa bàn dân cư của TP, nhiều trường với quy mô lớn tạo điều kiện thuận lợi cho việc học hành của HS.  Số lượng: 2009-2010 tổng số lớp của các trường THPT công lập là 05 trong đó có 180 lớp và tổng số GV là 412  Chất lượng dạy học Bảng 2.1. Chất lượng dạy học ở các trường THPT TP. Vũng Tàu năm học 2008-2009 và năm học 2009-2010 Trường THPT Năm học 2008-2009 Năm học 2009-2010 TS Giỏi Khá TB Yếu Kém TS Giỏi Khá TB Yếu Kém Chuyên Lê Quí Đôn SL 705 390 302 11 2 0 707 346 349 11 1 0 % 55,3 42,8 1,6 0,3 0 48,94 49,39 1,56 0,14 0 Vũng Tàu SL 2042 578 1333 124 7 0 1976 944 988 44 0 0 % 28,3 65,3 6,1 0,3 0 47,77 50,00 2,23 0 0 Nguyễn Huệ SL 1654 71 644 790 144 5 1603 57 582 828 136 0 % 4,3 38,9 47,8 8,7 0,3 3,56 36,31 51,65 8,48 0 Trần Nguyên Hãn SL 1766 5 268 978 468 47 1528 6 159 1009 347 7 % 0,3 15,2 55,4 26,5 2,7 0,39 22,85 61,85 13,99 0,92 Đinh Tiên Hoàng SL 1307 8 268 890 137 4 1479 31 615 755 76 2 % 0,5 17,4 57,9 8,9 0,3 2,10 41,58 51,05 5,14 0,14 *Nguồn: Sở GD&ĐT BRVT Bảng 2.2. Kết quả thi tốt nghiệp THPT TP. Vũng Tàu năm học 2008-2009 và năm học 2009-2010. STT Trường THPT Năm học 2008-2009 Năm học 2009-2010 Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ 1 Chuyên Lê Quí Đôn 231 100% 195 100% 2 Vũng Tàu 648 100% 653 100% 3 Nguyễn Huệ 557 99,11% 516 99,23% 4 Trần Nguyên Hãn 614 94,31% 492 98,40% 5 Đinh Tiên Hoàng 464 99,35% 491 99,59% *Nguồn: Sở GD&ĐT BRVT 2.2.2. Thực trạng về trường lớp, và CSVC, hạ tầng kỹ thuật CSVC và hạ tầng kỹ thuật phục vụ cho giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu trong những năm qua đã được đầu tư tốt. Tất cả các trường đều có đầy đủ phòng học kiên cố, các phòng thí nghiệm thực hành, phòng nghe nhìn, thư viện... Trường lớp khang trang với tường bao xung quanh, khuôn viên rộng rãi, thoáng mát, có sân tập thể dục cho HS, và cả hệ thống nhà thi đấu đa năng. Trong năm học 2009-2010 Sờ GD-ĐT đã xây mới 2 trường THPT đã xuống cấp và thiếu diện tích trong TP. Vũng Tàu; cải tạo nhà vệ sinh đã xuống cấp và tu bổ hệ thống hạ tầng kỹ thuật cho các trường. TBDH là một phần quan trọng của CSVC nhà trường. Năm học 2009-2010, Sở GD&ĐT đã đầu tư mua sắm TBDH cho các trường bao gồm bàn ghế, thiết bị CNTT (mỗi trường THPT công lập 25 máy vi tính, 01 projector), thiết bị phòng học bộ môn, sách thư viện ... Đặc biệt Sở GD-ĐT đã hoàn thành cơ bản việc triển khai kết nối internet băng thông rộng tới tất cả các trường THPT trong toàn tỉnh. Toàn tỉnh có 8 trường THPT đạt trường chuẩn quốc gia trên tổng số 30 trường, bao gồm 2 trường trong TP. Vũng Tàu và 6 trường thuộc địa bàn huyện, thị. Bên cạnh những điều kiện tốt về CSVC phục vụ cho công tác dạy và học, các trường THPT trong TP. Vũng Tàu vẫn còn những khó khăn cần được khắc phục, ví dụ một số phòng học thiếu ánh sáng, sân bãi tập thể dục chưa đủ điều kiện, TBDH trang bị cho các trường chưa đảm bảo độ bền, mau hỏng và chưa đáp ứng nhu cầu cấp thiết cho việc đổi mới PPDH... 2.2.3. Thực trạng về đội ngũ cán bộ quản lý, GV và HS Bảng 2.3. Tình hình đội ngũ GV THPT các trường công lập TP Vũng Tàu Năm học 2009- 2010 S T T Trường THPT Số HS Số lớp Số GV So với định mức 2,25% Hệ đào tạo Thâm niên công tác SĐH CN Khác Tập Sự 5 5- 10 10- 15 15 1 Chuyên Lê Qu ý Đôn 748 24 65 10 55 3 20 11 32 2 Vũng Tàu 2009 47 106 