Luận văn Thực trạng định hướng giá trị đạo đức của sinh viên sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ------------------ HOÀNG ANH THỰC TRẠNG ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ ĐẠO ĐỨC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH Thành phố Hồ Chí Minh - 2007 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Việt Nam đang trong giai đoạn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, cùng với sự thay đổi về kinh tế, chính trị, xã hội, hệ thống giá trị cũng thay đổi. Nhiều giá trị mới được tạo dựng, một số giá trị truyền thống khác được mở rộng về nội dung, v.v… Điều này đã ảnh hưởng đến định hướng hệ thống giá trị của mỗi cá nhân, nhất là thanh niên trong giai đoạn hiện nay. Giá trị được hiểu là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của nhân cách. Giá trị tạo nên bản chất của nhân cách và qui định chiều hướng, tính chất của hành vi. Giá trị thể hiện ở vai trò, vị trí, lối sống của cá nhân. Vì thế, giá trị được coi là cốt lõi của nhân cách. Giá trị qui định hoạt động của cá nhân, là cơ sở để cá nhân tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động và hành vi ứng xử trong cuộc sống. Vì thế lựa chọn giá trị phù hợp với xu thế phát triển của thời đại, với truyền thống của dân tộc, phù hợp với yêu cầu của nghề nghiệp và điều kiện của bản thân là vấn đề phải cần quan tâm nghiên cứu một cách thoả đáng. SVSP cần định hướng giá trị đúng đắn để không chỉ tích cực trong học tập và rèn luyện ở trường sư phạm mà còn định hướng giá trị cho học sinh của mình khi đã là giáo viên. Do đó, xác định cấu trúc giá trị đạo đức và định hướng giá trị đạo đức cho SVSP có ý nghĩa xã hội to lớn. Nghiên cứu về giá trị và định hướng giá trị đã được các tác giả trong nước và trên thế giới đề cập đến như Ph.N. Gônôbôlin, V.A. Cruchetxki, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Thái Duy Tuyên, Đặng Hữu Toàn, v.v… Trong những công trình nghiên cứu, các tác giả đã đề cập đến nhiều bình diện của giá trị và định hướng giá trị ở thanh niên như “Định hướng giá trị của thanh niên Việt Nam trong nền kinh tế thị trường”, “Vấn đề đạo đức trong điều kiện kinh tế thị trường ở nước ta hiện nay”, “Hướng các giá trị đạo đức truyền thống theo hệ chuẩn giá trị Chân – Thiện – Mỹ”, “Giá trị đạo đức – Giá trị bản thân và giá trị xã hội”, v.v… Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy chưa có một đề tài nào nghiên cứu cụ thể về giá trị và định hướng giá trị đạo đức ở sinh viên các trường sư phạm nói chung và SVSP tại TPHCM nói riêng. Vì lẽ đó, tìm hiểu cụ thể các giá trị và định hướng giá trị đạo đức của SVSP là cần thiết. Từ những lý do trên, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Thực trạng định hướng giá trị đạo đức của sinh viên sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng định hướng giá trị đạo đức ở SVSP, đề xuất một số giải pháp giáo dục định hướng giá trị đạo đức của SVSP Thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Nhân cách của SVSP 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng định hướng giá trị đạo đức của SVSP Thành phố Hồ Chí Minh 4. Giả thuyết nghiên cứu Hiện nay, SVSP ở TPHCM có nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức khá tích cực trong các mối quan hệ của cuộc sống. Trong hệ thống giá trị đạo đức của SVSP ở TPHCM có sự kết hợp những giá trị đạo đức truyền thống và những giá trị đạo đức hiện đại. Có sự khác biệt tương đối giữa sinh viên nam và sinh viên nữ, giữa sinh viên ở các tỉnh lên thành phố học với sinh viên sống tại TPHCM, giữa sinh viên năm đầu và sinh viên năm cuối, và giữa sinh viên một số trường sư phạm ở TPHCM. Nếu xác định được các giá trị đạo đức ở SVSP hiện nay sẽ tìm ra các giải pháp giáo dục định hướng giá trị đạo đức một cách đúng đắn cho SVSP. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về giá trị đạo đức và định hướng giá trị đạo đức. 5.3. Khảo sát thực trạng định hướng giá trị đạo đức của SVSP TPHCM 5.4. Đề xuất một số giải pháp giáo dục định hướng giá trị đạo đức cho SVSP. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu định hướng giá trị đạo đức trong hệ thống giá trị nhân cách. 6.2. Về phạm vi khảo sát: khảo sát định hướng giá trị đạo đức của sinh viên ở một số trường sư phạm trong địa bàn TPHCM năm học 2006 – 2007. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận: Triết học Mac – Lênin, quan điểm hệ thống cấu trúc, quan điểm hoạt động – nhân cách 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: - Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa,… - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu câu hỏi, phỏng vấn, quan sát - Phương pháp toán thống kê: Sử dụng SPSS Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ● Giá trị là một khái niệm được nghiên cứu trên phạm vi rất rộng và ở nhiều lĩnh vực khác nhau như kinh tế, tâm lý và giáo dục. Trong kinh tế, “Giá trị” có khi được dùng chỉ tính tiện ích của hàng hoá. Trong Tâm lý học, “giá trị” được dùng để chỉ thuộc tính tâm lý cá nhân. Còn trong Giáo dục học, “giá trị” được hiểu như là thành phần cốt lõi của đạo đức cần giáo dục cho học sinh. Trong những năm cuối của thế kỉ 20, vấn đề giá trị và định hướng giá trị ngày càng được nhiều nước quan tâm và nghiên cứu như Ba Lan, Liên Xô, Bungary, Nhật Bản, Hungary, v.v... Các công trình nghiên cứu đã đề cập đến nhiều vấn đề của giá trị như nội dung (gồm giá trị đạo đức, giá trị kinh tế, giá trị thẩm mỹ) [41, tr.108], cấu trúc của giá trị và một số giá trị cơ bản như hợp tác, tự do, hạnh phúc, trung thực, khiêm tốn, tình yêu, hòa bình, tôn trọng, trách nhiệm, giản dị, khoan dung, đoàn kết [72, tr.1], công cụ để đo đạc và kiểm chứng giá trị, những tác động của thế giới đến sự thay đổi các giá trị và nhấn mạnh sự khủng hoảng giá trị là một vấn đề toàn cầu và những giá trị được toàn cầu chấp nhận trong giai đoạn hiện nay, đó là tinh thần tập thể, sự bảo vệ đời sống con người, bảo vệ thiên nhiên và chân giá trị nhân loại, sự công bằng, tự do, bình đẳng. Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về giá trị và định hướng giá trị như “Tổng quan về giá trị và giáo dục giá trị”, đề tài KX-07-04 (1993) do Lê Đức Phúc và Mạc Văn Trang thực hiện; “Định hướng giá trị của thanh niên sinh viên trong sự nghiệp đổi mới ở Việt Nam” (1995), Luận án Tiến sĩ của Dương Tự Đàm; “Giá trị, định hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá trị” - Đề tài KX-07-04 (1995) do Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang làm chủ nhiệm. Các đề tài đã nêu định hướng giá trị chung trên các lĩnh vực nhân cách, nghề nghiệp, khu vực và giới tính. Trong cuốn “Về giá trị và giá trị châu Á”, Hồ Sỹ Quý đã phân tích những giá trị truyền thống Châu Á và nền văn hoá Việt Nam đồng thời phân tích sự biến động một số giá trị ưu trội trong bảng giá trị Châu Á tại Việt Nam như cần cù, hiếu học, gia đình và cộng đồng trước tác động của quá trình toàn cầu hoá. Chức năng và ý nghĩa cơ bản của giá trị cũng như những giá trị mới trong tư tưởng và lối sống của thanh niên Việt Nam cũng được các nhà khoa học, nhà giáo Việt Nam như Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Long trình bày trong các bài báo khoa học đăng trên tạp chí chuyên ngành hay trong các công trình nghiên cứu (Luận án Tiến sĩ của Đỗ Ngọc Hà, 2002). ● Đạo đức và giáo dục đạo đức là một vấn đề được nghiên cứu từ xa xưa. Nhà Triết học cổ Hy Lạp Platon đề cao giáo dục “chân, thiện, mỹ” trong nghiên cứu Triết học. Aristote đã nói đến đức dục trong ba mặt: Thể, Đức, Trí [64, tr.43]. Đặc biệt Khổng Tử đã đưa ra những chuẩn mực cần có của người quân tử. Theo ông, người quân tử phải sống theo chữ “Nhân” và tôn thờ chữ “Lễ”, giữ kỷ cương trật tự của luật gia, phép nước [65, tr.57]. Các quan niệm về đạo đức, về thiện, ác lần lượt xuất hiện trong các tác phẩm của Ph. Ănghen, Heghen, Phơbach, Kant. Hêghen quan niệm “ác” là những dục vọng xấu xa của con người như “lòng tham lam”, “sự thèm muốn”; Phơbach coi “cái thiện tuyệt đối” là tình yêu thương đồng loại [28, tr.7]. Đặc biệt Kant đã cho ra đời hẳn một học thuyết về đạo đức, được gọi là “Đạo đức học Kant”. N.A. Lyapin, A.G. Côvalép, Liđya và Bôgiôvic (1962), trong cuốn “Cơ sở tâm lý học của đức dục” đã trình bày các thành phần của đạo đức gồm “thói quen đạo đức”, “tình cảm đạo đức”, “quan điểm – khái niệm đạo đức” như là những thành phần tạo nên “niềm tin” – cốt lõi của vấn đề hình thành và giáo dục đạo đức. Ở Việt Nam, “đạo đức” từ lâu đã trở thành tiêu chí đánh giá về tư tưởng và lối sống của mỗi cá nhân và toàn xã hội. Nghị quyết Trung ương 5 (khóa VIII) về văn hoá coi tư tưởng, lối sống mà cụ thể là việc định hướng giá trị đạo đức có quan hệ mật thiết đến mức tổ hợp thành một vấn đề trọng tâm và cấp bách trong quá trình xây dựng nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc. Nghiên cứu về các giá trị đạo đức, nguồn gốc hình thành giá trị đạo đức Việt Nam và định hướng giá trị đạo đức được Trần Văn Giàu, Vũ Khiêu, Trần Văn Khuê, Huỳnh Khái Vinh, v.v… trình bày trong các công trình nghiên cứu của mình. Lối sống đạo đức của SVSP với nhiều mặt biểu hiện, đề xuất nhiều biện pháp tích cực trong việc giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên được Nguyễn Quang Uẩn phân tích trong đề tài “Xây dựng lối sống và đạo đức mới cho sinh viên Đại học Sư phạm, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”, mã số 96/08. Một nhóm tác giả thuộc trường ĐHSPKT TPHCM thực hiện đề tài “Đạo đức sinh viên Việt Nam hiện nay – thực trạng và xu hướng biến đổi” (2006), trong đó, các vấn đề như đạo đức, vai trò của đạo đức trong đời sống xã hội, những yêu cầu về nội dung đạo đức của sinh viên trong sự phát triển của xã hội Việt Nam, thực trạng đạo đức của sinh viên Việt Nam hiện nay ở các tỉnh phía Nam, v.v… được đề cập. Những bài viết trên các tạp chí chuyên ngành như Triết học, Tâm lý học, Giáo dục đã nêu lên nhiều quan điểm, ý kiến phân tích vấn đề định hướng giá trị và giá trị đạo đức của thanh niên hiện nay. Như trong bài “Những suy nghĩ về sự thay đổi thang giá trị đạo đức trong sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá ở Việt Nam hiện nay” [20], tác giả Trần Hoàng Hảo đã nêu lên những nguyên nhân dẫn đến sự biến động phức tạp trong giá trị đạo đức ở nước ta, đó là sự bất cập giữa lý luận với thực tế xã hội, mâu thuẫn giữa truyền thống và hiện đại, giữa lý trí với tình cảm, giữa lý tưởng và hiện thực,.v.v… Tác giả kết luận: “…đạo đức truyền thống là một trong những nhân tố quan trọng góp phần tạo ra môi trường bền vững cho sự phát triển kinh tế công nghiệp hoá - hiện đại hoá”. Nhìn chung, tất cả những đề tài khoa học đã nghiên cứu về giá trị, định hướng giá trị, đạo đức và giáo dục đạo đức đều thể hiện một cách chung chung hoặc chỉ đề cập theo diện rộng với các giá trị truyền thống của dân tộc, hoặc đi theo hướng giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ. Cần phải có những công trình nghiên cứu hệ thống giá trị đạo đức của một nhóm khách thể cụ thể dưới góc độ lứa tuổi, hay ngành nghề nhất định. 1.2. Giá trị và định hướng giá trị 1.2.1. Giá trị a. Khái niệm giá trị Giá trị (Value) được nhiều khoa học nghiên cứu như Triết học, Xã hội học, Tâm lý học dưới nhiều bình diện, khía cạnh khác nhau như sự hình thành, tồn tại, nội dung và điều kiện hình thành, cũng như ý nghĩa của giá trị đối với cá nhân và xã hội nhất định. • Triết học Mácxít nhấn mạnh bản chất xã hội, tính lịch sử, tính nhận thức và tính thực tiễn của giá trị. Chủ nghĩa Mac – Lênin coi giá trị là những hiện tượng xã hội đặc thù, mọi giá trị đều có nguồn gốc từ lao động sáng tạo của con người. Nói đến quan điểm giá trị, bao giờ cũng nói đến mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể. Các giá trị đều được nhận thức và kiểm nghiệm bằng thực tiễn. Rõ ràng là giá trị gắn với hoạt động của con người. Giá trị tồn tại thật, nhận thức được, kiểm chứng được và được hình thành, thay đổi trong thực tiễn cuộc sống xã hội của con người. • Tâm lý học xã hội nghiên cứu giá trị và định hướng giá trị trong cộng đồng, đồng thời, giải thích vai trò của chúng trong sự hình thành và phát triển của các hiện tượng tâm lý xã hội như tâm lý dân tộc, nhu cầu, thị hiếu, tập quán, lối sống của các nhóm xã hội. • Tâm lý học hoạt động đã xác định “giá trị là cái được chủ thể đánh giá thừa nhận trên cơ sở mối quan hệ với sự vật, hiện tượng đó”. Các nhà Tâm lý học nghiên cứu khái niệm giá trị nhằm mục đích tìm hiểu hành vi, hoạt động của con người và dự báo phát triển nhân cách. Trong đó chuyên ngành Tâm lý học nhân cách đề cập đến giá trị như là một bộ phận cấu thành nên tâm lý – nhân cách con người. Có thể nói giá trị là một phạm trù không thể thiếu được khi đề cập đến vấn đề nhân cách: Hoạt động – Giao tiếp – Giá trị - Nhân cách” [5, tr.261]. Giá trị được hiểu như thế nào? Có nhiều ý kiến khác nhau về giá trị, phổ biến nhất, tập trung nhất vẫn là tính có ích của giá trị đối với cá nhân và xã hội. Cụ thể như: “Tất cả cái gì có ích lợi, đáng ham chuộng, đáng kính phục đối với cá nhân, hoặc xã hội đều có một giá trị” (J.H.Fichter, nhà Xã hội học Hoa kỳ) và đồng tình với quan niệm này còn có V.P. Tugarinov, L. Dramaliev, J. Makiguchi,v.v... Makiguchi viết “giá trị của sự vật (có thể hiểu là bao gồm sự vật và hiện tượng – người nghiên cứu) là cái được chủ thể thừa nhận, trên cơ sở mối quan hệ của sự vật với chúng ta là có tầm quan trọng trong cuộc sống” [41, tr.108]. Một số tác giả Việt Nam như Trần Văn Giàu, Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Văn Huyên, Huỳnh Khái Vinh, v.v… đều cho rằng giá trị là tính có nghĩa tích cực, tốt đẹp, đáng quý, có ích của các đối tượng với các chủ thể. Chủ thể ở đây có thể là một nhóm người, một giai tầng, một dân