Luận văn Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh từ các lực lượng giáo dục của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở tại quận 11 thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH ___________________ Trần Thị Mỹ Hạnh Chuyên ngành : Quản lý Giáo dục Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS-TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CAM ĐOAN Tơi tên : TRẦN THỊ MỸ HẠNH, học viên cao học, chuyên ngành Quản lý giáo dục, khĩa 17 (2006-2009) tại Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Tơi xin cam đoan trong quá trình học tập và nghiên cứu để hồn thành luận văn này dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Đồn Văn Điều thì kết quả nghiên cứu đạt được trong luận văn là do chính bản thân tơi thực hiện và chưa cĩ ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. Người cam đoan TRẦN THỊ MỸ HẠNH LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn đến:  Ban giám hiệu Trường Đại học Sư Phạm TPHCM.  Quý Thầy Cơ Phịng Khoa Học Cơng Nghệ & Sau Đại Học Trường Đại học Sư Phạm TPHCM.  Ban chủ nhiệm Khoa Tâm Lý Giáo Dục Trường ĐHSP TPHCM.  Quý Thầy Cơ giảng dạy lớp Cao học Quản lý giáo dục khĩa 17.  Ban lãnh đạo Phịng giáo dục và đào tạo Quận 11 TPHCM.  Ban giám hiệu, quý Thầy Cơ, quý phụ huynh và các em học sinh tại các trường trung học cơ sở Lê Quý Đơn, Chu Văn An, Lê Anh Xuân, Lữ Gia, Hậu Giang, Phú Thọ thuộc Quận 11 TPHCM đã nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình thu thập thơng tin, số liệu nhằm hồn thành tốt luận văn này.  Đặc biệt cảm ơn PGS.TS Đồn Văn Điều đã hướng dẫn tận tình và hết lịng giúp đỡ để tác giả hồn thành luận văn tốt nghiệp. Mặc dù đã rất cố gắng song luận văn vẫn khơng tránh khỏi những thiếu sĩt, tác giả rất mong Quý Thầy, Cơ và các bạn đồng nghiệp chân tình gĩp ý thêm. TRẦN THỊ MỸ HẠNH MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Tính cấp thiết của đề tài - Con người ngồi là một thực thể sinh lý cịn là một thực thể mang bản chất tâm lý-xã hội bao gồm những phẩm chất, những thuộc tính tâm lý cĩ ý nghĩa xã hội được hình thành do kết quả tác động qua lại giữa họ với nhau, giữa họ với các sự vật, hiện tượng xung quanh trong từng hoạt động. Con người càng hoạt động thì càng cĩ cơ hội khám phá, hiểu biết và phát triển. Vì thế, họ cần phải cĩ kiến thức, kỹ năng và thái độ để cĩ thể giúp họ tự kiểm sốt được hành vi của bản thân và kiểm sốt được mơi trường xung quanh một cách thành cơng. Nĩi cách khác, để sống tốt và hoạt động hiệu quả, con người cần phải cĩ những kỹ năng sống. Kỹ năng sống cĩ thể được hình thành một cách tự nhiên qua trãi nghiệm hoặc cĩ thể thơng qua giáo dục-học tập, rèn luyện. - Việc giáo dục kỹ năng sống ở trường học sẽ giúp thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực cho người học; đồng thời tạo những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy và trị, giữa các học sinh, bạn bè với nhau; giúp tạo nên sự hứng thú học tập cho trẻ đồng thời giúp hồn thành nhiệm vụ của người giáo viên một cách đầy đủ hơn và đề cao các chuẩn mực đạo đức, gĩp phần nâng cao vị trí của nhà trường trong xã hội. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, cùng với sự mở cửa, hội nhập quốc tế về quan hệ kinh tế, giao lưu văn hĩa,… của đất nước một số thanh thiếu niên học sinh thiếu hiểu biết về thực tế cuộc sống, chưa được rèn dạy kỹ năng sống, cĩ khi lại sớm phải tự mình đương đầu với nhiều vấn đề tâm lý xã hội phức tạp, đã bị lơi cuốn vào lối sống thực dụng, đua địi, khơng đủ bản lĩnh nĩi “khơng” với cái xấu. - Trong những giai đoạn phát triển của con người thì lứa tuổi thiếu niên tức lứa tuổi học sinh bậc trung học cơ sở (từ 11, 12 tuổi đến 14, 15 thậm chí 16, 17 tuổi nếu trẻ học trễ) là lứa tuổi đang ở thời kỳ phát triển phức tạp nhất, nhiều biến động nhất nhưng cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này của trẻ. Các em cần được quan tâm giáo dục, rèn luyện nhiều hơn những kỹ năng cần thiết trong học tập, trong quan hệ giao tiếp, trong xử trí, ứng phĩ trước những địi hỏi, thử thách của cuộc sống. 1.2. Tính khả thi của đề tài - Căn cứ chỉ thị 40/2008/ CT – BGDĐT ngày 22/7/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch số 1842/GDĐT – TrH ngày 29/8/2008 của Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh về “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thơng giai đoạn 2008 – 2013 và kế hoạch số 606/KH – GDĐT ngày 16/9/2008 của Phịng giáo dục và đào tạo Quận 11 thì rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh bậc trung học cơ sở là một trong 5 nội dung thiết thực để xây dựng trường học thân thiện. Đây là cơ sở pháp lý để việc giáo dục kỹ năng sống và cơng tác quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc trung học cơ sở được quan tâm nhiều hơn từ trước tới nay. - Bản thân tác giả hiện đang cơng tác tại một trường trung học cơ sở của Quận 11, cĩ một số điều kiện tối thiểu để tìm hiểu thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc học này. Từ một số lý do trên, đề tài: “Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh từ các lực lượng giáo dục của Hiệu trưởng các trường trung học cơ sở tại Quận 11- Thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng quản lý của Hiệu trưởng về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường Trung học cơ sở tại Quận 11, Tp. Hồ Chí Minh, tìm ra các giải pháp để tiến hành các hoạt động giáo dục kỹ năng sống nhằm chuẩn bị cho các em tham gia vào việc học tập và đời sống một cách hiệu quả. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Cơng tác giáo dục kỹ năng sống bậc trung học cơ sở ở các trường tại Quận 11, Tp. Hồ Chí Minh . 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh từ các lực lượng giáo dục của các Hiệu trưởng trường Trung học cơ sở. 4. Giả thuyết khoa học Việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sở tại Quận 11, Tp. Hồ Chí Minh là một việc làm cần thiết trong hỗ trợ việc học tập và vận dụng vào đời sống của các em. Muốn việc giáo dục những kỹ năng này hiệu quả hơn cần cĩ sự tham gia của các lực lượng giáo dục dưới sự quản lý của Hiệu trưởng trong nhà trường. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc THCS Phân tích, tổng hợp các tài liệu, sách báo, tham khảo các văn bản chỉ đạo của ngành, các cơng trình nghiên cứu cĩ liên quan đến đề tài để hình thành cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài. 5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý cơng tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc THCS Tìm hiểu thực trạng vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc THCS tại Quận 11, Tp Hồ Chí Minh. 5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc THCS. 6. Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu sau đây được sử dụng : 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các tài liệu, hồ sơ, sách, tạp chí, cơng trình nghiên cứu để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. 6.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, thang đo Thực hiện tại 6/9 trường THCS tại Quận 11 với các mẫu điều tra dự kiến dành cho các đối tượng sau : Cán bộ quản lý trường (Hiệu trưởng, Phĩ Hiệu trưởng, Cán bộ Đồn-Đội), Giáo viên, Học sinh khối lớp 8, 9 để nắm được thực trạng giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho các em. 6.3. Phương pháp phỏng vấn Phỏng vấn, trị chuyện với các Hiệu trưởng, Phĩ Hiệu trưởng, các Cán bộ đồn thể, với các giáo viên, với đại diện Hội Cha mẹ học sinh, một số học sinh đại diện các khối lớp, đại diện các Chi đội, … 6.4. Phương pháp quan sát Quan sát các hoạt động của nhà trường, của đồn thể, của thầy và trị thơng qua dự giờ một số bộ mơn (Văn học, Sinh vật, Giáo dục cơng dân, Thể dục, Mỹ thuật, …), thơng qua các buổi Sinh hoạt của Hội đồng giáo dục, các buổi Sinh hoạt dưới cờ, các buổi Sinh hoạt ngoại khĩa, Sinh hoạt Đội thiếu niên, các tiết Sinh hoạt chủ nhiệm, các tiết Hoạt động ngồi giờ lên lớp, các giờ chơi, nề nếp đầu giờ và cuối buổi học, các buổi tham quan dã ngoại, … 6.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm Theo dõi các hoạt động học tập, sinh hoạt, vui chơi của học sinh nhằm tìm hiểu về các kỹ năng được biểu hiện, vận dụng trong học tập, giao tiếp ứng xử của các em. 6.6. Phương pháp thống kê tốn học Lập bảng biểu, thống kê, phân tích, xử lý các số liệu của đề tài, giúp đánh giá vấn đề chính xác, khoa học. 7. Giới hạn đề tài Đề tài này được thực hiện tại 6/9 trường THCS cơng lập của Quận 11, TP. Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, chỉ nghiên cứu trong giới hạn quản lý giáo dục một số kỹ năng sống đối với học sinh 2 khối lớp 8 và 9 (chủ yếu là những kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp ứng xử trong các mối quan hệ thầy trị, bạn bè,… trong xử trí, ứng phĩ trước những địi hỏi, thử thách của cuộc sống). Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 . Lịch sử nghiên cứu vấn đề Ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, tổ chức UNESCO đã vạch rõ ba thành tố của học vấn, đĩ là : kiến thức, kỹ năng và thái độ, trong đĩ thái độ và kỹ năng đĩng vai trị then chốt [36]. Chính thái độ tích cực, năng động, dấn thân,... và những kỹ năng cần thiết trong học tập và làm việc, trong quan hệ giao tiếp, trong xử trí, ứng phĩ trước những địi hỏi, thử thách của cuộc sống đã chủ yếu giúp cho người học tự tin để vững bước tới một tương lai cĩ định hướng. Riêng về giáo dục kỹ năng sống tuy chỉ mới xuất hiện từ những năm 1990 của thế kỷ trước song đã nhanh chĩng lan rộng ra khắp thế giới. Và cĩ nơi, giáo dục kỹ năng sống khơng chỉ là một sinh hoạt ngoại khĩa mà cịn là một mơn học chính qui ở nhà trường. Ở Việt Nam, dù giáo dục kỹ năng sống được du nhập vào ngay sau đĩ nhưng triết lý và phương pháp giáo dục kỹ năng sống ít nhiều hãy cịn lạ lẫm đối với xã hội ta nên chưa được sự quan tâm đúng mức [21, tr.2]. Hơn nữa, giáo dục tại Việt Nam nhìn chung cịn kém phát triển. Ngoại trừ một số rất ít các trung tâm giáo dục phi chính quy như Trung tâm ABS Training, Trung tâm dạy nghề GDVT Swisscontact, Cơng ty Tâm Việt ở Hà Nội, Cơng ty bảo hiểm nhân thọ Dai-ichi Việt Nam phối hợp với Báo Người lao động, Cung văn hĩa Lao động Thành phố Hồ Chí Minh, Nhà văn hĩa Thanh niên Thành phố Hồ Chí Minh, Trung tâm hỗ trợ sinh viên Thành phố Hồ Chí Minh, Trung tâm học tập cộng đồng ở một số địa phương... hay một số trường giáo dục trẻ khuyết tật, một số ít trường tiểu học trọng điểm ở Hà Nội,... cĩ các chương trình giáo dục kỹ năng sống. Cịn lại, các trường phổ thơng nhất là các trường từ bậc trung học cơ sở trở lên chưa quan tâm nhiều cũng như chưa tạo ra được mơi trường học tập trang bị đầy đủ kỹ năng sống cho thanh thiếu niên học sinh. Cho nên giới trẻ Việt Nam nhìn chung cịn kém so với thanh thiếu niên tại các nước phát triển. Trong khi đĩ, bản lĩnh sống của thanh thiếu niên trong xã hội ngày càng chuyên mơn hố cao như xã hội Việt Nam hiện nay khơng thể thiếu được và cần phải được nâng cao hơn ở hai mảng kỹ năng đĩ là kỹ năng chuyên mơn và kỹ năng mềm mà cĩ thể gọi chung là những kỹ năng cuộc sống [35]. Kể từ năm học 2008-2009, Bộ GD-ĐT nước ta đã phát động trong các trường phổ thơng trên tồn quốc phong trào "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" nhằm mang lại cho học sinh cả nước một "mơi trường giáo dục an tồn thân thiện, hiệu quả, phù hợp điều kiện địa phương và đáp ứng nhu cầu xã hội". Hưởng ứng phong trào này, Trung tâm Giáo dục mơi trường và các vấn đề xã hội đã phối hợp với Ban dự án Phát triển giáo dục THPT nhanh chĩng xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động nhằm hỗ trợ triển khai đến cơ sở một số nội dung thiết thực. Một trong những hoạt động đĩ là chương trình Tập huấn giáo dục kỹ năng sống và bình đẳng giới tổ chức tại Hà Nội vào 5 ngày đầu tháng 10/2008 cho các giáo viên cốt cán một số trường THPT của 11 tỉnh phía Bắc tham gia. (Trong thời gian tới, nội dung hoạt động trên sẽ được Trung tâm triển khai tiếp tục cho các tỉnh phía Nam). Qua đợt tập huấn này, giáo viên sẽ biết cách hình thành cho học sinh các kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng đặt mục tiêu, ... biết cách giúp các em hiểu kỹ hơn về giới và bình đẳng giới cùng các tri thức thiết yếu để hiểu biết bản thân, tự bảo vệ mình và hịa nhập cộng đồng. Đồng thời chính bản thân giáo viên được củng cố và phát triển nhiều kỹ năng khác như hoạt động nhĩm, xây dựng kế hoạch, xử lý tình huống, các cách giải quyết vấn đề,... mà các học sinh cần được trang bị để tồn tại, đáp ứng được nhu cầu của cuộc sống và phát triển tốt trong một xã hội đầy biến động như hiện nay... Từ đĩ, tháng 11/2008 Phịng tư vấn và hỗ trợ đào tạo Trường THPT Lương Thế Vinh ở Ba Vì, Hà Tây đã xây dựng mơn học “Kỹ năng sống và học tập hiệu quả” nhằm trang bị cho học sinh những kỹ năng sống, những cơng cụ học tập thích hợp nhằm đạt được kết quả cao trong học tập cũng như cĩ thái độ sống tích cực [35]. Ở Thành phố Hồ Chí Minh, các trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, Trần Đại Nghĩa,... chỉ mới lồng ghép việc giáo dục kỹ năng sống vào trong các buổi hội thảo chuyên đề, sinh hoạt câu lạc bộ từng bộ mơn. Bên cạnh đĩ, dần dần cũng cĩ một số ít cá nhân giáo viên cĩ hứng thú nghiên cứu, vận dụng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở một cách đơn lẻ, tự phát, sáng tạo. Tuy nhiên, việc nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng sống cũng như nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc trung học cơ sở cả nước nĩi chung và trên địa bàn Quận 11 - Tp. Hồ Chí Minh nĩi riêng từ trước đến nay thật sự cịn lạ lẫm, chưa được các đơn vị trường học cũng như các lực lượng giáo dục quan tâm thực hiện một cách cĩ hệ thống. 