8 98 6 34 18 48 3 Trần Nguyên Hãn 1645 39 90 6 53 1 13 34 12 31 4 Nguyễn Huệ 1649 37 80 3 77 5 25 12 34 5 Đinh Tiên Hoàng 1539 33 71 1 70 26 16 29 *Nguồn: Sở GD&ĐT BR-VT 2.3. Thực trạng hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP.Vũng Tàu - Để tìm hiểu thực trạng giảng dạy và quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT TP. Vũng Tàu, tác giả tiến hành khảo sát thông qua bộ phiếu trưng cầu kiến. Kết quả các tham số của đối tượng được trưng cầu ý kiến  Cán bộ quản lý: - Tổng cộng: 30 - Công việc: CB lãnh đạo Sở: 4; Ban Giám hiệu: 8; Tổ trưởng Bộ môn: 18 - Trình độ chuyên môn: Không ghi: 3; Cử nhân: 21; Thạc sĩ: 6 - Giới tính: Nam: 15; Nữ: 15 - Thâm niên công tác: Không ghi: 2; Từ 6 đến 15 năm: 5; Từ 16 đến 25 năm: 11; 25 năm trở lên: 12 - Nơi công tác: Sở GD-ĐT BRVT: 4; Trường PTHT Đinh tiên Hoàng: 4; Trường PTHT Nguyễn Huệ: 6; Trường PTHT Lê Quí Đôn: 5; Trường PTHT Trần Nguyên Hãn: 7; Trường PTHT Vũng Tàu: 4  Giáo viên: - Tổng cộng: 156 - Công việc: Không ghi: 4; Gíáo viên: 1152; Gíáo viên chủ nhiệm: 94 (kiêm nhiệm) - Trình độ chuyên môn: Không ghi: 19; Cử nhân: 127; Thạc sĩ: 10 - Giới tính: Nam: 67; Nữ: 89 - Thâm niên công tác: Không ghi: 7; dưới 5 năm: 39; từ 6 đến 15 năm: 63; từ 16 đến 25 năm: 24; 25 năm trở lên: 23 - Trường nơi công tác : Trường PTHT Đinh tiên Hoàng: 31; Trường PTHT Lê Quí Đôn: 28; Trường PTHT Vũng Tàu: 26; Trường PTHT Nguyễn Huệ: 34; Trường PTHT Trần Nguyên Hãn: 37  Học sinh: - Tổng cộng: 535 - Giới tính: Nam: 236; Nữ: 299 - Học lớp: Không ghi: 7; 10: 145; 11: 215; 12: 168 - Tại trường Trung học phổ thông: Trường THPT Trần Nguyên Hãn: 108; Trường THPT Vũng Tàu: 108; Trường THPT Nguyễn Huệ: 117; Trường THPT Đinh tiên Hoàng: 105; Trường THPT Lê Quí Đôn: 97 Tổng cộng số lượng đối tượng điều tra: CBQL: 30; GV: 156; HS: 535 Ghi chú: (1) Tùy theo thang đo, điểm trung bình cộng sẽ thay đổi. Theo kết quả này, có thể quy định về các mức như sau: Từ 4,5 đến 5: tốt, từ 3,5 đến 4,4: khá, từ 2,5 đến 3,4: trung bình, dưới 2,4: kém. Do đó, khi nhìn vào trung bình cộng của các câu, ta sẽ biết việc đánh giá ở mức độ nào so với trung bình cộng. (2) Một số từ viết tắt trong các bảng: - ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn - TB: trung bình cộng - N: số khách thể tham gia nghiên cứu 2.3.1. Thực trạng thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng Bảng 2.4. Ý kiến của GV về thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng Nội dung TB ĐLTC Thứ bậc GV cập nhật tài liệu giảng dạy. 4,42 0,58 1 GV sử dụng tài liệu tham khảo (ngoài giáo trình chính) để soạn bài giảng. 4,00 0,35 4 Mục tiêu của môn học được thể hiện rõ trong từng bài giảng của GV. 3,95 0,58 5 GV nắm rõ được trình độ chung của HS trong lớp khi soạn bài. 4,01 0,38 3 Bài giảng của GV được soạn theo hướng đòi hỏi sự nỗ lực học tập của HS. 3,60 0,61 8 GV sử dụng thông tin phản hồi từ HS để điều chỉnh nội dung & phương pháp. 3,32 0,66 9 GV quan tâm chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực tập trước khi giờ giảng bắt đầu 3,91 0,57 7 Bài giảng của GV được soạn theo đúng lịch trình giảng dạy. 4,14 0,72 2 Bài giảng được soạn theo hướng tạo động lực cho HS học tập. 3,92 0,59 6 Nhìn vào kết quả bảng 2.4. ta thấy GV tự đánh giá việc thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng ở mức độ khá tốt, các nội dung được đánh giá theo thứ bậc thể hiện rõ thực trạng nhận thức về công việc chuẩn bị dạy học. Trước tiên, việc cập nhật tài liệu giảng dạy; GV sử dụng tài liệu tham khảo để soạn bài giảng (thứ bậc1) là những vấn đề được quan tâm hàng đầu. Thực tế cho thấy GV luôn quan tâm đến giáo trình giảng dạy và luôn có ý thức cập nhật những kiến thức bổ trợ bên ngoài SGK. Bên cạnh việc căn cứ vào kết quả điều tra, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế qua trò chuyện với một số GV. Họ đều có cùng quan điểm là công việc dạy học rất cần sự hỗ trợ của tài liệu tham khảo, và trong soạn giảng họ luôn sử dụng các nguồn tài liệu ngoài SGK. Bài giảng của GV được soạn theo hướng đòi hỏi sự nỗ lực học tập của HS được xếp thứ bậc 2 được đánh giá mức độ khá (4,14). Điều này cho thấy GV thực hiện nghiêm túc quy định về soạn giảng trước giờ lên lớp. Đánh giá này cũng rất chính xác, phù hợp với tình hình thực tế của các các trường. GV nắm rõ được trình độ chung của HS trong lớp khi soạn bài (thứ bậc 3) và được đánh giá ở mức độ khá (4,01) cho thấy thực tế trình độ nhận thức của HS có sự khác biệt trong một lớp, giữa các lớp trong một trường, hoặc giữa các trường trong TP. Từ thực tế đó đòi hỏi mỗi GV phải nắm bắt được trình độ và khả năng nhận thức của các đối tượng HS mà mình trực tiếp giảng dạy từ đó xây dựng những phương pháp truyền thụ, kỹ thuật lên lớp phù hợp. Những nội dung GV tự đánh mức độ thực hiện thấp: GV quan tâm chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực tập trước khi giờ giảng bắt đầu (thứ bậc 8). Kết quả khảo sát nội dung này cho thấy thực trạng được đánh giá đúng mức. Thực tế, đối với những tiết dạy thí nghiệm thực hành ở các môn Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ, hoặc các giờ dạy thực nghiệm, hội giảng, chuyên đề thì GV có sự chuẩn bị tốt các thiết bị vật tư và các phương tiện hỗ trợ cho tiết dạy, còn đối với các bộ môn khác, phương tiện hỗ trợ dạy chủ yếu là CNTT. Số giáo viên làm tốt việc này ở các trường chưa nhiều; số còn lại chưa quan tâm nhiều đến khâu này. CBQL cần có biện pháp chỉ đạo sao cho GV thấy rằng việc chuẩn bị phương tiện trước giờ dạy là việc phải làm, và làm đồng bộ ở tất cả các môn học, làm thường xuyên. GV sử dụng thông tin phản hồi từ HS để điều chỉnh nội dung & phương pháp (xếp hạng thấp nhất: thứ bậc 9). Đây là nội dung duy nhất theo kết quả khảo sát được đánh giá ở mức độ trung bình cho thấy trong khâu thiết kế bài giảng, GV ít quan tâm đến những thông tin phản hồi từ phía HS để có sự điều chỉnh nội dung và phương pháp bài giảng. Qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi được biết: phần lớn trong giờ dạy, GV chỉ mới giải đáp những vướng mắc của các em trên lớp, ít GV lấy đó làm cơ sở để điều chỉnh lại việc soạn giảng. Thiết nghĩ đây là một khâu không thể bỏ qua, đặc biệt là đối với lực lượng GV trẻ mới vào nghề. Làm tốt khâu này chính là GV đã tích lũy được những kinh nghiệm thực tế khi đứng lớp. Điều chỉnh bài giảng không chỉ dừng lại một chiều theo suy nghĩ của GV mà phải lấy cơ sở từ thông tin phản hồi của HS. Bảng 2.5. Ý kiến nhận xét của HS về mức độ thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng Nội dung TB ĐLTC Thứ bậc GV sử dụng tài liệu cập nhật để giảng dạy trên lớp 3,45 0,89 4 GV sử dụng thêm các tài liệu tham khảo để giảng dạy (ngoài giáo trình chính) 3,26 0,94 5 Mục đích yêu cầu của môn học được thể hiện rõ trong từng bài giảng của GV 3,72 0,90 1 GV nắm rõ được trình độ chung của HS trong lớp. 3,49 0,93 3 Bài giảng của GV đòi hỏi sự nỗ lực học tập của HS. 3,54 1,03 2 GV điều chỉnh nội dung và phương pháp sau khi nhận ý kiến phản hồi từ HS. 3,14 1,07 6 GV chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực hành trước khi giờ giảng bắt đầu. 3,04 1,16 7 Kết quả điều tra cho thấy: Các nội dung mà HS cho rằng GV thực hiện tốt bao gồm: Mục đích yêu cầu của môn học được thể hiện rõ trong từng bài giảng của GV (thứ bậc1); Bài giảng của GV đòi hỏi sự nỗ lực học tập của HS (thứ bậc 2); GV nắm rõ được trình độ chung của HS trong lớp (thứ bậc 3). Xét về điểm trung bình cộng các yếu tố trên được đánh giá ở mức độ khá tốt. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá của HS cũng cho thấy trong hoạt động chuẩn bị bài lên lớp của GV vẫn bộc lộ những khiếm khuyết nhất định.Ví dụ: GV điều chỉnh nội dung và phương pháp sau khi nhận ý kiến phản hồi từ HS (thứ bậc 6); GV chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực hành trước khi giờ giảng bắt đầu (thứ bậc 7). Đây cũng chính là thực trạng tồn tại ở không ít GV trong quá trình chuẩn bị bài giảng như đã phân tích ở phần ý kiến đánh giá của GV. Giả thuyết nếu GV biết lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía HS trong giờ giảng và có những động thái tiếp thu, điều chỉnh. Hoặc như trong điều kiện thích hợp, ngoài việc chuẩn bị kỹ về kiến thức, nếu GV biết kết hợp vận dụng các thiết bị dạy học sẵn có trong nhà trường, các đồ dùng dạy học tự tạo để minh họa, thì bài giảng sẽ dễ gây hứng thú học tập từ phía HS, và giờ học có hiệu quả hơn.  Nhận xét mức độ thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng của GV do GV tự đánh giá và ý kiến đánh giá của HS: - Kết quả cho thấy không có sự khác biệt lớn qua hai ý kiến đánh giá của GV và HS; các nội dung về mức độ thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng của GV đa số đều được đánh giá khá tốt, tuy có chênh lệch về thứ bậc nhưng không đáng kể. Đặc biệt hai nội dung được GV và HS đánh giá thứ bậc cuối: GV điều chỉnh nội dung và phương pháp sau khi nhận ý kiến phản hồi từ HS; và GV chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực hành trước khi giờ giảng bắt đầu, phần nào phản ánh nghiêm túc thực trạng về hoạt động thiết kế bài giảng của GV. Đây cũng chính là những tồn tại chủ quan cần được khắc phục. 2.3.2. Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy của GV Bảng 2.6. Ý kiến đánh giá của GV về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy Nội dung TB ĐLTC Thứ bậc GV triển khai giảng dạy theo đúng lịch trình. 4,16 0,89 1 GV sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy. 3,25 0,70 26 GV sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy. 2,68 1,35 28 GV yêu cầu HS sử dụng Internet trong học tập. 2,77 0,81 27 Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của GV trình bày trên lớp (nói, diễn đạt, …) rõ ràng ( có âm điệu, đủ lớn để học sinh nghe, tốc độ vừa phải ) 3,90 0,61 9 Trình tự sắp xếp nội dung bài giảng của GV theo đúng giáo trình. 