tộc hoặc một thời đại [63, tr.49]. Theo Nguyễn Quang Uẩn, giá trị của một sự vật hay hiện tượng đều được thừa nhận một cách khách quan dựa vào mối quan hệ giữa chủ thể và nhu cầu đối với sự vật, hiện tượng đó. Từ những phân tích ở trên, theo chúng tôi, giá trị có thể được hiểu là mức độ cho thấy tính có lợi ích, có ý nghĩa của sự vật, hiện tượng, gắn liền với nhu cầu của cá nhân con người hay nhóm người. b. Phân loại giá trị Có nhiều cách phân loại giá trị. Tùy thuộc vào mục đích tiếp cận mà các tác giả phân chia giá trị như sau: - Dựa vào sự thỏa mãn nhu cầu vật chất hay nhu cầu tinh thần của con người mà giá trị được chia thành giá trị vật chất và giá trị tinh thần. Giá trị vật chất như giá trị sử dụng, giá trị kinh tế. Giá trị tinh thần như giá trị khoa học, giá trị chính trị, giá trị đạo đức, giá trị pháp luật, giá trị tôn giáo. - Căn cứ vào các giá trị chi phối hệ thống hành vi lớn của con người, M. Popon và J.R. William đã đề xuất các giá trị chủ yếu gồm các giá trị tồn tại sinh học, các giá trị tính cách, các giá trị văn hóa và các giá trị xã hội [77, tr.58]. - Dựa trên các lĩnh vực hoạt động của con người, Huỳnh Khái Vinh chia giá trị thành các nhóm: Giá trị nhân văn, giá trị đạo đức, giá trị văn hoá, giá trị chính trị, luật pháp, giá trị kinh tế. [83, tr.60]. Đồng quan điểm với Huỳnh Khái Vinh có J.H. Fichter, M. Popon và J.R. William. Mặc dù cách phân loại này mang tính toàn vẹn trong cấu trúc hệ thống của các loại giá trị, nhưng vẫn chưa thể hiện một cách tách bạch trong sự biểu hiện các giá trị cụ thể, và điều này dẫn đến khó khăn trong khi nghiên cứu. Mỗi cách phân loại giá trị thể hiện mỗi khía cạnh khác nhau và không có cách phân loại nào thể hiện đầy đủ mọi phương diện giá trị vốn dĩ rất phong phú trong cuộc sống. Điều quan trọng là khi xem xét các giá trị, cần xác định chúng trong một hệ thống - cấu trúc, đặt chúng theo các thứ bậc và chú ý tính đa dạng trong các biểu hiện sinh động của từng giá trị. Trong đề tài này, chúng tôi phân loại giá trị dựa trên mức độ nhu cầu của con người, trong đó, đạo đức là một trong những nhóm giá trị tinh thần quan trọng, chi phối hành vi lối sống của con người (được trình bày ở phần dưới). c. Hệ giá trị, thang giá trị và chuẩn giá trị - Hệ giá trị (hay còn gọi là hệ thống giá trị) là một tổ hợp giá trị khác nhau được sắp xếp, hệ thống lại theo những nguyên tắc nhất định, thành một tập hợp mang tính toàn vẹn, hệ thống, thực hiện các chức năng đặc thù trong việc đánh giá của con người theo những phương thức vận hành nhất định của giá trị [77, tr.62]. Các hệ giá trị có vị trí độc lập tương đối và tương tác với nhau theo những thứ bậc phù hợp với quá trình thực hiện các chức năng xã hội trong mỗi thời kỳ lịch sử cụ thể. Do vậy, hệ thống giá trị luôn mang tính lịch sử xã hội và chịu sự chế ước bởi lịch sử - xã hội. Trong hệ thống giá trị có chứa đựng các nhân tố của quá khứ, của hiện tại và có thể cả những nhân tố trong tương lai, các giá trị truyền thống, các giá trị thời đại, các giá trị có tính nhân loại, tính dân tộc, tính cộng đồng, tính giai cấp, tính lý tưởng và tính hiện thực v.v... - Thang giá trị (thước đo giá trị) là một tổ hợp giá trị, một hệ thống giá trị được sắp xếp theo một trật tự ưu tiên nhất định. Thang giá trị biến đổi theo thời gian, theo sự phát triển, biến đổi của xã hội loài người, cộng đồng và từng cá nhân. Trong quá trình biến đổi đó, thang giá trị của xã hội, của cộng đồng và của nhóm chuyển thành thang giá trị của từng người, cứ thế qua từng giai đoạn lịch sử của con người. Thang giá trị là một trong những động lực thôi thúc con người hoạt động. Hoạt động được tiến hành theo những thang giá trị cụ thể sẽ tạo nên những giá trị nhất định, phục vụ cho nhu cầu, lợi ích của con người. Chính trong hoạt động tạo ra những giá trị lại góp phần khẳng định, củng cố, phát huy, bổ sung, hoàn thiện hoặc thay đổi thang giá trị. - Chuẩn giá trị là những giá trị giữ vị trí ở thứ bậc cao, vị trí cốt lõi, then chốt trong thang giá trị, là chuẩn mực chung cho nhiều người. Hay nói cách khác, chuẩn giá trị là các giá trị cốt lõi được lựa chọn, đánh giá và được xác định như các chuẩn mực chung cho đại đa số thành viên xã hội [83, tr.62]. Chuẩn giá trị luôn tồn tại và phát triển thông qua mối quan hệ tương tác, nhất là các mối liên hệ cấu trúc theo tầng bậc trong bảng giá trị xã hội để bảo đảm tính ổn định và tính đa dạng của thang giá trị xã hội. Các chuẩn giá trị xã hội đóng vai trò chuẩn mực cho các giá trị khác và là chuẩn cơ bản cho định hướng giá trị của đại đa số thành viên xã