1.2 . Cơ sở thực tiễn của việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sở tại Quận 11 1.2.1. Khái quát về địa bàn Quận 11 Quận 11 chính thức cĩ tên trên bản đồ Sài Gịn-Gia Định từ ngày 01/07/1969 theo sắc luật số 73 của chính quyền Sài Gịn cũ. Ban đầu gồm 4 phường được tách ra từ Quận 5 và Quận 6: Phường Phú Thọ (Quận 5 cũ), Phường Cầu Tre, Bình Thới, Phú Thọ Hịa (Quận 6 cũ). Sau đĩ lập thêm 2 phường là Bình Thạnh và Phú Thạnh. (Bản đồ địa giới Quận 11- Nguồn : Ủy ban nhân dân Quận 11-Năm 2008) Sau ngày giải phĩng 30/04/1975, địa bàn Quận 11 được giữ nguyên với 6 phường và 47 khĩm. Đến ngày 01/06/1976 được phân chia lại thành 21 phường. Sau nhiều lần điều chỉnh địa giới, đến nay Quận 11 cĩ 16 phường. Quận 11 cĩ tổng diện tích 513,58 ha, nằm ở Tây Nam thành phố. Giáp quận Tân Bình ở phía Bắc và Tây Bắc; phía Đơng giáp Quận 5, Quận 10; phía Nam và Tây Nam giáp ranh Quận 6. Tính đến cuối năm 2007, quận 11 cĩ dân số là 230.014 người, cĩ 120.562 nữ (tỷ lệ 52,41%). Người Hoa cĩ 108.003 người (tỷ lệ 46,95%), mật độ dân số trung bình là 44.540 người/km2. Hơn 30 năm qua, Đảng bộ, Chính quyền và nhân dân quận 11 đã ra sức phấn đấu phát huy các nhân tố thuận lợi, vượt qua mọi khĩ khăn thử thách thực hiện cơng cuộc đổi mới đất nước và các mục tiêu nhiệm vụ của các Nghị quyết Đại hội Đảng bộ quận đề ra trong từng thời kỳ. Đến nay kinh tế - xã hội của quận cĩ những nét chuyển biến tích cực như sau :  Về kinh tế : - Giá trị sản lượng cơng nghiệp - tiểu thủ cơng nghiệp giai đoạn 1986-2000 tăng bình quân là 11%, giai đoạn 2001-2004 tăng bình quân 10,2%. Doanh thu thương mại - dịch vụ giai đoạn 1986-2000 tăng bình quân 18%, giai đoạn 2001-2004 tăng bình quân 16%. - Cơ cấu kinh tế tiếp tục chuyển dịch theo hướng thương mại dịch vụ - sản xuất CN- TTCN. Cơ cấu thành phần kinh tế cĩ bước chuyển đổi theo chủ trương phát triển kinh tế nhiều thành phần của Đảng và Nhà nước. Tính đến nay, cĩ hơn 900 doanh nghiệp dân doanh và hơn 10.000 cơ sở hoạt động sản xuất kinh doanh trên địa bàn quận, đã đĩng gĩp đáng kể vào nguồn thu ngân sách Nhà nước, nhiều sản phẩm được người tiêu dùng bình chọn là hàng Việt Nam chất lượng cao, hình thành các khu vực chuyên doanh cung cấp hành hĩa cho các tỉnh và cả nước. - Cơng viên Văn hố Đầm Sen khơng ngừng đầu tư phát triển, mở rộng nhiều loại hình dịch vụ phong phú, hiện đại đáp ứng nhu cầu giải trí ngày càng tăng của nhân dân, gĩp phần vào sự phát triển chung của quận.  Về cơ sở hạ tầng kỹ thuật - xã hội phục vụ đời sống, sinh hoạt của nhân dân : luơn được Đảng bộ, Chính quyền quận quan tâm đầu tư. Đến nay tồn bộ các hẻm trong quận đã được xi măng hố; nhiều tuyến đường lớn được mở rộng, nhiều khu nhà ở, cơ sở vật chất cho giáo dục, y tế, thể dục thể thao được xây dựng... Đặc biệt trong năm 2003 - 2004 cùng với việc triển khai thực hiện các dự án lớn, các cơng trình trọng điểm, quận đã hồn thành cơng tác giải toả di dời và tái định cư hơn 1.600 hộ dân khu vực Trường đua Phú Thọ, đã gĩp phần làm thay đổi diện mạo đơ thị của quận ngày càng khang trang, sạch đẹp hơn, thúc đẩy kinh tế phát triển, nâng cao đời sống nhân dân.  Hoạt động văn hố xã hội : luơn được đẩy mạnh nhằm phát huy truyền thống yêu nước, cách mạng, giữ gìn bản sắc văn hố dân tộc. Cơ sở vật chất phục vụ các hoạt động văn hố - thể thao được đầu tư mới và nâng cấp trở thành nơi vui chơi, giải trí, sinh hoạt văn hố lành mạnh trong nhân dân. - Song song với việc phát triển các loại hình văn hố văn nghệ, các phong trào rèn luyện thân thể theo chủ trương xã hội hố, nhiều phong trào thi đua xây dựng các thiết chế văn hố như : gương người tốt việc tốt, gia đình văn hố, cuộc vận động tồn dân xây dựng đời sống văn hố ở cơ sở, ... đã bắt rễ sâu rộng, được đơng đảo các ngành, các giới và quần chúng nhân dân đồng tình hưởng ứng. - Bên cạnh việc thực hiện tốt chính sách đền ơn đáp nghĩa, xố đĩi giảm nghèo, thúc đẩy xã hội hố các hoạt động văn hố - giáo dục - y tế - thể dục thể thao, nâng cao đời sống nhân dân, Đảng bộ, Chính quyền và nhân dân quận luơn ra sức chăm lo sự nghiệp phát triển giáo dục. Hàng năm tỷ lệ trẻ 6 tuổi vào lớp 1 đạt 99% trở lên; trẻ 5 tuổi vào mẫu giáo đạt 98% trở lên. Quận đã hồn thành xĩa mù chữ, phổ cập tiểu học và trung học cơ sở.  Tình hình an ninh chính trị, trật tự an tồn xã hội : tiếp tục được giữ vững và ổn định. Hiện nay trên địa bàn quận cơ bản khơng cịn tệ nạn ma túy.  Sơ đồ tổ chức bộ máy chính quyền quận 11 : Trải qua hơn 30 năm hình thành và phát triển, cơ cấu tổ chức chính quyền Quận 11 cĩ nhiều thay đổi theo hướng ngày càng hồn thiện, chuyên mơn hĩa. Hiện nay, bộ máy chính quyền Quận 11 chia thành các phịng ban hành chính và cấp phường. Mỗi phịng ban đảm nhận một chức năng riêng, luơn đảm bảo hoạt động tốt để phục vụ nhân dân. SƠ ĐỒ TỔ CHỨC BỘ MÁY CHÍNH QUYỀN QUẬN 11 1.2.2. Khái quát về Phịng giáo dục và đào tạo Quận 11  Phịng giáo dục và đào tạo quận 11 : là cơ quan chuyên mơn trực thuộc UBND Quận, chịu sự lãnh đạo trực tiếp và tồn diện của UBND Quận, đồng thời chịu sự chỉ đạo và hướng dẫn về chuyên mơn nghiệp vụ của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố; cĩ chức năng giúp UBND Quận quản lý nhà nước đúng chủ trương chính sách đối với tồn bộ hoạt động cĩ liên quan đến lĩnh vực giáo dục và đào tạo theo thẩm quyền được UBND thành phố phân cấp. Phịng giáo dục và đào tạo cĩ nhiệm vụ xây dựng kế hoạch dài hạn và hàng năm về Giáo dục và Đào tạo tại địa phương, tổ chức chỉ đạo việc thực hiện các chỉ tiêu, kế hoạch do Sở Giáo dục - Đào tạo giao sau khi Sở đã thống nhất với UBND Quận giúp UBND Quận tổ chức thực hiện các Nghị quyết, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước trên các mặt cơng tác cĩ liên quan đến lĩnh vực giáo dục, đào tạo; thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với các trường lớp, cơ sở giáo dục dạy nghề tập thể, tư nhân đĩng trên địa bàn quận theo sự phân cấp của UBND Thành phố.  Khối các trường trung học cơ sở thuộc Phịng giáo dục và đào tạo quận 11: Trường THCS Trường THCS Trường THCS Nguyễn Văn Phú – Phường 3 Lê Quý Đơn – Phường 5 Nguyễn Huệ – Phường 5 Nguyễn Minh Hồng – Phường 7 Chu Văn An – Phường 8 Lê Anh Xuân – Phường 10 Phú Thọ – Phường 12 Lữ Gia – Phường 15 Hậu Giang – Phường 16 (Nguồn : Ủy ban nhân dân Quận 11- Năm 2008) Tính đến cuối năm học 2008 -2009, quận 11 cĩ 09 trường trung học cơ sở trong đĩ cĩ 03 trường cơng lập chuyên, đạt chuẩn quốc gia (Chu Văn An, Lê Quý Đơn, Nguyễn Văn Phú), 04 trường cơng lập (Lữ Gia, Hậu Giang, Lê Anh Xuân, Nguyễn Minh Hồng), 02 trường gốc bán cơng nhiều năm liền mới chuyển sang cơng lập (Phú Thọ và Nguyễn Huệ).  Trình độ chuyên mơn, nghiệp vụ của CBQL các trường trung học cơ sở thuộc Quận 11 : Bảng 1.1 : Cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý bậc THCS Q11 về trình độ tay nghề Trường THCS CBQL Trình độ chuyên mơn, nghiệp vụ Tổng Nữ Sau ĐH ĐH CĐ NVQL TS Nữ TS Nữ TS Nữ TS Nữ Lê Quý Đơn 4 3 4 3 3 2 Hậu Giang 4 2 1 3 2 3 1 Nguyễn Huệ 2 1 2 1 2 1 Lữ Gia 3 1 3 1 3 1 Lê Anh Xuân 3 1 3 1 3 1 Chu Văn An 3 1 3 1 3 1 Nguyễn Minh Hồng 2 2 2 Phú Thọ 3 2 3 2 2 2 Nguyễn Văn Phú 3 2 1 1 3 2 2 1 Tổng 27 13 2 1 25 12 23 10 Tỉ lệ % 7,4 92,6 85,2 (Nguồn : Trường Bồi dưỡng giáo viên Quận 11-Năm 2008) Nhìn chung đội ngũ CBQL các trường THCS ở Quận 11 cĩ trình độ chuyên mơn đạt chuẩn và trên chuẩn (100%). Tỉ lệ CBQL đã qua đào tạo về nghiệp vụ quản lý giáo dục chiếm 85,2% số cịn lại đều là các Phĩ Hiệu trưởng các trường sẽ và đang theo các khĩa đào tạo về nghiệp vụ quản lý giáo dục bằng hình thức học tại chức.  Trình độ chuyên mơn của đội ngũ giáo viên các trường trung học cơ sở thuộc quận 11 : Bảng 1.2 : Cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS Q11 về trình độ chuyên mơn Trường THCS GV Trình độ chuyên mơn Tổng Nữ Sau ĐH ĐH CĐ dưới chuẩn TS Nữ TS Nữ TS Nữ TS Nữ Lê Quý Đơn 70 57 54 47 16 10 Hậu Giang 91 67 63 49 24 17 4 1 Nguyễn Huệ 36 28 21 17 14 10 1 1 Lữ Gia 74 43 49 29 24 14 1 Lê Anh Xuân 41 31 24 18 17 13 Chu Văn An 80 51 50 31 30 20 Ng Minh Hồng 37 27 1 1 27 19 9 7 Phú Thọ 61 48 30 23 31 25 Ng Văn Phú 69 52 54 42 15 10 Tổng 559 404 1 1 372 275 180 126 6 2 Tỉ lệ % 72,3 0,2 66,5 32,2 1,1 (Nguồn : Trường Bồi dưỡng giáo viên Quận 11-Năm 2008) Từ bảng số liệu khảo sát tình hình đội ngũ giáo viên các trường THCS thuộc Quận 11 trên ta thấy về tổng thể, so với nhiều địa phương trong cả nước và so với một số quận huyện trong Tp.HCM thì lực lượng giáo viên bậc THCS của Quận 11 cĩ trình độ chuyên mơn đạt chuẩn và trên chuẩn cao (chiếm 98,9% ), chỉ cịn 1,1% giáo viên chưa đạt chuẩn do sắp đến tuổi nghỉ hưu nên ngại khĩ khơng tham gia học nâng chuẩn, do phần lớn thời gian học bồi dưỡng nâng cao là ngồi giờ và số giáo viên này lại ngại mình lớn tuổi tiếp thu bài vở cĩ hạn chế.  Thâm niên cơng tác của đội ngũ cán bộ-giáo viên các trường trung học cơ sở thuộc quận 11 : Bảng 1.3 : Cơ cấu đội ngũ cán bộ giáo viên THCS Q11 về thâm niên nghề Trường THCS CB-GV Thâm niên cơng tác Tổng Nữ Dưới 5 năm Từ 6 – 15 năm Từ 16 – 25 năm Trên 25 năm TS Nữ TS Nữ TS Nữ TS Nữ Lê Quý Đơn 74 60 36 29 25 22 7 5 6 4 Hậu Giang 95 69 23 15 27 24 25 16 20 14 Nguyễn Huệ 38 29 10 8 7 6 14 10 7 5 Lữ Gia 77 44 24 14 18 11 19 10 16 9 Lê Anh Xuân 44 32 9 7 12 8 14 12 9 5 Chu Văn An 83 52 14 8 28 18 23 14 18 12 Ng Minh Hồng 39 27 11 9 18 13 6 3 4 2 Phú Thọ 64 50 23 18 16 14 13 10 12 8 Ng Văn Phú 72 54 18 14 22 17 21 16 11 7 Tổng 586 417 168 122 173 133 142 96 103 66 Tỉ lệ % 71,2 28,7 29,5 24,2 17,6 (Nguồn : Phịng giáo dục và đào tạo Quận 11- Quý 1 Năm 2009) Bảng số liệu này cho thấy hơn một nửa đội ngũ CBGV Quận 11 (chiếm 58.2%) cĩ thâm niên dưới 15 năm nghĩa là cĩ tuổi nghề trẻ nên cĩ thể thể hiện tốt sự năng động sáng tạo phù hợp với xu thế phát triển và hội nhập thế giới, dễ dàng nắm bắt và thực hiện chủ trương đổi mới của giáo dục theo nhu cầu chung hiện nay. Bên cạnh đĩ, cịn gần một nửa lực lượng cĩ thâm niên từ 16 năm trở lên thể hiện được sự dày dạn kinh nghiệm chuyên mơn. Lực lượng này cĩ tuổi nghề cao, tay nghề vững cĩ thể rèn dạy các phẩm chất đạo đức, hình thành nhân cách tốt cho học sinh, giúp các em trở nên người hữu dụng cho xã hội. Tuy nhiên, thơng qua quan sát thực tiễn số CBGV cao tuổi nghề này thường dựa vào kinh nghiệm, thiếu sự năng động trong việc tiếp nhận, chọn lọc những tri thức mới, năng lực tự học, tự bồi dưỡng chưa cao, chưa nhạy bén, linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động theo hướng tích cực hĩa. Nhìn chung số CBGV này cịn khá lúng túng, thụ động đối với việc tổ chức các hình thức rèn dạy kỹ năng sống cho học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 1.3 . Cơ sở lý luận 1.3.1 . Một số khái niệm 1.3.1.1. Quản lý Cĩ nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý, cụ thể như sau : - Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) cĩ ghi : “Quản lý là phụ trách việc chăm nom và sắp đặt cơng việc trong một tổ chức” [16, tr.555]. - Cịn theo Nguyễn Ngọc Quang (1989), nhà sư phạm, người gĩp phần đổi mới lý luận dạy học, đã nêu về khái niệm quản lý trong tập bài giảng “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục” như sau : “Quản lý là sự tác động cĩ mục đích, cĩ kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động gọi chung là khách thể quản lý, nhằm thực hiện các hoạt động để đạt được mục tiêu dự kiến” [22, tr.130]. - Trần Kiểm (1997), trong giáo trình “Quản lý giáo dục và trường học” dùng cho học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học đã viết : “Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [15, tr. 15]. - Và cũng chính Nguyễn Ngọc Quang (1989), trong tác phẩm của mình đã nêu: “Quản lý là những tác động cĩ định hướng, cĩ kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [22, tr. 131]. - Cịn Nguyễn Bá Sơn (2000), trong tác phẩm “Một số vấn đề cơ bản về khoa học quản lý” đã viết : “Quản lý là tác động cĩ mục đích đến tập thể những con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động” [23, tr.15]. Như vậy, cĩ thể nĩi : Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngồi tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất. Tĩm lại, quản lý là một khoa học vì nĩ nghiên cứu, phân tích về cơng việc quản lý, các quan hệ quản lý trong các tổ chức. Nĩ tổng quát hĩa các kinh nghiệm tốt thành các nguyên tắc và lý thuyết áp dụng cho mọi hình thức quản lý tương tự. Nĩ cung cấp khái niệm cơ bản làm nền tảng cho việc nghiên cứu các mơn học về quản lý. Để quản lý cĩ hiệu quả, nhà quản lý phải linh hoạt vận dụng các lý thuyết vào những tình huống cụ thể. Nĩ địi hỏi sự khơn khéo và tinh tế cao để đạt tới mục tiêu. Nghệ thuật này chủ yếu phải được học ngay trong thực tiễn. 1.3.1.2. Giáo dục - Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) cĩ nêu : “Giáo dục là quá trình hoạt động cĩ ý thức, cĩ mục đích, cĩ kế hoạch, cĩ tổ chức nhằm bồi dưỡng cho người học những phẩm chất đạo đức và tri thức cần thiết để họ cĩ khả năng tham gia mọi mặt đời sống của xã hội” [16, tr.269]. - Trong Giáo dục học : Giáo dục là quá trình tồn vẹn tác động đến thế hệ trẻ về đạo đức, tư tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ và những hành vi, thĩi quen cư xử đúng đắn trong xã hội [14, tr.52]. - Theo tinh thần nghị quyết TW2 Khĩa 8 của Đảng ta về giáo dục đào tạo thì nhà trường phải đào tạo ra những con người cĩ đủ tri thức và kỹ xảo, năng lực và phẩm chất với tinh thần trách nhiệm đầy đủ của người cơng dân tham gia vào cuộc sống lao động xã hội, tham gia vào cuộc Cách mạng trí tuệ, thúc đẩy kinh tế xã hội phát triển; nhà trường phải đào tạo những con người học được cách chung sống, hợp tác với nhau, cùng nhau giải quyết những vấn đề chung của dân tộc, của quốc gia, của tồn cầu, của thời đại [6, 11]. Do đĩ giáo dục ngày nay khơng phải chỉ là tích tụ tri thức mà cịn thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người. 1.3.1.3. Quản lý giáo dục - Theo tác giả Hồ văn Liên, trong tập bài giảng về “Tổ chức và quản lý giáo dục trường học” thì : “Quản lý giáo dục là tác động cĩ định hướng, cĩ chủ đích của chủ thể quản lý giáo dục đến khách thể quản lý trong một tổ chức, làm cho tổ chức đĩ vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [17, tr.9]. - Cụ thể hơn : “Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục cĩ tổ chức, cĩ định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục về các mặt chính trị, văn hĩa, xã hội, kinh tế, ... bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra mơi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [8, tr.7]. Như vậy, quản lý giáo dục là một loại hình quản lý được hiểu là sự tác động cĩ ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất. Trong tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý cĩ sự tác động của người đến người. Đĩ là sự tác động qua lại tạo thành một loại quan hệ xã hội đặc biệt là quan hệ quản lý. Tĩm lại, quản lý giáo dục là một loại lao động điều khiển lao động. Quản lý giáo dục trong xã hội ta hiện nay là hướng tới việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài [7, tr.21]. Ở cấp độ nhân cách, quản lý giáo dục là quản lý sự hình thành và phát triển nhân cách. Bản chất của quản lý giáo dục được biểu hiện ở các chức năng quản lý. Các cơng trình nghiên cứu về khoa học quản lý trong những năm gần đây đã đưa đến một kết luận tương đối thống nhất về 5 chức năng cơ bản của quản lý, đĩ là: * Kế hoạch hĩa tức là lập kế hoạch, phổ biến kế hoạch hoạt động. * Tổ chức gồm tổ chức triển khai hoạt động, tổ chức nhân sự, phân cơng trách nhiệm trong thực hiện kế hoạch hoạt động. * Kích thích nghĩa là khuyến khích, tạo động cơ hoạt động. * Kiểm tra gồm theo dõi thực hiện, kiểm sốt, kiểm kê, hạch tốn, phân tích quá trình thực hiện. * Và Điều phối nghĩa là phối hợp, điều chỉnh cơng tác. Tổ hợp tất cả các chức năng quản lý nêu trên tạo nên nội dung của quá trình quản lý, nội dung làm việc của chủ thể quản lý, phương pháp quản lý và là cơ sở để phân cơng lao động quản lý. Vậy : “Quản lý giáo dục là quá trình đạt đến mục tiêu giáo dục của hệ thống giáo dục bằng cách vận dụng các chức năng kế hoạch hĩa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra,…” [17, tr.9]. 1.3.1.4. Quản lý trường học : Trường học (hay nhà trường) là tổ chức cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, là nơi trực tiếp thực hiện cơng tác đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ. Khái niệm quản lý trường học đã được các nhà lý luận quản lý giáo dục giải thích như sau : - Theo nhà giáo Phạm Minh Hạc : “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [10, tr.13]. - Phạm Viết Vượng đã nêu : “Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [34, tr.26]. - Hoặc “Quản lý trường học chính là những cơng việc của nhà trường mà người cán bộ quản lý trường học thực hiện những chức năng quản lý để thực hiện các nhiệm vụ cơng tác của mình. Đĩ chính là những hoạt động cĩ ý thức, cĩ kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý tác động tới các hoạt động của nhà trường nhằm thực hiện các chức năng, nhiệm vụ mà tiêu điểm là quá trình dạy và học” [19, tr.8]. Từ đĩ cĩ thể nĩi : “Quản lý trường học được hiểu là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và cĩ hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngồi trường nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi mặt hoạt động của nhà trường, hướng vào việc hồn thành cĩ chất lượng và hiệu quả mục tiêu đã đề ra” [19, tr. 10]. 1.3.1.5. Kỹ năng Trong Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) cĩ ghi : “Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” [16, tr.390]. Cịn trong Tâm lý học, kỹ năng được hiểu là khả năng thực hiện những thao tác được hình thành và củng cố qua quá trình thực hành và trãi nghiệm của bản thân. Kỹ năng chính là cơng cụ để gia tăng giá trị cho kiến thức của bản thân. 1.3.1.6. Kỹ năng sống - Theo nhĩm biên soạn tài liệu giáo dục kỹ năng sống của Vụ giáo dục thể chất mà chủ biên là Nguyễn Võ Kỳ Anh thì : “Kỹ năng sống là khả năng cĩ được những hành vi thích nghi và tích cực, cho phép chúng ta xử trí một cách cĩ hiệu quả các địi hỏi và thử thách của cuộc sống thường ngày” [1, tr.3]. - Định nghĩa vừa nêu trên cũng trùng lặp với định nghĩa về kỹ năng sống của Tổ chức Y tế thế giới WHO : “Kỹ năng sống là khả năng thích nghi và những hành vi tích cực để cá nhân cĩ thể đáp ứng hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” [37]. Như vậy, kỹ năng sống khuyến khích thái độ tích cực, phịng ngừa và giảm thiểu các hành vi nguy cơ. Nĩ giúp con người phát huy sức mạnh nội lực để cĩ thể làm chủ được cuộc sống của mình và sống khỏe mạnh, hạnh phúc, cĩ mục đích, cĩ ý nghĩa. - Cịn theo UNICEF : “Kỹ năng sống là tập hợp nhiều kỹ năng tâm lý xã hội và giao tiếp cá nhân giúp cho con người đưa ra những quyết định cĩ cơ sở, giao tiếp một cách cĩ hiệu quả, phát triển các kỹ năng tự xử lý và quản lý bản thân nhằm giúp họ cĩ một cuộc sống lành mạnh và cĩ hiệu quả. Từ kỹ năng sống cĩ thể được thể hiện thành những hành động cá nhân và những hành động đĩ sẽ tác động đến hành động của những người khác cũng như dẫn đến những hành động nhằm thay đổi mơi trường xung quanh, giúp nĩ trở nên lành mạnh” [33]. 1.3.1.7. Giáo dục kỹ năng sống - Giáo dục kỹ năng sống là quá trình tác động cĩ mục đích, cĩ kế hoạch đến học sinh nhằm giúp học sinh cĩ những kiến thức về cuộc sống, cĩ những thao tác, hành vi ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ xã hội như quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân với lao động, của cá nhân với mọi người chung quanh và của cá nhân với chính mình, giúp cho nhân cách mỗi học sinh được phát triển đúng đắn đồng thời thích ứng tốt nhất với mơi trường sống. Việc giáo dục những kỹ năng cuộc sống chính là sự bổ sung về kiến thức và năng lực cần thiết cho các cá nhân thanh thiếu niên học sinh để họ cĩ thể hoạt động độc lập và giúp họ chủ động tránh được những khĩ khăn trong thực tế đời sống. - Đối với học sinh, nhất là học sinh bậc trung học cơ sở, giáo dục kỹ năng sống là mơn học trang bị những tri thức giúp học sinh hình thành những kỹ năng sống cần thiết, phù hợp với từng giai đoạn phát triển của con người với mơi trường sống. Thơng qua hoạt động Giáo dục kỹ năng sống sẽ trang bị thêm cho học sinh những kỹ năng tự chủ, kỹ năng nĩi khơng, khả năng tự đưa ra quyết định và thích nghi, biết chấp nhận, hĩa giải được những tác động tiêu cực trong cuộc sống chung quanh [1, tr.6]. - Giáo dục kỹ năng sống là hoạt động giúp cho người học cĩ khả năng về mặt tâm lý xã hội để phán đốn và ra quyết định tích cực, nghĩa là để “nĩi khơng với cái xấu” [21, 4]. Nhưng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khơng phải là đưa ra những lời giải đơn giản cho những câu hỏi thơng thường mà giáo dục kỹ năng sống phải nhằm hướng đến thay đổi hành vi. Cơng tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chỉ đạt được kết quả tốt khi nĩ cĩ sự tác động đồng thời của các lực lượng giáo dục : Nhà trường, gia đình và các lực lượng xã hội. 1.3.2 . Lý thuyết về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 1.3.2.1. Đặc điểm tâm-sinh lý lứa tuổi của học sinh THCS Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 (cịn gọi là lứa tuổi thiếu niên) là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 đến 15, 16 tuổi. Lứa tuổi này cĩ một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em vì nĩ là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khĩ bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”. Đây là lứa tuổi cĩ bước phát triển nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… của thời kỳ này [4, tr.20]. Ở lứa tuổi này cĩ sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiện sống và hoạt động… của các em. Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại cĩ sự khác biệt về mức độ phát triển các khía cạnh khác nhau của tính người lớn - điều này do hồn cảnh sống, hoạt động khác nhau của các em tạo nên. Hồn cảnh đĩ cĩ cả hai mặt: - Mặt thứ nhất: Những điểm yếu của hồn cảnh kiềm hãm sự phát triển tính người lớn: đĩ là trẻ chỉ bận tâm vào việc học tập, khơng cĩ những nghĩa vụ khác, nhiều bậc cha mẹ cĩ xu thế khơng để cho trẻ hoạt động, làm những cơng việc khác nhau của gia đình, của xã hội. - Mặt thứ hai: Những yếu tố của hồn cảnh thúc đẩy sự phát triển tính người lớn: đĩ là sự gia tăng về thể chất, về giáo dục, nhiều bậc cha mẹ quá bận, gia đình gặp khĩ khăn trong đời sống, địi hỏi trẻ phải lao động nhiều để sinh sống. Điều đĩ đưa đến trẻ sớm cĩ tính độc lập, tự chủ hơn. Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này cĩ thể xảy ra theo các hướng sau: - Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều, nhưng cịn nhiều mặt khác nhau trong đời sống thì các em hiểu biết rất ít. - Cĩ những em ít quan tâm đến việc học tập ở nhà trường, mà chỉ quan tâm đến những vấn đề làm thế nào cho phù hợp với “mốt”, coi trọng việc giao tiếp với người lớn, với bạn lớn tuổi để bàn bạc, trao đổi với họ về các vấn đề trong cuộc sống để tỏ ra mình cũng như người lớn. - Ở một số em khác khơng biểu hiện tính người lớn ra bên ngồi, nhưng thực tế đang cố gắng rèn luyện mình cĩ những đức tính của người lớn như : dũng cảm, tự chủ, độc lập, e ấp, dịu dàng, … khơng cịn quan hệ với bạn khác phái như trẻ con. Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ: trong thời kỳ này những cơ sở, phương hướng chung của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên. Hiểu rõ vị trí, ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên sẽ giúp ta cĩ cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em cĩ một nhân cách tồn diện. 1.3.2.2. Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS Giáo dục kỹ năng sống ở bậc trung học cơ sở nhằm thực hiện mục tiêu sau: Chuyển dịch kiến thức (cái chúng ta biết), thái độ và giá trị (cái chúng ta nghĩ, cảm thấy hoặc tin tưởng) thành thao tác, hành động và thực hiện thuần thục các thao tác, hành động đĩ như khả năng thực tế (cái cần làm và cách thức cần làm nĩ) theo xu hướng tích cực và mang tính chất xây dựng [1, tr.4]. 1.3.2.3. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS [1, tr.6] Với ý nghĩa kỹ năng sống là những kỹ năng mang tính cá nhân và xã hội cần thiết đối với thanh thiếu niên giúp họ cĩ khả năng học tập tốt hơn, ứng xử một cách tự tin đồng thời là một phương sách để hồn thiện bản thân mình trước mọi người và cộng đồng thì kỹ năng sống cần thiết cho học sinh THCS, theo WHO, gồm các nhĩm kỹ năng chính sau đây, cần được giảng dạy và tổ chức cho các em thực hành : * Nhĩm kỹ năng nhận biết và sống với chính mình : - Kỹ năng tự nhận thức : là kỹ năng mà mỗi con người, trước hết, cần phải tự nhận biết và hiểu rõ bản thân, hiểu rõ những tiềm năng, tình cảm, những xúc cảm cũng như vị trí của mình trong cuộc sống và xã hội, cả những mặt mạnh và mặt yếu của họ nữa. Khi các cá nhân càng nhận thức được khả năng của mình, họ càng cĩ khả năng sử dụng các kỹ năng sống khác một cách cĩ hiệu quả và càng cĩ khả năng lựa chọn những gì phù hợp với các điều kiện sẵn cĩ với bản thân, với xã hội mà họ sống và với khả năng của bản thân họ nữa. Họ cũng cần cĩ sự hiểu biết rõ ràng về bản sắc dân tộc và nền văn hĩa mà từ đĩ họ đã được sinh ra và cũng chính nền văn hĩa đĩ đã tạo nên con người họ. - Lịng tự trọng : Sự tự nhận thức đưa đến sự tự trọng. Khi mỗi người tự nhận thức được năng lực tiềm tàng của bản thân và vị trí của mình trong cộng đồng thì lịng tự trọng được mơ tả như là ”sự nhận thức những điều tốt đẹp của bản thân”. Nĩ cịn đề cập đến việc mỗi người cảm nhận như thế nào những khía cạnh mang tính cá nhân như diện mạo, khả năng và hành vi, … và họ sẽ phát triển như thế nào trên cơ sở những kinh nghiệm bản thân để trở nên thành thạo và thành cơng khi làm những điều mà họ dự định. Tuy nhiên, lịng tự trọng bị ảnh hưởng một cách mạnh mẽ bởi mối quan hệ của một cá nhân với những người khác. Những người lớn tuổi cĩ ảnh hưởng đến trẻ như bố mẹ, các thành viên trong gia đình, thầy cơ giáo và cả bạn bè đồng lứa cĩ thể hoặc trợ giúp nhằm phát triển hoặc làm mất sự tự trọng của một cá nhân qua những quan hệ, tiếp xúc của họ đối với cá nhân đĩ. - Sự kiên quyết : Sự kiên quyết hay tính kiên định cĩ nghĩa là nhận biết được những gì bản thân mình muốn và tại sao lại muốn đồng thời là khả năng tiến hành các bước cần thiết để đạt được những gì bản thân mình muốn trong những hồn cảnh cụ thể bao gồm một loạt các tình huống khác nhau như : từ chối sự tán tỉnh, cám dỗ; thuyết phục người khác đồng thuận theo mình; nêu gương, kêu gọi, hướng dẫn mọi người làm những việc cĩ lợi cho cộng đồng,… Tuy nhiên, cách thể hiện tính kiên định cĩ liên quan đến văn hĩa và việc lắng nghe, đánh giá những điều người khác cảm nhận và mong muốn bởi vì kiên định là biết được nhu cầu và quyền của mình, cũng như điều mình mong muốn và thực hiện những điều đĩ cĩ xét tới nhu cầu, quyền và mong muốn của người khác. - Đương đầu với cảm xúc : Xúc cảm là sự phản ánh rõ nét bản chất của mỗi người. Những cảm xúc như sợ hãi, yêu thích, e thẹn, phẫn nộ, mong muốn được thừa nhận,… hồn tồn mang tính chủ quan và thường cĩ là do đáp ứng một cách tức thời đối với tình huống. Vì thế mà chúng khơng thể đốn trước được và cĩ thể dễ dàng đưa con người ta đến những hành vi mà sau này họ sẽ phải hối tiếc. Do vậy, việc xác định và sau đĩ là đối phĩ với những cảm xúc là khả năng cho thấy rằng con người ta cĩ thể nhận thấy và phải tính đến những xúc cảm của mình cùng nguyên nhân cụ thể của chúng để cĩ những quyết định chế ngự, khơng để cho những cảm xúc của bản thân chi phối. - Đương đầu với căng thẳng (kỹ năng ứng phĩ với stress) : Căng thẳng là một phần hiển nhiên của cuộc sống. Những vấn đề trắc trở của bản thân, của bạn bè thân thiết, của các thành viên trong gia đình; những mối quan hệ bị đổ vỡ, … là những minh họa các tình huống gây căng thẳng trong cuộc sống con người. Trong những mức độ hữu hạn, khi một cá nhân cĩ khả năng đương đầu với sự căng thẳng thì căng thẳng lại cĩ thể là một nhân tố tích cực bởi vì chính những sức ép của sự căng thẳng đĩ buộc cá nhân phải tập trung vào cơng việc của mình và hưởng ứng một cách thích hợp. Tuy nhiên, sự căng thẳng cịn cĩ một sức mạnh hủy diệt cuộc sống cá nhân nếu sự căng thẳng đĩ quá lớn và khơng giải tỏa nổi. Do đĩ, cũng như kỹ năng đối phĩ với cảm xúc, thanh thiếu niên học sinh cần phải cĩ khả năng nhận biết sự căng thẳng, nguyên nhân và hậu quả cũng như biết cách khắc phục nĩ. ** Nhĩm kỹ năng nhận biết và sống với người khác : - Mối quan hệ giữa các cá nhân : Các mối quan hệ là bản chất của cuộc sống. Chúng cĩ hình thái và quy mơ khác nhau. Khi đứa trẻ lớn lên, trẻ phải phát triển các mối quan hệ với những người lớn cĩ vai trị quan trọng trong cuộc sống của trẻ như bố mẹ, họ hàng, láng giềng, thầy cơ giáo,... với những con người mà trẻ gặp gỡ trong cuộc sống như bạn bè của bố mẹ, những người bán hàng, những nhà lãnh đạo địa phương,... với bạn bè đồng lứa trong và ngồi trường lớp. Tuy nhiên, khơng phải ai cũng cĩ thể là bạn bè tốt, thân thiết, ngang hàng được. Trẻ cần phải biết cách đối xử một cách phù hợp trong từng mối quan hệ để chúng cĩ thể phát triển tối đa tiềm năng sẵn cĩ trong mơi trường của chúng. - Kỹ năng thiết lập tình bạn : Một cá nhân cần cĩ nhiều bạn để cùng chia sẻ các hoạt động, niềm hy vọng, sự sợ hãi, chia sẻ cuộc sống và cả tham vọng. Việc thiết lập tình bạn bắt đầu từ giai đoạn sớm nhất của cuộc đời. Vì vậy, trẻ cần phải nhận biết rằng tình bạn được hình thành như thế nào và phải thiết lập, phát triển tình bạn ra sao để cả hai bên cùng đạt được những lợi ích chân chính. Trẻ cần phải cĩ khả năng nhận biết, để khi cần thiết, mạnh dạn khước từ kiểu tình bạn cĩ thể đưa trẻ đến những hành vi nguy hiểm hoặc phạm tội như hành vi sử dụng ma túy, trộm cắp,... - Sự cảm thơng (kỹ năng thấu cảm) : là khả năng tự đặt mình vào vị trí của người khác khi họ phải đương đầu với những vấn đề nghiêm trọng do hồn cảnh hoặc do những hành động của chính bản thân họ gây ra để hiểu được tình cảnh của họ và tìm ra cách giảm bớt gánh nặng bằng sự chia sẻ chân tình với người đĩ thay vì lên án, thương hại hoặc coi khinh họ với bất kỳ lý do nào. Cảm thơng cũng đồng nghĩa với việc hỗ trợ người đĩ để họ cĩ thể tự quyết định và đứng vững trên đơi chân của họ một cách nhanh chĩng nhất. - Đứng vững trước sự lơi kéo của bạn bè : Đối với thanh thiếu niên, sức ép để bản thân được giống như các thành viên khác trong nhĩm bạn là rất lớn. Vì vậy, đứng vững trước sự lơi kéo của bạn bè cùng lứa là một kỹ năng rất quan trọng. Nếu phải đương đầu với những ý nghĩ hoặc những việc làm trái ngược của bạn bè cùng lứa khi họ gây ảnh hưởng và thĩi quen xấu thì bản thân cần phải dũng cảm khước từ, phản đối, dừng ngay những đề xuất khơng thể chấp nhận được đĩ, kiên quyết bảo vệ những giá trị và niềm tin của bản thân cho dù cĩ thể bị chế nhạo, đe dọa hoặc ghẻ lạnh từ nhĩm bạn đĩ. - Kỹ năng thương lượng : là một kỹ năng quan trọng trong mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau. Kỹ năng này cĩ liên quan đến tính kiên định, sự cảm thơng và mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân cũng như khả năng thỏa hiệp những vấn đề khơng cĩ tính nguyên tắc của bản thân. Kỹ năng thương lượng cịn liên quan đến khả năng đương đầu với những áp lực, sự đe dọa của hồn cảnh, những rủi ro tiềm tàng trong các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau kể cả sức ép của bạn bè. Cần phải nhận định rõ vị trí của cá nhân và thiết lập kỹ sự hiểu biết lẫn nhau trong các mối quan hệ để cĩ kỹ năng thương lượng tốt. - Kỹ năng giải quyết xung đột khơng dùng bạo lực : là kỹ năng cĩ liên quan đến mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau, đến kỹ năng thương lượng và các kỹ năng đương đầu với xúc cảm, với căng thẳng, lo âu. Xung đột là điều khơng thể tránh khỏi và đơi khi lại là điều cần thiết song kỹ năng giải quyết xung đột khơng dùng bạo lực sẽ giúp cho những xung đột trở nên cĩ tính xây dựng. - Kỹ năng giao tiếp cĩ hiệu quả : Giao tiếp là bản chất của các mối quan hệ của con người. Do vậy, một trong những kỹ năng sống quan trọng nhất là khả năng giao tiếp một cách cĩ hiệu quả với mọi người. Khả năng này bao gồm cả kỹ năng lắng nghe và hiểu được người khác thực hiện việc giao tiếp của họ như thế nào cũng như nhận biết được nhiều cách giao tiếp của họ khác nhau ra sao. *** Nhĩm kỹ năng ra quyết định một cách cĩ hiệu quả : - Tư duy phê phán : Như đã nêu, giới trẻ lớn lên trong thế giới ngày nay phải đối đầu với nhiều vấn đề, sự mong đợi, những địi hỏi đa dạng, phức tạp và trái ngược của bố mẹ, thầy cơ, bạn bè,... phải tiếp nhận, đáp ứng nhiều thơng điệp của các phương tiện truyền thơng đại chúng, của các nhà lãnh đạo, của quảng cáo, cuả âm nhạc, tơn giáo,... Vì thế, trẻ cần phải cĩ khả năng phân tích, gạn lọc, phê phán để cĩ được quyết định phù hợp. - Tư duy sáng tạo : Trong cuộc sống, con người thường xuyên bị đặt vào những hồn cảnh bất ngờ và bất thường. Do vậy, họ cần phải cĩ tư duy sáng tạo nghĩa là cĩ khả năng tiếp cận với sự việc mới, phương thức mới, ý tưởng mới, cách sắp xếp và tổ chức mới để cĩ thể cĩ một hoặc nhiều phương cách đáp ứng lại những hồn cảnh đĩ một cách phù hợp. - Kỹ năng ra quyết định : Mỗi ngày, mỗi người đều phải đứng trước những lựa chọn để ra những quyết định. Cĩ những quyết định tương đối đơn giản và cĩ thể khơng ảnh hưởng nghiêm trọng đến định hướng cuộc sống nhưng cũng cĩ những quyết định nghiêm túc liên quan đến các mối quan hệ, đến tương lai cuộc đời. Do đĩ, khi khơng thể đáp ứng liền một lúc những nhu cầu đối lập người ta cần cĩ khả năng lựa chọn để ra một quyết định cĩ hiệu quả đồng thời phải ý thức được các tình huống cĩ thể xảy ra, phải lường được những hậu quả trước khi ra quyết định từ sự lựa chọn của mình. - Kỹ năng giải quyết vấn đề : là khả năng xem xét tình hình một cách cẩn thận, phân tích những vấn đề gì đang tồn tại và xác định các bước nhằm cải thiện tình hình. Đây là kỹ năng cĩ liên quan đến kỹ năng ra quyết định và nhiều kỹ năng khác. Chỉ khi trãi qua thực hành việc ra quyết định và giải quyết vấn đề thì trẻ mới cĩ thể xây dựng được những kỹ năng cần thiết để cĩ thể cĩ những lựa chọn tốt nhất trong bất kỳ hồn cảnh nào mà chúng phải đương đầu. Tĩm lại, trong cuộc sống, các kỹ năng sống thường khơng hồn tồn tách rời nhau và để đạt được hiệu quả mong muốn thì việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khơng nên giảng dạy riêng biệt mà phải được thực hiện như là một phần khơng thể tách rời của các chương trình giáo dục đa dạng gồm giáo dục sức khỏe thể chất, giáo dục trách nhiệm cơng dân,... 