3,83 0,68 14 GV giảng bài phù hợp với trình độ chung của HS trong lớp. 3,94 0,65 8 GV áp dụng nhiều biện pháp để các nhóm đối tượng HS có trình độ khác nhau trong lớp đều hiểu bài. 3,67 0,68 17 GV đưa kiến thức thực tế vào bài giảng. 3,35 0,80 25 Nội dung bài giảng của GV giúp HS giải quyết tốt những vấn đề trong thực hành và bài tập. 3,87 0,64 12 Bài giảng của GV trang bị cho HS tri thức, kỹ năng và thái độ. 3,81 0,72 15 Thầy cô có khả năng bao quát và kiểm soát lớp tốt. 4,01 0,58 5 GV có nhiều biện pháp nhằm duy trì sự chú ý của HS trong suốt giờ lên lớp. 4,00 0,36 6 GV tìm hiểu những khó khăn trong học tập của HS. 3,39 0,54 22 GV lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập trên lớp. 4,08 0,63 3 GV khuyến khích HS đặt câu hỏi trên lớp. 3,42 0,59 20 GV khuyến khích HS trình bày ý kiến và nhận xét ý kiến của bạn trong giờ học 3,62 0,57 18 GV tạo niềm tin cho HS về khả năng học tập của mình. 3,89 0,41 10 GV tạo cơ hội để HS có điều kiện phát huy tính sáng tạo. 3,61 0,66 19 GV tạo cơ hội để HS chủ động tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề trong bài học. 3,88 0,46 11 GV đọc bài giảng cho HS chép. 2,66 0,75 29 GV hướng dẫn kỹ năng trình bày trước lớp cho HS. 3,42 0,58 21 GV hướng dẫn kỹ năng làm việc theo nhóm cho HS. 3,39 0,62 23 GV hướng dẫn HS biết cách khai thác các nguồn tài liệu khác nhau trong học tập 3,39 0,54 24 GV sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy trong các tình huống khác nhau. 3,77 0,58 16 GV tận tình giải đáp các câu hỏi của HS trên lớp. 3,87 0,51 13 GV rút ra nội dung trọng tâm khi kết thúc một bài, một chương, môn học. 4,07 0,37 4 GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài học lần sau. 4,00 0,48 7 GV giao tiếp với HS với thái độ cởi mở, thân thiện. 4,10 0,42 2 Qua kết quả điều tra cho thấy:  Giảng dạy theo lịch trình và kỹ năng quản lý lớp dạy GV triển khai giảng dạy theo đúng lịch trình (thứ bậc 1), GV giao tiếp với HS với thái độ cởi mở, thân thiện. (thứ bậc 2), GV lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập trên lớp (thứ bậc 3), GV rút ra nội dung trọng tâm khi kết thúc một bài, một chương, môn học (thứ bậc 4), Thầy cô có khả năng bao quát và kiểm soát lớp tốt (thứ bậc 5), GV có nhiều biện pháp nhằm duy trì sự chú ý của HS trong suốt giờ lên lớp (thứ bậc 6) Theo kết quả trên cho thấy: GV rất quan tâm đến việc thực hiện lịch trình giảng dạy (thứ bậc 1), có thể nói đây chính là quy chế chuyên môn cần được thực hiện nghiêm túc. Tiếp theo về kỹ năng quản lý lớp được GV đánh giá lần lượt theo các thứ bậc từ cao xuống thấp thể hiện mức độ quan trọng của các nội dung quản lý lớp trong đó: GV giao tiếp với HS với thái độ cởi mở, thân thiện. (thứ bậc 2)… Được đánh giá thấp nhất: GV có nhiều biện pháp nhằm duy trì sự chú ý của HS trong suốt giờ lên lớp (thứ bậc 6). Ý kiến này bộc lộ những khiếm khuyết nhất định về phương pháp lên lớp của GV. Về mặt kỹ thuật lên lớp, GV cần phải biết lựa chọn kết hợp các phương pháp nhằm duy trì sự chú ý của người học và lôi cuốn họ vào hoạt động học để chiếm lĩnh tri thức nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Đây là điểm yếu của thực trạng.  