hội. Ở Việt Nam, chuẩn giá trị thường mang ý nghĩa luân lý sâu sắc. Theo Hồ Chủ tịch, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư, trung với nước, hiếu với dân là thang giá trị cao nhất, là thước đo giá trị của người Việt Nam, trong đó cái “đức”, cái “thiện” là cốt lõi, là chuẩn của mọi giá trị. Theo Trần Văn Giàu, những giá trị đạo đức tốt đẹp, chuẩn mực thường được gọi là phẩm giá, phẩm chất [77, tr.65]. Trải qua nhiều thời kỳ với bao khó khăn, thăng trầm của đất nước, dân tộc, nhưng hạt nhân cơ bản của thang giá trị, thước đo giá trị và nhân phẩm con người Việt Nam ngày nay vẫn là các giá trị nhân văn truyền thống như lòng tự hào dân tộc, bản sắc văn hóa dân tộc, trung với nước, hiếu với dân, nhân nghĩa, cần cù, thông minh, năng động, sáng tạo. Mặc dù vậy, chúng ta cũng phải thừa nhận, xã hội Việt Nam hiện tại đang có sự biến động nhanh chóng, rõ nét thậm chí khủng hoảng, đảo lộn về thang giá trị, chuẩn giá trị xã hội trong một bộ phận thanh niên Việt Nam thể hiện trong suy nghĩ, lối sống và trong hành vi ứng xử như “sống suy đồi, thoái hoá một cách nghiêm trọng, ham tư lợi, vị kỉ, chủ nghĩa cá nhân, chủ nghĩa thực dụng.v.v… suy đồi đến mức lãng quên, coi thường những chất liệu sống cơ bản”. Điều quan trọng không phải là lên án, kết tội một bộ phận nhỏ lớp trẻ đang có lối sống như trên, mà cần tiếp tục nghiên cứu để có những nhận định, đánh giá đúng đắn, khách quan tình hình biến đổi của thang giá trị, chuẩn giá trị ngày nay, để có những định hướng giá trị đúng đắn cho xã hội, cho từng nhóm người, từng cá nhân để họ tạo ra những giá trị tốt nhất cho xã hội. d. Vai trò của giá trị Giá trị có tác dụng như những chuẩn mực, quy tắc để định hướng con người hướng tới mục tiêu, thúc đẩy và điều chỉnh hành động của con người nhằm đạt tới những mục tiêu đó. Giá trị là cơ sở của việc đánh giá thái độ, hành vi nào là đúng và nên có, ngược lại thái độ, hành vi nào là sai và không nên có. Sự thống nhất, ổn định về tâm lý, tinh thần, đạo đức của cá nhân và xã hội được chỉ đạo bởi các giá trị. Nó là thang bậc, chuẩn hành vi để các thành viên của xã hội so sánh, đối chiếu, phân biệt được những hành động và suy nghĩ tốt đẹp, tích cực hoặc tiêu cực, sai lệch. Các giá trị hình thành nên ý thức, thái độ và sức mạnh dư luận của đạo đức để đối phó với những hành vi đi ngược lại lợi ích xã hội. Giá trị có vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhân cách, đối với mỗi một con người (cá nhân, nhân cách), giá trị có hai chức năng cơ bản: Thứ nhất, là cơ sở cho sự hình thành và bảo tồn những định hướng giá trị trong ý thức của con người, cho phép cá nhân giữ một lập trường xác định, bày tỏ quan điểm của mình, đánh giá và phê phán. Các giá trị - đó là một bộ phận của ý thức mà thiếu nó thì không thể có nhân cách được. Thứ hai, thúc đẩy hành vi, hoạt động, bởi vì sự định hướng của con người trong thế giới xung quanh và nguyện vọng đạt được các mục đích riêng lẻ của họ đều được đối chiếu với các giá trị nằm trong cấu trúc nhân cách. 1.2.2. Định hướng giá trị Định hướng (theo cách hiểu thông thường) nghĩa là lựa chọn, xác định cho mình lối đi, cách làm hay rộng hơn là hành động, lối cư xử sao cho phù hợp với bản thân, với tồn tại xung quanh. Hiểu như vậy, “định hướng” có liên quan đến “xu hướng” trong Tâm lý học. Theo Từ điển bách khoa toàn thư Xô viết, “Hệ thống định hướng giá trị tạo thành nội dung xu hướng của nhân cách và là cơ sở bên trong các mối quan hệ giữa cá nhân với thực tại” [77, tr.66]. Vì thế, khi nghiên cứu “định hướng giá trị” không thể không tìm hiểu “xu hướng” Xu hướng là một trong những thuộc tính tâm lý của nhân cách cùng với tính cách, khí chất và năng lực tạo thành toàn bộ các đặc điểm tâm lý ổn định của con người, quy định hành vi và giá trị xã hội của cá nhân. Vì thế, Xu hướng được hiểu là một thuộc tính tâm lý điển hình của cá nhân, bao hàm trong nó một hệ thống những động lực qui định sự lựa chọn các thái độ của nó” [78, tr.186]. Xu hướng nhân cách được biểu hiện ở một số mặt chủ yếu như nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan, niềm tin. Những phạm trù nằm trong xu hướng trên đều hàm chứa nội dung những giá trị sống mà mỗi cá nhân hay tập thể xác định cho mình trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Như vậy, xu hướng có thể được xem là nguồn gốc để nảy sinh những định hướng giá trị của con người, vì nếu không có những động lực qui định, người ta sẽ không lựa chọn những giá trị vật chất hay tinh thần tương tự. Định hướng giá trị được hiểu theo nhiều hướng như: • “Định hướng giá trị là phương