1.3.2.3. Một số hình thức và phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS Để tạo thuận lợi cho việc học tập kỹ năng sống của học sinh bậc trung học cơ sở, cĩ thể kể đến các phương pháp giáo dục cụ thể sau : [1, tr.14] * Phương pháp động não : Động não là một kỹ thuật sáng tạo để làm nảy sinh ra các ý tưởng và giả định về một vấn đề. Để nắm bắt được các ý tưởng của đối tượng về một chủ đề, ta cĩ thể đặt câu hỏi, nêu vấn đề, thăm dị đối tượng bằng phương pháp động não. Với phương pháp này, ta yêu cầu đối tượng nĩi ra cái mà họ nghĩ về chủ đề được đặt ra để xem mức độ hiểu vấn đề và cách mơ tả vấn đề bằng thuật ngữ riêng của họ. Phương pháp này cho phép tạo cơ hội để ý tưởng của mỗi người đều cĩ giá trị và chấp nhận khơng cần phê phán đồng thời cũng là một cách rất hiệu quả để nghe các ý tưởng từ các đối tượng trong một giai đoạn thời gian hạn chế. * Phương pháp đĩng vai : là phương pháp thể hiện hành động trong một trị giả định đối tượng học sinh của ta là nhân vật của một kịch bản định sẵn đứng trước một tình huống đặt ra. Đây là phương pháp quan trọng trong giảng dạy kỹ năng sống vì những học sinh tham gia cĩ thể được thử trãi qua việc sử dụng các kỹ năng đã học trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đĩ, người học cịn cĩ thể tham quan, thực hành các cách xử trí trong một mơi trường an tồn và được giám sát trước khi chạm trán với các tình huống thực. * Phương pháp học tập trên cơ sở tham gia : Học tập tham gia là trọng tâm của việc giảng dạy kỹ năng sống, phương pháp này chủ yếu dựa vào việc học và làm việc theo nhĩm để các thành viên cĩ thể học tập, chia sẻ kinh nghiệm và thực hành các kỹ năng cùng nhau. Tính ưu việt của phương pháp học tập tham gia thể hiện ở chỗ làm tăng sự nhận thức của mỗi thành viên về bản thân họ và về những người khác, tạo điều kiện cho các thành viên trong nhĩm hiểu nhau tốt hơn, động viên sự hợp tác, phát triển kỹ năng nghe và kỹ năng giao tiếp,... * Phương pháp giải quyết vấn đề : là phương pháp sử dụng kỹ năng giải quyết vấn đề làm kỹ năng cơ bản giúp học sinh hình thành các kỹ năng xác định (phát hiện) vấn đề; xem xét, phân tích vấn đề; tiến hành thử nghiệm về những giải pháp khác nhau, lựa chọn giải pháp tốt nhất, xây dựng kế hoạch tạo ra những thay đổi để cải thiện, kết thúc vấn đề. * Phương pháp xây dựng đề án : là phương pháp hướng dẫn học sinh học tập thơng qua việc xây dựng kế hoạch hoạt động và tổ chức thực hiện hoạt động đĩ nhằm khắc sâu ý nghĩa thực tiễn của tri thức khoa học. Phương pháp này giúp rèn các kỹ năng xác định vấn đề; xem xét, phân tích vấn đề; giải quyết vấn đề, kỹ năng hoạt động nhĩm,... * Và một số hình thức, phương pháp giáo dục khác như kể chuyện, thảo luận nhĩm, thực nghiệm, chơi các trị chơi giáo dục minh họa,… thơng thường là các phương pháp giáo dục mang tính trãi nghiệm. 1.3.2.4. Các lực lượng tham gia giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS Chủ yếu gồm đội ngũ thầy cơ giáo (giáo viên bộ mơn, giáo viên chủ nhiệm), cán bộ đồn thể trường học, tổ chức đồn thể địa phương,… và đặc biệt là gồm cả cha mẹ học sinh tại chính trong gia đình các em. Cụ thể : * Giáo viên bộ mơn : là những người đã qua trường lớp sư phạm đào tạo để giảng dạy cho học sinh các tri thức khoa học tự nhiên, xã hội được phân thành các bộ mơn như Tốn học, Vật lý, Hĩa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật,... Giáo viên bộ mơn cĩ những nhiệm vụ sau đây : [2, tr.14] a) Dạy học và giáo dục theo chương trình, kế hoạch giáo dục; soạn bài; dạy thực hành thí nghiệm, kiểm tra, đánh giá theo quy định; vào sổ điểm, ghi học bạ đầy đủ, lên lớp đúng giờ, quản lý học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức, tham gia các hoạt động của tổ chuyên mơn; b) Tham gia cơng tác phổ cập giáo dục ở địa phương; c) Rèn luyện đạo đức, học tập văn hố, bồi dưỡng chuyên mơn, nghiệp vụ để nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục; d) Thực hiện Điều lệ nhà trường; thực hiện quyết định của Hiệu trưởng, chịu sự kiểm tra của Hiệu trưởng và các cấp quản lý giáo dục; đ) Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo, gương mẫu trước học sinh, thương yêu, tơn trọng học sinh, đối xử cơng bằng với học sinh, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của học sinh, đồn kết, giúp đỡ đồng nghiệp; e) Phối hợp với giáo viên chủ nhiệm, các giáo viên khác, gia đình học sinh, Đồn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh trong dạy học và giáo dục học sinh. g) Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. * Giáo viên chủ nhiệm lớp : là các giáo viên bộ mơn được phân cơng thêm các nhiệm vụ sau đây : [2, tr.15] a) Tìm hiểu và nắm vững học sinh trong một lớp được giao về mọi mặt để cĩ biện pháp tổ chức giáo dục sát đối tượng, nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của cả lớp; b) Cộng tác chặt chẽ với gia đình học sinh, chủ động phối hợp với các giáo viên bộ mơn, Đồn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, các tổ chức xã hội cĩ liên quan trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh của lớp mình chủ nhiệm; c) Nhận xét, đánh giá và xếp loại học sinh cuối kỳ và cuối năm học, đề nghị khen thưởng và kỷ luật học sinh, đề nghị danh sách học sinh được lên lớp thẳng, phải kiểm tra lại, phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp, hồn chỉnh việc ghi vào sổ điểm và học bạ học sinh; d) Báo cáo thường kỳ hoặc đột xuất về tình hình của lớp với Hiệu trưởng. * Cán bộ đồn thể trường học - Tổng phụ trách Đội : Giáo viên làm Tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh là giáo viên bộ mơn được bồi dưỡng về cơng tác Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, cĩ nhiệm vụ thiết kế các hoạt động của Đội ở nhà trường và phối hợp hoạt động với địa phương nhằm tổ chức cho Đội viên, thiếu niên tham gia nhiều hoạt động phong trào học tập, vui chơi bổ ích. Qua đĩ xác định mục tiêu, định hướng cho các em đội viên học sinh, giáo dục các em về nhận thức tư tưởng, dìu dắt các em học tập tiến bộ, giúp các em phát triển một cách tồn diện về thể chất cũng như tinh thần. Tổng phụ trách Đội phải cĩ lịng yêu trẻ và thích làm việc với trẻ. Vì chỉ khi yêu thích, quan tâm chăm sĩc trẻ thì mới hịa nhập cùng vui chơi, sinh hoạt với trẻ, mới hiểu được trẻ cần gì để chia sẻ với trẻ; tạo được sự tơn trọng, tin tưởng, gần gũi, quý trọng nơi trẻ ; thật sự là một chỗ dựa tinh thần cho trẻ, giúp các em cĩ ý thức sâu sắc về lối sống và mục đích của bản thân. Từ đĩ, thực hiện tốt hơn cơng tác gáo dục kỹ năng sống cho trẻ. Vai trị trách nhiệm của người phụ trách Đội càng quan trọng hơn khi được giao nhiệm vụ giáo dục và hướng dẫn thiếu nhi thực hiện 5 điều Bác Hồ dạy để các em xứng đáng là một “thế hệ cách mạng" của Đảng. * Cha mẹ học sinh : là các bậc sinh ra và nuơi dưỡng các em học sinh; chịu trách nhiệm trong gia đình và trước xã hội (pháp luật) đối với việc chăm lo việc học tập và giáo dục các con mình khi chúng cịn độ tuổi vị thành niên để chúng phát triển lành mạnh về thể chất, trí tuệ và đạo đức, trở thành người con hiếu thảo của gia đình, thành cơng dân cĩ ích cho xã hội. Trong gia đình mối quan hệ cha mẹ - con cái là quan hệ huyết thống cật ruột, là cha mẹ thì phải hiền từ biết thương yêu và nuơi dạy con cái, biết làm gương cho con cái học tập. Ngược lại, phận làm con phải biết ghi nhớ cơng ơn sinh thành dưỡng dục của cha mẹ, biết hiếu thuận với cha mẹ. Cần tạo điều kiện để con cái biết ơn, thương yêu, gần gũi cả cha và mẹ. Thiếu cha hay thiếu mẹ đều là một sự thiệt thịi khơng thể bù đắp đối với trẻ, đặc biệt là trong việc hình thành nhân cách tồn diện của chúng. Thiếu cha, trẻ thấy thiếu sự tự tin, mạnh dạn. Thiếu mẹ, trẻ thấy cuộc sống khơ khan, cơ độc và thiếu tình mẫu tử, sự hiền từ, dịu dàng của người mẹ [9, tr.6]. * Các đồn thể xã hội : Cĩ vai trị rất quan trọng trong việc tập hợp, vận động, đồn kết rộng rãi các tầng lớp nhân dân; các đồn thể xã hội đại diện cho quyền lợi hợp pháp và nguyện vọng chính đáng của nhân dân; đưa các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, các chương trình kinh tế, văn hĩa, xã hội, an ninh quốc phịng thành hoạt động thực tiễn sinh động trong cuộc sống của nhân dân. Đối với đơn vị trường học, các tổ chức đồn thể xã hội như Cơng đồn, Chi đồn, Đội thiếu niên,... thực hiện đúng vai trị chức năng của tổ chức mình đồng thời thơng qua các hoạt động gĩp phần thực hiện nhiệm vụ năm học của nhà trường: tạo mơi trường sinh hoạt, học tập sinh động, thuận lợi, thoải mái cho học sinh, giáo dục các em thơng qua các hoạt động thực tiễn. 1.3.3 . Lý thuyết về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 1.3.3.1. Mục tiêu và nội dung quản lý trường học * Mục tiêu quản lý : là các nhiệm vụ, chức năng, các mong muốn, dự kiến phải thực hiện đạt được trong quá trình triển khai các hoạt động. Mục tiêu quản lý cũng chính là kết quả của hoạt động và là lực thúc đẩy quá trình hoạt động. * Nội dung quản lý : bao gồm các nội dung sau : - Nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện. - Xây dựng đội ngũ giáo viên và học sinh, xây dựng các đồn thể và tổ chức trong nhà trường. - Sử dụng, xây dựng và bảo quản cơ sở vật chất kỹ thuật. - Thu hút, tổ chức và phối hợp sự tham gia hỗ trợ của các lực lượng xă hội. - Tiến hành kiểm tra nội bộ kết hợp với sự thanh tra từ bên ngồi trường nhằm đảm bảo mối liên hệ nghịch thường xuyên và bền vững trong đánh giá khách quan chất lượng và hiệu quả của giáo dục. 1.3.3.2. Vai trị, nhiệm vụ quản lý của Hiệu trưởng trường THCS : Hiệu trưởng là người đứng đầu đơn vị trường học cĩ nhiệm vụ : [2, tr.12] a) Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường; b) Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học; c) Quản lý giáo viên, nhân viên; quản lý chuyên mơn; phân cơng cơng tác, kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện cơng tác khen thưởng, kỉ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định của Nhà nước; quản lý hồ sơ tuyển dụng giáo viên, nhân viên; d) Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hồn thành chương trình tiểu học vào học bạ học sinh tiểu học (nếu cĩ) của trường phổ thơng cĩ nhiều cấp học và quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; e) Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường; g) Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện Quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường; thực hiện cơng tác xã hội hố giáo dục của nhà trường. h) Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên mơn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật; i) Chịu trách nhiệm trước cấp trên về tồn bộ các nhiệm vụ được quy định. Trong nhà trường phổ thơng : “Hiệu trưởng quản lý mọi hoạt động của nhà trường theo chế độ thủ trưởng” (điều 4 theo điều lệ nhà trường phổ thơng). “Hiệu trưởng là người phụ trách cao nhất ở nhà trường, chịu trách nhiệm trước nhà nước, trước nhân dân, trước cấp trên trực tiếp quản lý mình, về mọi hoạt động giáo dục của nhà trường” (điều 2, quyết định số 243 – CP ngày 28/06/1979 của Hội đồng chính phủ về tổ chức bộ máy biên chế của nhà trường phổ thơng). Vì thế, hiệu trưởng các nhà trường phải cĩ vai trị như những nhạc trưởng trong một dàn giao hưởng. 1.3.3.3. Các nội dung quản lý của Hiệu trưởng đối với cơng tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh * Hiệu Trưởng quản lý chỉ đạo thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh : Cũng như tất cả các hoạt động giáo dục khác, để thực hiện đạt hiệu quả cơng tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, người Hiệu trưởng phải quản lý chỉ đạo việc thực hiện mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống, đĩ là : “Chuyển dịch kiến thức, thái độ và giá trị thành thao tác, hành động và thực hiện thuần thục các thao tác, hành động đĩ như khả năng thực tế theo xu hướng tích cực và mang tính chất xây dựng”. Muốn vậy, người Hiệu trưởng phải đảm bảo việc chỉ đạo thực hiện một số nguyên tắc sau :  Giáo dục học sinh qua thực tiễn sinh động của xã hội : Nguyên tắc này địi hỏi nhà trường phải gắn liền với đời sống thực tiễn của xã hội, của cả nước và địa phương, phải nhạy bén với tình hình chuyển biến của địa phương và của cả nước, đưa những thực tiễn đĩ vào những giờ lên lớp, vào những hoạt động của nhà trường để giáo dục các em học sinh.  Giáo dục theo nguyên tắc tập thể : Nguyên tắc này thể hiện ở cả 3 nội dung: Hướng dẫn, dìu dắt học sinh trong sinh hoạt tập thể; Giáo dục các phẩm chất, các kỹ năng bằng sức mạnh của tập thể; Giáo dục học sinh tinh thần vì tập thể. Bởi vì tập thể ở đây cĩ vai trị làm nảy nở, khuyến khích các phẩm chất tốt đẹp như tinh thần tập thể, tính tổ chức kỷ luật, tình đồng chí và tình bạn, tinh thần hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau, tính khiêm tốn học hỏi mọi người,… nĩ phát huy và cĩ tác dụng điều chỉnh những động cơ kích thích bên trong gĩp phần rất lớn vào việc giáo dục kỹ năng sống cũng như việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh.  