Phương pháp và kỹ thuật lên lớp Những nội dung được đánh giá tốt bao gồm: GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài học lần sau (thứ bậc 7), GV giảng bài phù hợp với trình độ chung của HS trong lớp (thứ bậc 8), Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của GV trình bày trên lớp (nói, diễn đạt, …) rõ ràng ( có âm điệu, đủ lớn để HS nghe, tốc độ vừa phải) (thứ bậc 9), và những nội dung GV tự nhận thấy mức độ thực hiện thấp: Bài giảng của GV trang bị cho HS tri thức, kỹ năng và thái độ (thứ bậc 15), GV sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy trong các tình huống khác nhau (thứ bậc 16), GV áp dụng nhiều biện pháp để các nhóm đối tượng HS có trình độ khác nhau trong lớp đều hiểu bài (thứ bậc 17) Về phương pháp và kỹ thuật lên lớp, tác giả căn cứ vào kết quả đánh giá thứ bậc và kết quả trị trung bình nhận thấy rằng theo GV không phải các yếu tố được chọn lựa sắp xếp ở thứ bậc sau là ít được quan tâm vận dụng trong giờ lên lớp so với các nội dung xếp trước đó mà quan trọng là người GV phải thật sự uyển chuyển trong việc kết hợp lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật lên lớp sao cho phù hợp với đặc điểm nội dung bài giảng và đặc điểm đối tượng tiếp thu bài giảng. Kết quả về trung bình cộng không chênh lệch lớn, qua đó có thể nói rằng GV đã rất thận trọng khi cho ý kiến. Để kiểm chứng điều này có phải là thực trạng dạy học hiện nay, tác giả có trao đổi, trò chuyện với một số GV tin cậy, ý kiến thu được có sự tương đồng với ý kiến khảo sát. Vì thế, có thể kết luận rằng: khảo sát trên cho kết quả đáng tin cậy.  Áp dung tri thức và phương pháp, kỹ năng giảng dạy: GV khuyến khích HS trình bày ý kiến và nhận xét ý kiến của bạn trong giờ học (thứ bậc 18), GV tạo cơ hội để HS có điều kiện phát huy tính sáng tạo (thứ bậc 19), GV khuyến khích HS đặt câu hỏi trên lớp (thứ bậc 20), GV hướng dẫn kỹ năng trình bày trước lớp cho HS (thứ bậc 21), GV tìm hiểu những khó khăn trong học tập của HS (thứ bậc 22), GV hướng dẫn kỹ năng làm việc theo nhóm cho HS (thứ bậc 23), GV hướng dẫn HS biết cách khai thác các nguồn tài liệu khác nhau trong học tập (thứ bậc 24), GV đưa kiến thức thực tế vào bài gảng (thứ bậc 25), GV sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy (thứ bậc 26), GV yêu cầu HS sử dụng internet trong học tập (thứ bậc 27), GV sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy (thứ bậc 28), GV đọc bài giảng cho HS chép (thứ bậc 29) Khác với đánh giá về phương pháp, kỹ thuật lên lớp, ý kiến đánh giá của GV về việc: "Áp dung tri thức và phương pháp, kỹ năng vào giờ học" được thể hiện ở cách nhìn nhận chính xác, rạch ròi thể hiện đúng quan điểm dạy học theo phương pháp mới mà trong đó khuyến khích HS chủ động, tích cực trong giờ học, GV điều khiển hướng dẫn, tạo cơ hội cho HS phát huy tư duy sáng tạo, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, thái độ. Mặt khác GV cũng đã thể hiện quan điểm phủ nhận lối truyền thụ kiến thức cho người học theo cách truyền thống: GV đọc bài giảng cho HS chép (thứ bậc 29), nội dung này cũng được đánh giá kém. Bảng 2.7. Ý kiến của HS đánh giá về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy của GV Nội dung TB ĐLTC Thứ bậc GV triển khai giảng dạy theo thời khóa biểu. 4,09 0,89 1 GV sử dụng thành thạo các thiết bị, phương tiện giảng dạy trên lớp (máy chiếu phim trong, máy chiếu dùng slides …). 