thức chủ thể sử dụng để phân biệt các sự vật theo ý nghĩa của chúng đối với chính mình, từ đó hình thành nội dung cơ bản của xu hướng, động cơ hoạt động” [13, tr.60]. Hiểu theo hướng này thì định hướng giá trị nằm trong nội hàm ý nghĩa của “xu hướng”, và có quan hệ chặt chẽ với các hoạt động tâm lý tiền thân của sự hình thành nhân cách như tình cảm, ý chí… • “Định hướng giá trị là khuynh hướng chung đã được qui định về mặt xã hội, được ghi lại trong tâm lý của cá nhân, nhằm vào mục đích và phương tiện hoạt động trong lĩnh vực nào đó” [34, tr.56]. • Ladov cho rằng: “Định hướng giá trị là những biểu tượng của con người về những mục đích chủ yếu của cuộc đời và các phương tiện cơ bản đạt những mục tiêu ấy. Định hướng giá trị đóng vai trò chủ đạo trong việc xây dựng các chương trình hành vi lâu dài. Chúng hình thành trên cơ sở nhu cầu của chủ thể về việc nắm vững những hình thức cơ bản của hoạt động sống trong những điều kiện lịch sử cụ thể xác định và do tính chất của các quan hệ xã hội qui định. Các quan hệ xã hội này là nguồn gốc khách quan hình thành những nhu cầu ấy”. • Một số tác giả Việt Nam như Phạm Minh hạc, Trần Trọng Thuỷ, Huỳnh Khái Vinh đều cho rằng “định hướng giá trị là sự lựa chọn, sắp xếp các giá trị với tư cách là những tiêu chuẩn hành vi của mình, định hướng giá trị là cơ sở bên trong của hành vi, quyết định lối sống của cá nhân”. Thật khó có thể thâu tóm khái niệm định hướng giá trong một hai dòng, nên chúng tôi tiếp cận “định hướng giá trị” theo các ý sau đây: - Định hướng giá trị là sự lựa chọn, sắp xếp các giá trị với tư cách là những tiêu chuẩn hành vi của cá nhân hay của nhóm. - Định hướng giá trị được hình thành trong quá trình cá nhân hoặc nhóm người gia nhập vào các quan hệ xã hội với tư cách chủ thể của các hoạt động đó, hướng vào các giá trị có ý nghĩa cơ bản đối với cá nhân hay nhóm. - Quá trình định hướng giá trị bao giờ cũng chứa đựng các yếu tố nhận thức (đánh giá), ý chí và cảm xúc (thử nghiệm) cũng như các khía cạnh đạo đức, thẩm mỹ trong sự phát triển nhân cách. - Định hướng giá trị là cơ sở bên trong của hành vi, quyết định lối sống của cá nhân đó. Từ cách tiếp cận trên, khi nghiên cứu về định hướng giá trị cần nhìn nhận một cách toàn diện về nhận thức, thái độ đánh giá, lựa chọn và biểu hiện ra thành hành vi của cá nhân hay nhóm đối với các giá trị trong quá trình sống và hoạt động của mình. Quá trình hình thành định hướng giá trị Có nhiều quan điểm khác nhau xung quanh quá trình định hướng giá trị. Paths, Harmin và Simon đã đề xuất bảy giai đoạn của quá trình định hướng giá trị [77, tr.73], được nêu trong bảng 1.2.2. Từng giai đoạn được các tác giả giải thích như sau: - Chọn tự do là sự lựa chọn không bị thúc đẩy bởi một quyền lực hay một sự cưỡng bách nào đó mà cá nhân tâm niệm, gửi gắm vào một sở thích, một mục đích nào đó. Còn chọn từ các khả năng lựa chọn khác nhau là có nhiều khả năng lựa chọn, cần phải xác định một tiêu chuẩn thích hợp làm cơ sở cho một mối quan tâm, một chủ định, hay một hành động. Cuối cùng, lựa chọn trên cơ sở đã dự đoán kết quả có thể có của từng khả năng lựa chọn. - Cân nhắc và tâm niệm là người ta ấp ủ tâm niệm hoặc cân nhắc một cái gì mà người ta có cảm tình với nó. Còn khẳng định là sau khi cái lựa chọn đã được cân nhắc và tâm niệm, người ta khẳng định và gắn bó với các lựa chọn đó. - Hành động theo lựa chọn là giai đoạn quan trọng trong quá trình định hướng giá trị, thông qua hành động mà cái lựa chọn bộc lộ bản chất của giá trị. Lặp lại hành động: Đây là bước cuối cùng trong quá trình định hướng giá trị. Các giá trị phải được bộc lộ qua quá trình lặp lại hành động. Các cá nhân hành động phù hợp và kiên trì theo các giá trị mà mình ấp ủ, tâm niệm. Bảng 1.2.2. Các giai đoạn của quá trình định hướng giá trị Các quá trình Các giai đoạn Chọn lựa 1. Tự do 2. Từ các khả năng lựa chọn khác nhau 3. Sau khi dự đoán kết quả của từng khả năng lựa chọn Cân nhắc (đánh giá) 4. Tâm niệm, cảm thấy vui mừng với những lựa chọn đã tiến hành 5. Sẵn sàng khẳng định sự lựa chọn đó một cách công khai Hành động 6. Làm một cái gì đó theo sự lựa chọn 7. Lặp lại hành động một vài dịp theo mẫu đó trong đời Như vậy, tập hợp những quá trình trên đây xác định sự đánh giá giá trị. Kết quả của quá trình định hướng giá trị là khẳng định được giá trị. Định hướng giá trị đó chính là hình thành nhân cách, chịu sự tác động của cả yếu tố chủ quan lẫn khách quan. Hệ thống giá trị mà cá nhân hay nhóm định hướng được đều mang tính đặc thù riêng biệt, đan xen vào nhau, thể hiện tính lịch sử và xã hội rõ rệt. Do