Giáo dục kỹ năng sống phải phối hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh và đặc điểm hồn cảnh cá nhân học sinh : Đối với học sinh trung học cơ sở, là lứa học sinh cĩ đặc điểm quá độ, phức tạp và nhiều mâu thuẫn trong sự phát triển tâm lý cũng như sinh lý lứa tuổi. Các em dễ vui, dễ buồn, dễ hăng say, dễ chán nản, muốn hiểu biết nhiều và làm nhiều việc lớn nhưng vì khả năng cịn hạn chế nên dễ nảy sinh mâu thuẫn giữa ước mơ và năng lực. Do đĩ, cơng tác giáo dục kỹ năng sống cần phải chú ý những đặc điểm đĩ đồng thời chú ý đến cá tính, giới tính của các em để cĩ hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục phong phú, sinh động cũng như cĩ phương pháp giáo dục thích hợp. * Hiệu Trưởng quản lý chỉ đạo cơng tác giáo dục kỹ năng sống thơng qua cơng tác xây dựng kế hoạch giáo dục : Việc xây dựng kế hoạch là một cơng đoạn khơng thể thiếu được trong quản lý bất kỳ một cơng tác nào của Hiệu Trưởng. Cĩ xây dựng kế hoạch, người Hiệu Trưởng mới xác định được mục tiêu sẽ đạt đến, các biện pháp thực hiện, thời gian tiến hành và hồn thành, chỉ tiêu cần đạt, … Tránh trường hợp được chăng hay chớ, tới đâu hay tới đĩ. Để việc xây dựng kế hoạch giáo dục được tốt, người Hiệu Trưởng phải dựa trên cơ sở tình hình cụ thể của học sinh, của đội ngũ giáo viên trường mình trong năm học, của địa phương mà trường đĩng để định ra nội dung, yêu cầu, biện pháp cho thích hợp. Việc nắm tình hình thực tế đội ngũ giáo viên và học sinh phải bao gồm tình hình cĩ tính chất thường xuyên, lâu dài, phổ biến và tình hình cĩ tính chất thời sự, tình hình cá biệt, cĩ thể ảnh hưởng tiêu cực ít nhiều đối với tập thể học sinh trường. * Hiệu Trưởng quản lý cơng tác giáo dục kỹ năng sống thơng qua cơng tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và quản lý tốt các hoạt động trường, lớp : Bằng nhiều hình thức và nhiều biện pháp, người Hiệu Trưởng cần làm cho tập thể sư phạm của nhà trường nhận thức được rằng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là cơng tác cấp thiết, cần tiến hành thường xuyên, liên tục, ở mọi lúc, mọi nơi; trong tất cả các hoạt động đều cĩ thể và phải thực hiện yêu cầu này. Một giờ dạy trên lớp khơng chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức khoa học cho học sinh mà cịn là rèn các thao tác, kỹ năng học tập, ứng xử, giáo dục cho các em những hành vi, cử chỉ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan đúng đắn… như : trong một giờ tập thể dục khơng chỉ yêu cầu học sinh biết kỹ thuật động tác mà cịn yêu cầu các em phải rèn luyện được ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tập thể, thao tác linh hoạt để rèn luyện phát triển thể chất tự bảo vệ bản thân tránh được bệnh tật … Với những bài dạy thuộc các mơn khoa học xã hội cĩ khả năng rất phong phú trong việc giáo dục những nhận thức chính trị đúng đắn, những tình cảm đạo đức tốt như : tình yêu quê hương đất nước, yêu lao động, lịng tự hào dân tộc, lịng căm ghét bọn cướp nước, bán nước, ăn bám,… “chuẩn bị cho các em một cuộc sống cĩ trách nhiệm trong một xã hội tự do, với tinh thần hiểu biết, hịa bình, khả năng dung thứ, bình đẳng về giới tính, và hữu nghị,...” theo Cơng ước quốc tế về quyền trẻ em rất phù hợp với mục tiêu giáo dục kỹ năng sống. Cịn những bài học về các mơn tự nhiên lại cĩ khả năng giáo dục cho học sinh lịng yêu thiên nhiên, yêu đất nước, tác phong khoa học, tính chính xác, tính cần cù, kiên trì, nhẫn nại, lịng ham thích khoa học, chống mê tín dị đoan,… những kỹ năng tính tốn, tư duy phân tích, phê phán, kỹ năng giải quyết vấn đề,... Nĩi chung, nhiều bài giảng nếu dạy tốt theo nghĩa đầy đủ là : đảm bảo tính chính xác khoa học, cĩ hệ thống, cĩ trọng tâm và dạy với cả lương tâm người thầy thì tự bản thân những giờ lên lớp đĩ đã mang tính giáo dục cao, đạt được hiệu quả ở cả ba thành tố của học vấn, đĩ là : kiến thức, kỹ năng và thái độ. Tuy nhiên người Hiệu Trưởng cũng cần lưu ý giáo viên tránh lối giáo dục kỹ năng sống một cách đơn giản, lý thuyết sáo rỗng, gượng ép hoặc đơn điệu,… bởi sẽ kém hiệu quả, mất đi tác dụng giáo dục vì bản thân các kỹ năng sống là khả năng ứng xử theo những cách nhất định trong một mơi trường cụ thể phù hợp với các giới hạn về kinh tế, xã hội và văn hĩa mà người ta sống; giáo dục kỹ năng sống phải là hoạt động sinh động bổ sung cho các cá nhân thanh thiếu niên học sinh về kiến thức và năng lực cần thiết để họ cĩ thể hoạt động độc lập và giúp họ chủ động tránh được những khĩ khăn trong thực tế đời sống. * Hiệu Trưởng quản lý cơng tác giáo dục kỹ năng sống thơng qua lao động, qua các hoạt động ngoại khĩa, hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp, hoạt động đồn thể, xã hội và sinh hoạt tập thể : Hoạt động lao động, hoạt động học tập ngoại khĩa, hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp, hoạt động đồn thể, xã hội và sinh hoạt tập thể,... là những hoạt động cĩ nhiều thuận lợi để giáo dục, rèn luyện học sinh các kỹ năng sống trong thực tế, cĩ tác dụng trực tiếp đến việc giáo dục tư tưởng, giáo dục nhận thức, thái độ cho học sinh. Thơng qua những hoạt động này sẽ rèn luyện cho các em những thao tác, kỹ năng, thĩi quen, hành vi tốt. Vì vậy, người Hiệu Trưởng phải cĩ kế hoạch cụ thể, cân đối; phải quan tâm tổ chức tốt đối với các hoạt động này. * Hiệu Trưởng tổ chức, xây dựng các lực lượng và điều kiện giáo dục trong và ngồi nhà trường để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh : Một đặc điểm quan trọng của cơng tác giáo dục học sinh là giáo dục thơng qua nêu gương cĩ tính thuyết phục cao. Cơng tác giáo dục cho học sinh là cơng việc và trách nhiệm của mỗi giáo viên, của tồn bộ các thành viên trong nhà trường chứ khơng phải là của riêng giáo viên chủ nhiệm hay một vài giáo viên nào. Do đĩ, để làm trịn trách nhiệm này thì trước hết mỗi thầy cơ giáo phải là người thể hiện tốt những mẩu mực về nhân cách, về các kỹ năng nhất là kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp ứng xử,... Hiệu Trưởng phải giúp cho giáo viên nhận thức rõ trách nhiệm nặng nề nhưng vẻ vang của mình là đào tạo con người, để giáo viên phải thương yêu học sinh thật sự, phải cĩ ý thức trách nhiệm về mọi hành vi, ngơn ngữ, cử chỉ của mình đối với học sinh, bản thân thầy cơ phải là tấm gương cho học sinh noi theo, phải tin tưởng, tơn trọng học sinh thì mới cĩ thể giáo dục tốt được. Muốn vậy, người Hiệu Trưởng phải chú trọng cơng tác bồi dưỡng, phải tổ chức làm sao cho tập thể giáo viên trong trường gương mẫu về mọi mặt, đồn kết nhất trí thành một khối thống nhất cĩ tác dụng giáo dục mạnh mẽ đối với học sinh. Vì một trong những nguyên tắc giáo dục là : Phải thống nhất mọi ảnh hưởng giáo dục ngay trong nhà trường, tránh tình trạng “ơng nĩi gà, bà nĩi vịt”, người quan tâm, kẻ thờ ơ … Ngồi ra, người Hiệu Trưởng cũng cần phải lưu ý đến việc tạo những điều kiện phương tiện cần thiết để các em thực hiện những yêu cầu, những thao tác, kỹ năng, những hành vi do nhà trường đề ra cho các em, tránh việc nhà trường chỉ biết yêu cầu này đến yêu cầu khác mà khơng xây dựng, khơng tạo điều kiện, phương tiện để thực hiện những yêu cầu đĩ. * Hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên chủ động phối hợp với gia đình và xã hội để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh : Nhà trường cần phối hợp với Ban đại diện cha mẹ học sinh, các tổ chức đồn thể xã hội và cá nhân nhằm : Tạo mối quan hệ gắn kết giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thống nhất quan điểm, nội dung, phương pháp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội; huy động mọi lực lượng của cộng đồng chăm lo sự nghiệp giáo dục, xây dựng phong trào học tập và mơi trường giáo dục lành mạnh, gĩp phần xây dựng cơ sở vật chất nhà trường. Bên cạnh đĩ, nhà trường phải làm sao xứng đáng là trung tâm giáo dục của địa phương phải làm sao để địa phương đồng tình ủng hộ, kết hợp với nhà trường nhằm mục đích chung là: giáo dục con em nên người. * Hiệu Trưởng quản lý cơng tác giáo dục kỹ năng sống thơng qua chỉ đạo xây dựng mơi trường giáo dục tốt để giáo dục học sinh : Một trong các yếu tố gĩp phần hết sức quan trong việc giáo dục học sinh đĩ là : cảnh quan sư phạm. Làm sao để “trường ra trường, lớp ra lớp” và tự nhà trường đúng nghĩa của nĩ đã mang yếu tố giáo dục. Dù trong hồn cảnh nào, Hiệu Trưởng cũng cần tổ chức, sắp xếp tu sửa, tơ điểm bộ mặt vật chất, khung cảnh của nhà trường, làm sao cho tồn bộ khung cảnh của trường đều tốt lên ý nghĩa giáo dục đối với học sinh. Ngồi khung cảnh vật chất, Hiệu Trưởng cần tạo ra một bầu khơng khí giáo dục trong tồn trường và ở mỗi lớp học, hình thành nên một phong cách sinh hoạt của nhà trường, biểu hiện ở những nề nếp tốt như trật tự, vệ sinh, ngăn nắp, nghiêm túc. Cĩ dư luận tập thể tốt, ủng hộ cái tốt, cái tiến bộ, phê phán cái sai, cái lạc hậu, cĩ phong trào thi đua sơi nổi và đúng thực chất. Và cĩ quan hệ tốt giữa các thành viên trong trường như giữa thầy và thầy, giữa thầy và trị, giữa học sinh với nhau. Trong các mối quan hệ phải thật sự đúng mực, hài hịa; giáo viên thương yêu tơn trọng học sinh, khơng đánh đập xỉ vả, mỉa mai, chế giễu, áp bức, dọa nạt, thiên vị hay thành kiến. Học sinh khơng hỗn xược, khơng khúm núm sợ sệt mà thật lịng yêu kính, tin tưởng thầy cơ. Học sinh đối với nhau thì đồn kết, thân ái, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ, khơng kèn cựa, suy bì, thù hằn, bè cánh, khơng đánh cãi nhau, khơng nĩi tục chưởi bậy. Với một bầu khơng khí như vậy, sẽ cĩ tác dụng hết sức tích cực đến việc hình thành các kỹ năng cần thiết trong học tập, trong các mối quan hệ, trong giao tiếp ứng xử và gĩp phần hình thành nên các phẩm chất đạo đức tốt đẹp cho các em. 1.3.3.4. Các phương pháp quản lý của Hiệu Trưởng Trước hết ta cần phải nhớ lại rằng: Các phương pháp quản lý giáo dục của Hiệu trưởng chính là cách thức tác động đến khách thể quản lý bằng việc sử dụng các phương tiện khác nhau của hệ thống quản lý giáo dục nhằm đạt được mục tiêu quản lý giáo dục [25]. Thơng thường, các phương pháp quản lý của Hiệu Trưởng gồm: * Phương pháp kế hoạch hĩa : là phương pháp Hiệu trưởng đi tìm những quyết định và những giải pháp thực hiện các quyết định đĩ của nhà quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra và hồn thành tốt nhiệm vụ năm học. * Phương pháp tổ chức hành chính : là phương pháp tác động trực tiếp bằng những quyết định, bằng mệnh lệnh cĩ tính bắt buộc của Hiệu trưởng đối với tập thể sư phạm. Đây là phương pháp thường sử dụng của nhà quản lý cĩ ưu điểm nổi bật là đạt hiệu quả nhanh chĩng nếu nhà quản lý làm cho khách thể quản lý hiểu rõ các cơ sở khoa học và thực tiễn của các quyết định của mình tức là làm cho họ ý thức được quyền uy của các quy luật khách quan chứ khơng phải là uy quyền hành chính của một vị Hiệu trưởng. * Phương pháp kinh tế : là phương pháp tác động gián tiếp của Hiệu trưởng đối với tập thể sư phạm thơng qua cơ chế tác động vào lợi ích kinh tế của từng thành viên, của tập thể, … trong đĩ lợi ích chính đáng của từng thành viên chính là nguồn động lực phấn đấu giúp hồn thành nhiệm vụ đề ra. * Phương pháp giáo dục : là phương pháp tác động về tinh thần của Hiệu trưởng đối với tập thể sư phạm thơng qua cơng tác giáo dục tư tưởng và qua các phong trào thi đua nhằm nâng cao ý thức tự giác, tích cực và năng lực sáng tạo, chủ động của mỗi thành viên. * Phương pháp tâm lý – xã hội : là phương pháp vận dụng những tri thức về tâm lý của Hiệu trưởng vào cơng tác quản lý giáo dục. Với phương pháp này, nhà quản lý phải chú ý tìm hiểu được bản chất tâm lý người của khách thể quản lý, phải quan sát tìm hiểu động cơ phấn đấu của thuộc cấp, phải luu tâm phát triển nhân cách của người dưới quyền để họ làm việc tích cực hơn khi được tác động. Và cịn một số phương pháp khác mà Hiệu trưởng phải nghiên cứu vận dụng một cách thích hợp đối với từng thành viên, từng yêu cầu cơng tác. Chương 2 . THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THCS TẠI QUẬN 11 Trong phần này, các mục sau đây được trình bày theo thứ tự: - Kết quả tổng quát các tham số nghiên cứu từ cán bộ, giáo viên và học sinh. - Đánh giá của giáo viên về việc giáo dục rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở. - Tự đánh giá của học sinh về việc rèn luyện kỹ năng sống. - Thực trạng quản lý của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở tại Quận 11 đối với cơng tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. 