3,47 1,02 10 GV sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy. 2,71 1,06 31 GV yêu cầu HS sử dụng Internet trong học tập. 2,02 1,15 34 GV sử dụng ngôn ngữ trong bài giảng (nói, diễn đạt, …) rõ ràng 3,82 0,91 3 Bài giảng đáp ứng được nhu cầu nhận thức của HS. 3,37 0,86 12 Trình tự sắp xếp nội dung bài giảng của GV phù hợp theo trình tự. 3,66 0,89 6 Bài giảng của GV giúp HS hiểu bài. 3,46 0,91 11 Bài giảng của GV phù hợp với trình độ chung của HS trong lớp. 3,48 0,92 8 GV áp dụng những biện pháp để các nhóm đối tượng HS có trình độ khác nhau trong lớp đều hiểu bài. 3,18 1,12 20 GV đưa những kiến thức thực tế vào bài giảng. 3,65 0,97 7 Nội dung bài giảng giúp HS giải quyết tốt những vấn đề trong học bài tập thực hành 3,16 0,92 22 Bài giảng đảm bảo trang bị cho HS những tri thức, kỹ năng tương ứng của môn học 3,27 0,91 17 GV có khả năng bao quát và kiểm soát lớp tốt. 3,28 0,88 16 GV có nhiều biện pháp nhằm duy trì sự chú ý của HS trong suốt giờ lên lớp. 3,07 0,99 25 GV tìm hiểu những khó khăn trong học tập của HS. 2,68 1,16 32 GV chủ động lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập trên lớp. 3,01 1,02 27 GV khuyến khích HS đặt câu hỏi trên lớp. 3,31 1,07 14 GV khuyến khích HS trình bày ý kiến và nhận xét ý kiến của bạn trong giờ học 3,29 1,10 15 GV tạo niềm tin cho HS về khả năng học tập của mình. 2,97 1,10 29 GV chú trọng nuôi dưỡng lòng yêu nghề cho HS. 2,60 1,09 33 GV tạo cơ hội để HS có điều kiện phát huy tính sáng tạo. 3,20 1,06 19 GV tạo cơ hội để HS chủ động tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề trong bài học. 3,22 1,00 18 Đa số các GV dạy theo cách đọc- chép. 2,96 1,18 30 GV hướng dẫn HS kỹ năng trình bày trước lớp. 3,02 1,02 26 GV hướng dẫn HS kỹ năng làm việc theo nhóm. 3,18 0,98 21 GV hướng dẫn HS kỹ năng đọc và tóm tắt tài liệu. 3,09 1,01 24 GV hướng dẫn HS biết cách khai thác các nguồn tài liệu khác nhau trong học tập 2,98 1,03 28 GV sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy trong các tình huống khác nhau. 3,11 1,06 23 GV chú ý lắng nghe những câu hỏi, thắc mắc của HS. 3,48 1,12 9 GV giải đáp các câu hỏi của HS trên lớp. 3,77 0,88 4 GV rút ra nội dung trọng tâm khi kết thúc một bài, một chương, môn học. 3,86 0,96 2 GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài học lần sau. 3,70 0,91 5 GV giao tiếp với HS với thái độ cởi mở, thân thiện. 3,37 1,18 13 Kết quả điều tra cho thấy ý kiến nhận xét của HS về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy của GV được sắp xếp lần lượt theo các nhóm sau: - Giảng dạy theo lịch trình và kỹ năng quản lý lớp dạy - Phương pháp và kỹ thuật lên lớp - Áp dung tri thức và phương pháp, kỹ năng vào giờ học. So sánh với phần tự đánh giá của GV về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy tính theo trung bình cộng không có sự chênh lệch lớn. Các yếu tố đánh giá theo thứ bậc cũng có sự tương đồng. Điều đáng lưu ý là HS cho rằng GV chưa quan tâm nhiều đến các yếu tố liên quan đến các vấn đề phát huy tính tích cực của HS trong giờ học; HS chủ động, sáng tạo như: GV hướng dẫn HS kỹ năng trình bày trước lớp (thứ bậc 26); GV chủ động lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập trên lớp (thứ bậc 27); GV hướng