vậy, các giai đoạn trên diễn ra trong suốt quá trình sống và hoạt động của con người, không lúc nào ngừng nghỉ. Định hướng giá trị là một trong những yếu tố quan trọng của xu hướng, của cấu trúc bên trong nhân cách, là cơ sở điều chỉnh hành vi và lối sống cá nhân. Sự định hướng giá trị ổn định tạo nên những nét đặc trưng của ý thức, động cơ, đảm bảo tính mục đích, tính tích cực và sự kiên định của nhân cách trong hoạt động, khi xử trí các quan hệ xã hội theo một phương hướng và nguyên tắc nhất định. Định hướng giá trị còn có vai trò hết sức quan trọng trong nhận thức chính trị, tư tưởng, trong việc hình thành ý thức, ý chí và cảm xúc của con người. Nó vừa là nhân, vừa là quả của đạo đức, lối sống, niềm tin, lý tưởng của con người trong quá trình sống. Việc xây dựng hệ thống giá trị và định hướng giá trị đúng đắn, tích cực có vai trò rất lớn trong công tác giáo dục thanh thiếu niên nói chung, sâu xa hơn là phòng ngừa tội phạm và giáo dục vị thành niên phạm pháp. Nó góp phần hình thành ý thức công dân, trách nhiệm công dân trong điều kiện của nền kinh tế thị trường. Giáo dục giá trị và định hướng giá trị theo chuẩn mực chung của xã hội thể hiện trong việc chấp hành nghiêm chỉnh pháp luật, trong việc thực hiện các nghĩa vụ cá nhân, tập thể và xã hội, nhằm hạn chế tính vị kỷ cá nhân, lơ là trách nhiệm của mình trước tập thể, trước xã hội. 1.3. Giá trị đạo đức và định hướng giá trị đạo đức 1.3.1. Giá trị đạo đức a. Đạo đức Từ trước đến nay, khái niệm đạo đức đã trở thành đối tượng nghiên cứu của rất nhiều ngành khoa học về con người như Triết học, Tâm lý học, Đạo đức học, Giáo dục học v.v... Đạo đức theo nghĩa gốc trong tiếng La tinh là “mos” - lề thói, có nghĩa là nói đến những lề thói tập tục và biểu hiện mối quan hệ nhất định giữa người và người trong sự giao tiếp với nhau hàng ngày. - Dước góc nhìn của Triết học, Triết học Mac – Lênin định nghĩa: “Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là tập hợp những nguyên tắc, qui tắc, chuẩn mực xã hội, nhằm điều chỉnh cách đánh giá và cách ứng xử của con người trong quan hệ với nhau và quan hệ với xã hội, chúng được thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi sức mạnh của truyền thống và sức mạnh của dư luận xã hội” [39, tr.196]. Những hình thái của ý thức xã hội bao gồm ý thức chính trị, ý thức pháp quyền, ý thức đạo đức, ý thức khoa học, ý thức thẩm mỹ, ý thức tôn giáo và triết học. Hình thái ý thức đạo đức là thành phần cốt lõi, là một trong những hình thái ý thức ra đời rất sớm trong lịch sử, ngay từ xã hội nguyên thuỷ. Hình thái ý thức đạo đức bao gồm toàn bộ những quan niệm, tri thức và các trạng thái xúc cảm tâm lý chung của các cộng đồng người về các giá trị thiện, ác, lương tâm, trách nhiệm, hạnh phúc, công bằng, lòng tự trọng, v.v... và về những quy tắc đánh giá, điều chỉnh hành vi ứng xử giữa cá nhân với xã hội, giữa cá nhân với cá nhân trong xã hội. Đạo đức bị qui định, bị chi phối bởi tồn tại xã hội, và cũng tác động góp phần làm thay đổi tồn tại xã hội. Đấy chính là tính biện chứng của giá trị đạo đức, theo cách tiếp cận của Triết học. - Dưới góc nhìn của Tâm lý học, đạo đức là một bộ phận, một thành phần trong cấu trúc nhân cách, bao gồm hệ thống phẩm chất (đức), và hệ thống năng lực (tài). Trong hệ thống phẩm chất, có phẩm chất xã hội như thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, lập trường, thái độ chính trị, thái độ lao động; phẩm chất cá nhân gồm các nết, các thói, các “thú” (ham muốn); và phẩm chất ý chí như tính kỷ luật, tính tự chủ, tính mục đích, tính quả quyết, tính phê phán… Phẩm chất cũng bao gồm cả cung cách ứng xử như tác phong, lễ tiết, tính khí… Rõ ràng, trong cách tiếp cận khái niệm đạo đức theo quan điểm Tâm lý học hoạt động như trên, đạo đức đã được thu lại trong một phạm vi hẹp, đó là những thái độ, hành vi tốt đẹp trong giao tiếp, ứng xử giữa cá nhân với người khác, cá nhân với chính mình trong các dạng quan hệ hoạt động xã hội khác nhau. - Dưới góc độ của Đạo đức học, đạo đức gắn với hành vi và động cơ hành vi của con người; đạo đức chỉ được xác định dựa trên ý nghĩa “lợi” hay “hại” của hành vi và động cơ con người. G. Banzeladze nói: “Nếu như động cơ hành vi của con người là xu hướng đem lại ích lợi cho xã hội thì chúng ta nói rằng động cơ này là một động cơ có đạo đức, hành vi được qui định bởi động cơ này là hành vi có đạo đức, và chủ thể của hành vi này là người có đạo đức. Ngược lại – có nghĩa là làm hại cho xã hội hoặc người khác – là vô đạo đức. Còn nếu như hành vi không làm lợi mà cũng không làm hại cho ai thì động