2.1. Kết quả tổng quát các tham số nghiên cứu của cán bộ, giáo viên và học sinh 2.1.1 Thơng tin về cán bộ giáo viên * Cơng việc: - Giáo viên: 96 - Giáo viên chủ nhiệm: 60 - Ban Giám hiệu: 16 - Tổ trưởng Bộ mơn: 12 * Trình độ chuyên mơn: - Khơng ghi: 17 - Cử nhân: 156 - Thạc sĩ: 1 - Tiến sĩ: 0 - Khác: 10 * Giới tính: - Nam: 55 - Nữ: 129 * Thâm niên cơng tác: - dưới 5 năm: 33 - từ 6 đến 15 năm: 60 - từ 16 đến 25 năm: 50 - 25 năm trở lên: 41 * Đơn vị trường cơng tác : Khơng ghi 4 1. Chu Văn An 27 2. Hậu Giang 34 3. Lê Anh Xuân 27 4. Lê Quý Đơn 32 5. Lữ Gia 23 6. Phú Thọ 37 2.1.2. Thơng tin về học sinh  Giới tính: - Nam: 266 - Nữ: 325  Tuổi: - Khơng ghi: 14 - 14 tuổi: 244 - 15 tuổi: 299 - 16 tuổi: 24 - khác: 10  Học lớp: - Khơng ghi: 18 - Lớp 8: 256 - Lớp 9: 317  Trường: Khơng ghi 6 1. Chu Văn An 99 2. Hậu Giang 87 3. Lê Anh Xuân 98 4. Lê Quý Đơn 99 5. Lữ Gia 95 6. Phú Thọ 107 2.2. Đánh giá của giáo viên về việc giáo dục rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở Ghi chú:  Khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá một ý kiến : nếu P > 0,05 thì kiểm nghiệm chi bình phương khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá ý kiến đĩ.  Khi kiểm nghiệm F được dùng và 2 cột trị số F và P cĩ trong bảng: - Nếu P < 0,05 thì kiểm nghiệm F cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá ý kiến đĩ; - Nếu P > 0,05 thì kiểm nghiệm F khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá một ý kiến đĩ.  Khi kiểm nghiệm X2 được dùng và 2 cột trị số X2 và P cĩ trong bảng: - Nếu P < 0,05 thì kiểm nghiệm chi bình phương cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá ý kiến đĩ; - Nếu P > 0,05 thì kiểm nghiệm chi bình phương khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá ý kiến đĩ.  Tù y theo thang đo, điểm trung bình cộng sẽ thay đổi. Trong phiếu thăm dị ý kiến, cĩ hai loại thang: - đối với thang 5 bậc, thì trung bình cộng là 3; - đối với thang 3 bậc, thì trung bình cộng là 2. Theo kết quả này, cĩ thể quy định về các bậc như sau: + Đối với thang 5 bậc: * từ 4,5 đến 5: tốt * từ 3,5 đến 4,4: khá * từ 2,5 đến 3,4: trung bình * dưới 2,4: kém + Đối với thang 3 bậc: * từ 2,5 đến 3: tốt * từ 1,5 đến 2,4: trung bình * dưới 1,4: kém Do đĩ, khi nhìn vào trung bình cộng của các câu, ta sẽ biết việc đánh giá ở thứ bậc nào so với trung bình cộng.  Một số từ viết tắt trong các bảng: - ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn - TB: trung bình cộng - N: số khách thể tham gia nghiên cứu. Bảng 2.1. Đánh giá của giáo viên về kỹ năng sống tổng quát cần cho học sinh trung học cơ sở: (Thang 5 bậc) Kỹ năng TB ĐLTC Thứ bậc 1. Kỹ năng kiếm sống và tay nghề 4,33 0,91 11 2. Những kỹ năng cĩ liên quan đến thực hành sức khỏe 4,38 0,64 8 3. Các kỹ năng vận động thể chất 4,27 0,57 13 4. Các kỹ năng cĩ liên quan đến hành vi và giao tiếp 4,62 0,54 3 5. Các kỹ năng học tập 4,77 0,44 1 6. Ghi nhớ 4,30 0,63 12 7. Tính tốn 4,19 0,68 14 8. Soạn thảo văn bản thơng thường 3,91 0,73 19 9. Sắp xếp thời gian 4,43 0,57 7 10. Sáng tạo 4,34 0,68 10 11. Sống trong cộng đồng 4,48 0,54 6 12. Thơng tin 4,18 0,66 15 13. Tự nhận biết bản thân 4,49 0,57 5 14. Giải quyết vấn đề riêng tư 4,01 0,69 18 15. Kiểm sốt cảm xúc 4,12 0,68 17 16. Lập kế hoạch tài chính cho bản thân 3,89 0,82 20 17. Sống thực tế 4,17 0,55 16 18. Lịch thiệp 4,35 0,57 9 19. Nhận biết trách nhiệm 4,71 0,45 2 20. Vươn lên 4,59 0,54 4 Qua kết quả bảng 2.1 cho thấy theo đánh giá của giáo viên các kỹ năng sống tổng quát cần cho học sinh trung học cơ sở theo thứ bậc: Kỹ năng học tập (thứ bậc 1), Kỹ năng nhận biết trách nhiệm (thứ bậc 2), các kỹ năng cĩ liên quan đến hành vi và giao tiếp (thứ bậc 3), Kỹ năng vươn lên (thứ bậc 4), Kỹ năng tự nhận biết bản thân (thứ bậc 5). Kỹ năng sống trong cộng đồng (thứ bậc 6), Kỹ năng sắp xếp thời gian (thứ bậc 7), những kỹ năng cĩ liên quan đến thực hành sức khỏe (thứ bậc 8), Kỹ năng lịch thiệp (thứ bậc 9), Sáng tạo (thứ bậc 10). Kỹ năng kiếm sống và tay nghề (thứ bậc 11), Ghi nhớ (thứ bậc 12), Các kỹ năng vận động thể chất (thứ bậc 13), Kỹ năng tính tốn (thứ bậc 14), Kỹ năng thơng tin (thứ bậc 15). Kỹ năng sống thực tế (thứ bậc 16), Kỹ năng kiểm sốt cảm xúc (thứ bậc 17), Kỹ năng giải quyết vấn đề riêng tư (thứ bậc 18), Kỹ năng soạn thảo văn bản thơng thường (thứ bậc 19), Lập kế hoạch tài chính cho bản thân (thứ bậc 20). Như vậy, các kỹ năng liên quan đến học tập và tự ý thức của học sinh trung học cơ sở được đánh giá ở các thứ bậc từ 1 đến 5; tiếp theo là những kỹ năng liên quan đến giao tiếp, lập kế hoạch, giữ gìn sức khỏe; rồi đến các kỹ năng học tập thơng thường như ghi nhớ, tính tốn, trao đổi thơng tin, vận động thể chất và kỹ năng nghề nghiệp. Ngồi ra, những kỹ năng dành cho người lớn tuổi hơn được xếp ở các thứ bậc từ 16 đến 20. Nĩi cách khác, việc đánh giá của giáo viên về các kỹ năng sống cần cho học sinh trung học cơ sở mang tính thực tế và phù hợp với độ tuổi của các em. Điều này cho thấy trong đội ngũ giáo viên hiện nay đã cĩ nhận thức về nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của mình. Bảng 2.2. Đánh giá của giáo viên về kỹ năng sống cần bồi dưỡng cho học sinh trung học cơ sở: (Thang 5 bậc) Kỹ năng cần bồi dưỡng TB ĐLTC Thứ bậc 1. Giao tiếp 4,68 0,48 1 2. Sử dụng máy tính 4,26 0,60 23 3. Ứng xử 4,57 0,51 3 4. Kỹ năng học tập 4,66 0,47 2 5. Kỹ năng sống 4,49 0,54 7 6. Kỹ năng định hướng các giá trị 3,96 0,66 44 7. Kỹ năng chăm sĩc sức khỏe 4,40 0,58 13 8. Kỹ năng tư duy 4,48 0,56 8 9. Kỹ năng quản lý trị chơi 3,43 0,69 61 10. Kỹ năng thuyết phục 3,88 0,72 53 11. Kỹ năng thương lượng 3,60 0,78 59 12. Kỹ năng sử dụng trang thiết bị 3,98 0,68 43 13. Kỹ năng quan tâm đến nhu cầu của người khác 3,90 0,73 50 14. Kỹ năng biết đặt mình vào vai trị của người khác 4,06 0,66 37 15. Tử tế với những người xung quanh. 4,38 0,68 14 16. Kỹ năng diễn tả một cách hoạt bát qua viết và nĩi. 4,10 0,73 34 17. Kỹ năng lý giải một cách hoạt bát qua viết và nĩi. 4,02 0,73 39 18. Kỹ năng thể hiện thái độ chừng mực trong giao tiếp với người khác 4,13 0,67 31 19. Kỹ năng sử dụng ngơn ngữ khơng lời trong giao tiếp với người khác 3,40 0,96 62 20. Kỹ năng thể hiện sự đồng cảm trong giao tiếp với người khác 4,02 0,69 40 21. Kỹ năng cảm nhận tâm trạng của người đối thoại 3,87 0,71 55 22. Kỹ năng nhận biết lập trường của bản thân 4,28 0,75 22 23. Kỹ năng nhận biết vị thế xã hội của bản thân 3,89 0,88 52 24. Kỹ năng nhận biết niềm tin của bản thân 4,25 0,75 24 25. Kỹ năng nhận biết khả năng của bản thân 4,32 0,73 18 26. Kỹ năng làm chủ xúc cảm của bản thân 4,29 0,70 20 27. Kỹ năng tự khẳng định của bản thân 4,25 0,68 25 28. Kỹ năng độc lập suy nghĩ của bản thân 4,37 0,61 15 29. Kỹ năng đối đầu với những vấn đề tình cảm riêng tư của bản thân 4,14 0,74 30 30. Kỹ năng giải quyết những vấn đề liên quan đến giới tính của bản thân 4,11 0,78 33 31. Kỹ năng giải quyết những vấn đề liên quan đến sức khỏe của bản thân 4,24 0,64 26 32. Kỹ năng giải quyết những vấn đề tế nhị đối với bạn khác giới của bản thân 4,06 0,69 38 33. Kỹ năng kiềm hãm tính nơng nỗi 4,42 0,66 10 34. Kỹ năng giải quyết vấn đề bằng suy nghĩ chín chắn 4,32 0,73 19 35. Kỹ năng thể hiện một con người trưởng thành 3,95 0,88 47 36. Kỹ năng lập kế hoạch chi tiêu theo khả năng tài chánh của bản thân 3,90 0,84 51 37. Kỹ năng sống độc lập về tài chánh 3,64 1,02 58 38. Kỹ năng biết đánh giá đúng giá trị của sự vật và bản thân 4,01 0,70 42 39. Kỹ năng biết chi tiêu theo khả năng thu nhập của bản thân 3,88 0,96 54 40. Kỹ năng kiềm hãm những nhu cầu khơng cần thiết của bản thân 4,08 0,75 35 41. Kỹ năng tổ chức cuộc sống hằng ngày 4,17 0,75 28 42. Kỹ năng nấu nướng những mĩn thơng thường 3,72 0,77 57 43. Kỹ năng dọn dẹp nhà cửa 3,96 0,66 45 44. Kỹ năng sắp xếp phịng riêng của bản thân 4,12 0,64 32 45. Kỹ năng chăm sĩc thể chất của bản thân 4,33 0,57 17 46. Kỹ năng sử dụng các cơng cụ cơ khí trong sửa chữa vật dụng thơng thường trong nhà 3,52 0,81 60 47. Kỹ năng sử dụng năng lượng một cách tiết kiệm 3,92 0,62 48 48. Kỹ năng xưng hơ lịch thiệp với người khác 4,48 0,52 9 49. Kỹ năng trình bày bằng văn bản một cách lịch sự 4,02 0,77 41 50. Kỹ năng thể hiện lịng biết ơn người khác 4,42 0,58 11 51. Kỹ năng thể hiện lịng tơn trọng người khác 4,52 0,54 5 52. Kỹ năng thể hiện những quy ước giao tiếp (như bắt tay, chào hỏi lịch sự ) 4,15 0,68 29 53. Kỹ năng dám chịu trách nhiệm về việc làm của bản thân 4,57 0,55 4 54. Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và thực hiện việc giúp đỡ người khác (cho dù chưa quen biết) 4,36 0,55 16 55. Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và thực hiện các hoạt động chung của cộng đồng, đất nước 4,18 0,73 27 56. Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và đĩng gĩp vào sự phát triển của cộng đồng, đất nước 3,96 0,84 46 57. Kỹ năng nhận biết và thực hiện trách nhiệm đối với gia đình 4,51 0,55 6 58. Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và giúp đỡ đối với người thân 4,41 0,55 12 59. Kỹ năng đối mặt với những thất bại trong cuộc sống 4,29 0,67 21 60. Kỹ năng xác định và thực hiện cĩ kết quả mục tiêu trong 3,92 0,83 49 các giai đoạn cuộc đời 61. Kỹ năng chống lại những điều khơng thỏa mãn trong cuộc sống 3,78 0,85 56 62. Kỹ năng thực hiện những cơng việc làm tăng tính tự trọng của bản thân 4,07 0,73 36 Qua kết quả bảng 2.2 cho thấy đánh giá của giáo viên về các kỹ năng sống cần bồi dưỡng cho học sinh trung học cơ sở theo thứ bậc: + Cần thiết ở mức độ rất cao: Kỹ năng giao tiếp (thứ bậc 1), Kỹ năng học tập (thứ bậc 2), Kỹ năng ứng xử (thứ bậc 3), Kỹ năng dám chịu trách nhiệm về việc làm của bản thân (thứ bậc 4), Kỹ năng thể hiện lịng tơn trọng người khác (thứ bậc 5), Kỹ năng nhận biết và thực hiện trách nhiệm đối với gia đình (thứ bậc 6), các kỹ năng sống nĩi chung (thứ bậc 7), Kỹ năng tư duy (thứ bậc 8), Kỹ năng xưng hơ lịch thiệp với người khác (thứ bậc 9), Kỹ năng kiềm hãm tính nơng nỗi (thứ bậc 10), Kỹ năng thể hiện lịng biết ơn người khác (thứ bậc 11), Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và giúp đỡ đối với người thân (thứ bậc 12), Kỹ năng chăm sĩc sức khỏe (thứ bậc 13), Kỹ năng tử tế với những người xung quanh (thứ bậc 14), Kỹ năng độc lập suy nghĩ của bản thân (thứ bậc 15). Từ những đánh giá của giáo viên về các kỹ năng sống cần bồi dưỡng cho học sinh qua bảng 2.2, chúng ta thấy kĩ năng được đánh giá cao nhất vượt lên trên cả kỹ năng học tập đĩ là kĩ năng giao tiếp. Bởi hằng ngày, chúng ta thấy trẻ vẫn cịn nhiều hạn chế trong giao tiếp, thể hiện rõ trong ứng xử, xưng hơ với người khác. Đa số trẻ cịn tỏ ra thiếu lịch thiệp, khơng thể hiện được sự tơn trọng đúng mực, ngại bày tỏ lịng biết ơn, ngại xin lỗi, nhận lỗi khi sai phạm. Hầu hết các em chưa biết cũng như chưa cĩ kỹ năng dám chịu trách nhiệm về việc làm của bản thân. Số đơng trẻ thiếu kỹ năng nhận biết và thực hiện trách nhiệm đối với gia đình cũng như chưa biết giúp đỡ người thân. Đặc biệt, do sự thay đổi tâm sinh lý lứa tuổi cùng với sự phát triển nhanh về thể chất nên trong giao tiếp các em chưa biết cách kiềm hãm tính nơng nỗi, thiếu sự cảm thơng đối với những người xung quanh. Ngồi ra các em cũng chưa biết tự chăm sĩc sức khỏe bản thân mình. Trong học tập các em chưa cĩ kỹ năng học tập tốt, khoa học; đa số chưa cĩ được kỹ năng độc lập suy nghĩ của bản thân, tư duy cịn yếu kém hoặc cịn phụ thuộc vào người khác khi suy nghĩ để giải quyết một vấn đề. + Cần thiết ở mức độ cao: Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và thực hiện việc giúp đỡ người khác (cho dù chưa quen biết) (thứ bậc 16), Kỹ năng chăm sĩc thể chất của bản thân (thứ bậc 17), Kỹ năng nhận biết khả năng của bản thân (thứ bậc 18), Kỹ năng giải quyết vấn đề bằng suy nghĩ chín chắn (thứ bậc 19), Kỹ năng làm chủ xúc cảm của bản thân (thứ bậc 20), Kỹ năng đối mặt với những thất bại trong cuộc sống (thứ bậc 21), Kỹ năng nhận biết lập trường của bản thân (thứ bậc 22), Kỹ năng sử dụng máy tính (thứ bậc 23), Kỹ năng nhận biết niềm tin của bản thân (thứ bậc 24), Kỹ năng tự khẳng định của bản thân (thứ bậc 25), Kỹ năng giải quyết những vấn đề liên quan đến sức khỏe của bản thân (thứ bậc 26), Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và thực hiện các hoạt động chung của cộng đồng, đất nước (thứ bậc 27). Qua đánh giá của giáo viên đã nêu trên và qua thực tế quan sát ta thấy cịn nhiều học sinh chưa cĩ kỹ năng làm chủ cảm xúc bản thân nên cũng chưa cĩ kỹ năng nhận biết lập trường, niềm tin cũng như khả năng của bản thân, từ đĩ thiếu nhận biết trách nhiệm và thực hiện việc giúp đỡ người khác. Trong cuộc sống nhiều em chỉ lo học và vui chơi mà quên chăm sĩc bản thân, ít tham gia các mơn thể dục, thể thao rèn luyện thể chất. Một số em khơng cĩ kỹ năng đối mặt với những thất bại trong cuộc sống nên khi gặp thất bại trong học tập thì tìm cách giải thốt bằng con đường tự tử, bỏ nhà ra đi. Trong thực tế, cĩ một số em thiếu kỹ năng giải quyết vấn đề bằng suy nghĩ chín chắn nên đơi lúc gây ra hậu quả nghiêm trọng: Bạn chết, bản thân mình vào tù, gián đoạn học tập. + Cần thiết ở mức trung bình: Kỹ năng tổ chức cuộc sống hằng ngày (thứ bậc 28), Kỹ năng thể hiện những quy ước giao tiếp (như bắt tay, chào hỏi lịch sự…) (thứ bậc 29), Kỹ năng đối đầu với những vấn đề tình cảm riêng tư của bản thân (thứ bậc 30), Kỹ năng thể hiện thái độ chừng mực trong giao tiếp với người khác (thứ bậc 31), Kỹ năng sắp xếp phịng riêng của bản thân (thứ bậc 32), Kỹ năng giải quyết những vấn đề liên quan đến giới tính của bản thân (thứ bậc 33), Kỹ năng diễn tả một cách hoạt bát qua viết và nĩi (thứ bậc 34), Kỹ năng kiềm hãm những nhu cầu khơng cần thiết của bản thân (thứ bậc 35), Kỹ năng thực hiện những cơng việc làm tăng tính tự trọng của bản thân (thứ bậc 36), Kỹ năng biết đặt mình vào vai trị của người khác (thứ bậc 37), Kỹ năng giải quyết những vấn đề tế nhị đối với bạn khác giới của bản thân (thứ bậc 38), Kỹ năng lý giải một cách hoạt bát qua viết và nĩi (thứ bậc 39), Kỹ năng thể hiện sự đồng cảm trong giao tiếp với người khác (thứ bậc 40). Xuyên suốt các ý kiến đánh giá xếp loại của giáo viên qua các thứ bậc thể hiện trong bảng 2.2 trên, ta thấy rõ chính kỹ năng giao tiếp giúp cho quá trình tương tác giữa các cá nhân, tương tác trong nhĩm và với tập thể đơng đảo hơn sẽ giúp đạt kết quả tốt đẹp. Kỹ năng giao tiếp giúp cá nhân bày tỏ suy nghĩ cảm xúc và tâm trạng của mình, giúp người khác hiểu mình rõ hơn. Thái độ cảm thơng đối với người khác cũng gĩp phần giúp họ giải quyết vấn đề mà họ gặp phải nhưng thực tế cũng cịn nhiều trẻ nhất là trẻ được sinh ra trong những gia đình ít con thì hầu như thiếu kỹ năng tổ chức cuộc sống hằng ngày, khơng biết sắp xếp phịng riêng của bản thân, khơng biết kiềm hãm những nhu cầu khơng cần thiết của bản thân. + Cần thiết ở mức dưới trung bình: Kỹ năng trình bày bằng văn bản một cách lịch sự (thứ bậc 41), Kỹ năng biết đánh giá đúng giá trị của sự vật và bản thân (thứ bậc 42), Kỹ năng sử dụng trang thiết bị (thứ bậc 43), Kỹ năng định hướng các giá trị (thứ bậc 44), Kỹ năng dọn dẹp nhà cửa (thứ bậc 45), Kỹ năng nhận biết trách nhiệm và đĩng gĩp vào sự phát triển của cộng đồng, đất nước (thứ bậc 46), Kỹ năng thể hiện một con người trưởng thành (thứ bậc 47), Kỹ năng sử dụng năng lượng một cách tiết kiệm (thứ bậc 48), Kỹ năng xác định và thực hiện cĩ kết quả mục tiêu trong các giai đoạn cuộc đời (thứ bậc 49), Kỹ năng quan tâm đến nhu cầu của người khác (thứ bậc 50), Kỹ năng lập kế hoạch chi tiêu theo khả năng tài chánh của bản thân (thứ bậc 51), + Cần thiết ở mức thấp: Kỹ năng nhận biết vị thế xã hội của bản thân (thứ bậc 52), Kỹ năng thuyết phục (thứ bậc 53), Kỹ năng biết chi tiêu theo khả năng thu nhập của bản thân (thứ bậc 54), Kỹ năng cảm nhận tâm trạng của người đối thoại (thứ bậc 55), Kỹ năng chống lại những điều khơng thỏa mãn trong cuộc sống (thứ bậc 56), Kỹ năng nấu nướng những mĩn thơng thường (thứ bậc 57), Kỹ năng sống độc lập về tài chánh (thứ bậc 58), Kỹ năng thương lượng (thứ bậc 59), Kỹ năng sử dụng các cơng cụ cơ khí trong sửa chửa vật dụng thơng thường trong nhà (thứ bậc 60), Kỹ năng quản lý trị chơi (thứ bậc 61), Kỹ năng sử dụng ngơn ngữ khơng lời trong giao tiếp với người khác (thứ bậc 62). Đa số trẻ ngày nay đều được cha mẹ chăm lo, bao bọc (vì mỗi gia đình hầu như chỉ cĩ từ một đến hai con) nên trẻ thiếu những kĩ năng sử dụng trang thiết bị dọn dẹp nhà cửa (dù rất nhanh nhạy trong việc sự dụng trang thiết bị phục vụ cho nhu cầu vui chơi giải trí của bản thân như điện thọai di động, máy vi tính để chơi games…), nhiều em trai khơng biết sử dụng các cơng cụ cơ khí trong sửa chữa vật dụng thơng thường trong nhà; đa số các em gái khơng biết nấu nướng những mĩn thơng thường. Tĩm lại, hầu hết các em chưa cĩ kỹ năng nhận biết trách nhiệm đĩng gĩp vào sự phát triển của cộng đồng, đất nước, thiếu quan tâm đến người khác. Tuy nhiên, nhĩm các kỹ năng này được đa số giáo viên đánh giá ở mức dưới trung bình và mức thấp là do đặc điểm lứa tuổi mà sắp xếp thứ bậc ưu tiên để rèn luyện. Bảng 2.3. Đánh giá của giáo viên về lý do học sinh chưa hình thành được những kỹ năng sống cần thiết: Nguyên nhân TB ĐLTC Thứ bậc 1. Trình độ dân trí, 3,87 0.92 9 2. Phương pháp giáo dục 3,83 0.89 12 3. Điều kiện xã hội 4,00 0.75 7 4. Phụ huynh nuơng chìu 4,16 0.73 3 5. Các em ít cĩ điều kiện giao tiếp ngồi xã hội 3,73 0.97 15 6. Thời gian học tập của các em chiếm nhiều quá 3,80 1.04 14 7. Các em ít cĩ điều kiện thực hành 4,10 0.83 4 8. Các em ít cĩ điều kiện luyện tập 4,07 0.85 6 9. Các em ỷ lại gia đình 4,09 0.85 5 10. Các em chưa ý thức được tầm quan trọng của kỹ năng sống. 4,27 0.59 1 11. Các em chưa được giáo dục định hướng 3,84 0.97 10 12. Gia đình các em chưa nhận thức được sự cần thiết của kỹ năng sống 4,21 0.74 2 13. Các em thiếu giờ sinh họat vui chơi 3,84 0.97 11 14. Các em thiếu các sinh hoạt ngoại khĩa đa dạng 3,97 0.91 8 15. Tri thức học được trong nhà trường của các em chưa gắn với thực tiễn cuộc sống 3,82 1.00 13 Qua kết quả bảng 2.3 chúng ta thấy, các em chưa ý thức được tầm quan trọng của kỹ năng sống (thứ bậc 1), Gia đình các em chưa nhận thức được sự cần thiết của kỹ năng sống (thứ bậc 2), Phụ huynh học sinh quá nuơng chìu con em (thứ bậc 3), Các em ít cĩ điều kiện thực hành (thứ bậc 4), Các em ỷ lại gia đình (thứ bậc 5). Các em ít cĩ điều kiện luyện tập (thứ bậc 6), Điều kiện xã hội (thứ bậc 7), Các em thiếu các sinh hoạt ngoại khĩa đa dạng (thứ bậc 8), Trình độ dân trí (thứ bậc 9), Các em chưa được giáo dục định hướng (thứ bậc 10). Các em thiếu giờ sinh hoạt vui chơi (thứ bậc 11), Phương pháp giáo dục (thứ bậc 12), Tri thức học được trong nhà trường của các em chưa gắn với thực tiễn cuộc sống (thứ bậc 13), Thời gian học tập của các em chiếm nhiều quá (thứ bậc 14), Các em ít cĩ điều kiện giao tiếp ngồi xã hội (thứ bậc 15). Với kết quả ở bảng này cho thấy sở dĩ các em chưa rèn luyện được các kỹ năng là do điều kiện khách quan chưa tạo ra những hỗ trợ thuận lợi cho hoạt động giáo dục này. Cụ thể ta thấy việc học tập của trẻ chiếm nhiều thời gian trong ngày, trong tuần mà nội dung học tập trong nhà trường thì chưa gắn với thực tiễn xã hội. Đa số các em chỉ quanh quẩn với một số lý thuyết hàn lâm cổ điển trong học tập. Trong việc giải trí tiêu khiển hầu hết trẻ đều mê mải với các games vi tính, các thần tượng thời trang âm nhạc từ các show diễn của chương trình truyền hình. Nhìn chung trẻ thiếu thời gian khơng gian vui chơi bổ ích; thiếu các sinh hoạt ngoại khĩa đa dạng thiết thực để cĩ thể rèn kỹ năng giao tiếp tốt với người khác. Đặc biệt, các em chưa ý thức được tầm quan trọng của kỹ năng sống (thứ bậc 1). Cịn về phía gia đình các em thì hoặc cịn lạ lẫm chưa nhận thức được sự cần thiết của kỹ năng sống hoặc quá nuơng chìu con em khiến các em ít cĩ điều kiện thực hành và vơ tình tạo cho các em thĩi ỷ lại gia đình (được xếp thứ bậc 2, 3, 4, 5 là các thứ bậc cao trong bảng đánh giá của giáo viên về lý do học sinh chưa hình thành được những kỹ năng sống cần thiết). Bảng 2.4. Đánh giá của giáo viên về đơn vị quản lý việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở cĩ hiệu quả: Đơn vị quản lý TB ĐLTC Thứ bậc 1. Nhà trường 4,16 0,70 3 2. Lồng ghép dạy kỹ năng vào việc kiến thức 4,10 0,69 4 3. Giáo viên bộ môn 4,00 0,67 5 4. Ban giám hiệu 3,87 0,73 6 5. Phụ huynh 4,44 0,52 2 6. Gia đình 4,49 0,52 1 7. Chính quyền địa phương 3,74 0,73 8 8. Hội đồng sư phạm 3,80 0,79 7 9. Phòng Giáo dục 3,56 0,84 9 Qua kết quả bảng 2.4 cho thấy ý kiến về các đơn vị bồi dưỡng kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở theo thứ bậc: Gia đình (thứ bậc 1), Phụ huynh học sinh (thứ bậc 2), Nhà trường (thứ bậc 3), Lồng ghép dạy kỹ năng vào việc kiến thức (thứ bậc 4), Giáo viên bộ mơn (thứ bậc 5). Ban giám hiệu (thứ bậc 6), Hội đồng sư phạm (thứ bậc 7), Chính quyền địa phương (thứ bậc 8), Phịng Giáo dục (thứ bậc 9). Về nhận định của giáo viên đối với đơn vị quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở đạt hiệu quả thể hiện qua bảng 2.4 cho thấy gia đình, phụ huynh và nhà trường là ba đơn vị được cho là cĩ hiệu quả nhất thực hiện việc quản lý này. Điều này thể hiện qua số liệu thống kê lần lượt theo thứ bậc là gia đình đạt tỉ lệ trung bình 4.49, phụ huynh đạt tỉ lệ trung bình là 4.44 và nhà trường đạt tỉ lệ trung bình là 4.16. Từ số liệu trên, ta thấy rằng lực lượng chính quản lý hiệu quả việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khơng phải là các tổ chức đồn thể, cũng khơng phải là chính quyền địa phương mà chính là gia đình và nhà trường, hai “chiếc nơi” chính thúc đẩy, quản lý nền tảng sự phát triển kĩ năng sống cho học sinh lứa tuổi trung học cơ sở. Bảng 2.5. Đánh giá của giáo viên về lực lượng thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở: Lực lượng thực hiện TB ĐLTC Thứ bậc 1. Giáo viên bộ mơn 4,18 0,67 4 2. Phụ huynh 4,52 0,60 1 3. Nội dung mỗi mơn học đều cĩ khả năng dạy kỹ năng sống 4,10 0,81 6 4. Tổ chức Đồn Đội 4,27 0,62 3 5. Giáo viên chủ nhiệm 4,34 0,62 2 6. Tổng phụ trách đội 4,13 0,70 5 Qua kết quả bảng 2.5 cho thấy ý kiến của giáo viên về các lực lượng thực hiện bồi dưỡng kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở theo thứ bậc : Phụ huynh (thứ bậc1), Giáo viên chủ nhiệm (thứ bậc 2), Tổ chức Đồn Đội (thứ bậc 3), Giáo viên bộ mơn (thứ bậc 4), Tổng phụ trách đội (thứ bậc 5), Nội dung mỗi mơn học đều cĩ khả năng dạy kỹ năng sống (thứ bậc 6). Kết quả thể hiện trong bảng 2.5 cho ta thấy lực lượng chính để thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở chủ yếu là các lực lượng gồm phụ huynh (trung bình 4.52), giáo viên chủ nhiệm (trung bình 4.34) và tổ chức đồn đội (trung bình 4.27). Qua kiểm chứng bằng SPSS ta thấy tất cả các hệ số trên đều cĩ kết quả lớn hơn 0.5, điều này cho thấy kết quả nghiên cứu điều tra là khoa học và cĩ giá trị nghiên cứu. Ba lực lượng chính bằng vai trị và chức năng của mình cĩ thể thực hiện tốt giáo dục kỹ năng sống cho các em thực chính là: Phụ huynh, giáo viên chủ nhiệm và đồn thể xã hội. Phụ huynh chính là những người gần gũi nhất với các em, hằng ngày, họ là những người thường xuyên đi lại, ăn ngủ cùng các em, nên tất nhiên họ sẽ hiểu rõ ràng tính cách và năng lực cụ thể của con em mình để từ đĩ cĩ những uốn nắn, giáo dục để định hình kỹ năng sống cho con em mình. Song song đĩ, tổ chức đồn đội và giáo viên chủ nhiệm là hai lực lượng chính trong trường học cĩ sự gần gũi và gắn bĩ nhiều hơn nhất với học sinh. Vì vậy, đây cũng là hai lực lượng hỗ trợ đắc lực nhất cho phụ huynh trong việc giáo dục kỹ năng sống cho các em. Bảng 2.6. Đánh giá của giáo viên về mơn học, những hoạt động cĩ thể gĩp phần vào việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh : Mơn học và hoạt động gĩp phần vào việc giáo dục kỹ năng sống TB ĐLTC Thứ bậc 1. Tất cả mơn học ở trường 4,19 0.77 11 2. Giáo dục hướng nghiệp 4,32 0.57 3 3. Cơng tác giáo dục ngồi giờ lên lớp 4,36 0.55 2 4. Hoạt động vui chơi 4,31 0.62 4 5. Mơn Tốn 3,73 0.78 18 6. Hoạt động hình thành kỹ năng suy luận, phán đốn 4,13 0.67 13 7. Mơn Ngữ văn 4,16 0.65 12 8. Hoạt động hình thành kỹ năng giao tiếp 4,30 0.62 6 9. Mơn Giáo dục thể chất 4,04 0.63 14 10. Mơn Giáo dục cơng dân 4,44 0.63 1 11. Hoạt động xã hội ngồi giờ lên lớp 4,31 0.59 5 12. Các mơn Khoa học Xã hội 4,21 0.63 9 13. Các mơn Khoa học Tự nhiên 4,01 0.66 15 14. Các mơn Năng khiếu (Nhạc, Họa) 3,83 0.70 17 15. Phong trào Đồn Đội 4,21 0.63 10 16. Hoạt động Văn nghệ 3,87 0.78 16 17. Hoạt