cơ của hành vi, bản thân hành vi và chủ thể đó chẳng mang một giá trị đạo đức nào cả” [3, tr.99]. Theo Banzeladze, “Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện sự quan tâm tự nguyện tự giác của những con người trong quan hệ với nhau và trong quan hệ với xã hội nói chung” [3, tr.104]. Tác giả còn phân tích một số phạm trù của đạo đức như Chuẩn mực đạo đức – đó là yêu cầu mà cá nhân đưa ra cho chính mình trong quá trình quan hệ qua lại với những người khác; Nghĩa vụ đạo đức – là tính tự xác định bên trong của cá nhân trong quan hệ với những người khác; Lương tâm – là tình cảm trách nhiệm trước nghĩa vụ đạo đức. Từ những phân tích trên, theo chúng tôi, đạo đức hiểu theo nghĩa rộng là một hình thái ý thức xã hội, bao gồm một hệ thống những nguyên tắc, chuẩn mực xã hội được con người nhận biết, lực chọn, biểu hiện trong hành vi của mình sao cho phù hợp với lợi ích của người khác và tiến bộ xã hội trong mối quan hệ giữa con người với con người, giữa cá nhân và xã hội. Hiểu theo nghĩa hẹp, đạo đức là toàn bộ những phẩm chất tốt đẹp của con người trong giao tiếp và ứng xử với người khác, với cộng đồng. b. Vai trò của đạo đức Đạo đức có vai trò quan trọng trong cuộc sống cá nhân và xã hội. Khi đánh giá vai trò của đạo đức cách mạng, Hồ Chí Minh coi đạo đức là “cái gốc”, là nền tảng của người cách mạng. Người so sánh: "Cũng như sông thì có nguồn mới có nước, không có nguồn thì sông cạn. Cây phải có gốc, không có gốc thì cây héo” [66, tr.84]. Đạo đức có vai trò to lớn trong việc giúp con người sáng tạo ra hạnh phúc, nâng cao phẩm giá của cá nhân, giữ gìn và bảo vệ cuộc sống tốt đẹp của xã hội. Đạo đức thực hiện chức năng định hướng giáo dục: cung cấp cho con người hệ thống những tri thức, quan điểm, nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực đạo đức cơ bản để con người có những hành xử hợp lý, được mọi người và xã hội chấp nhận; chức năng điều chỉnh hành vi: trong cuộc sống, con người có nhiều vấn đề cần phải giải quyết, có những vấn đề đòi hỏi bản thân phải đặt mình trong các mâu thuẫn giữa cái phải làm và cái không nên làm. Khi đó, đạo đức giúp cá nhân có sự lựa chọn, cân nhắc và điều chỉnh hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội và mang lại sự an bình cho chính lương tâm của mình. Đạo đức còn thực hiện các nhiệm vụ như chi phối các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân có thể tham gia vào nhiều mối quan hệ xã hội như quan hệ kinh tế, quan hệ chính trị, quan hệ văn hoá, quan hệ khoa học… Mối quan hệ nào cũng đều chứa đựng trong nó quan hệ đạo đức sâu sắc, góp phần làm cho các quan hệ đó có ý nghĩa. Khi đặt thành tố đạo đức vào quan hệ nào thì nó sẽ mang sắc thái đặc thù do các quan hệ đó chi phối. Đạo đức còn vạch ra những yêu cầu, tiêu chuẩn, nguyên tắc đạo đức phù hợp với những giá trị tốt đẹp, nhân cách mới của xã hội để cá nhân lựa chọn, định hướng, điều chỉnh hành vi ứng xử của mình trong quan hệ với người khác và xã hội. Mặt khác, đạo đức còn có nhiệm vụ đấu tranh, phê phán, chống lại những khuynh hướng của đạo đức lạc hậu, không lành mạnh, cản trở cá nhân và xã hội vươn lên những giá trị văn minh, nhân bản. c. Giá trị đạo đức Như đã nói ở trên, giá trị đạo đức nằm trong hệ thống giá trị tinh thần, đóng vai trò là một yếu tố cấu thành nên diện mạo của một thời đại, một xã hội, một dân tộc, một nền văn hóa. Giá trị đạo đức là gì? Xem xét trên bình diện xã hội, giá trị đạo đức được định nghĩa: “là những chuẩn mực, những khuôn mẫu lý tưởng và những quy tắc ứng xử nhằm điều chỉnh và chuẩn hóa hành vi của con người” [73, tr.35]. Xem xét tính lợi ích, bình diện cá nhân, giá trị đạo đức được định nghĩa là “những cái được con người lựa chọn và đánh giá như một việc làm có ý nghĩa tích cực đối với đời sống xã hội, được lương tâm đồng tình và dư luận biểu dương” [46, tr.62]. Từ những ý kiến trên, theo chúng tôi, giá trị đạo đức được hiểu là những tiêu chuẩn lối sống được con người hay nhóm người thừa nhận và áp dụng trong hệ thống hành vi, thái độ của mình một cách có ích đối với các mối quan hệ trong đời sống xã hội, được lương tâm đồng tình và dư luận biểu dương. Kế thừa xuất sắc các quan điểm trong Triết học Mac – Lênin, Hồ Chí Minh đã xây dựng nên một hệ thống những tư tưởng về “đạo đức cách mạng”. Theo Người, “đạo đức cách mạng” là đạo đức của người làm cách mạng, của những người sống và làm việc để xây dựng đất nước, xây dựng xã hội luôn vận động đi lên. Từ quan điểm đó, hình thành nên những giá trị đạo đức cơ bản của con người Việt Nam trong thời đại mới, bao gồm: - Trung với nước, hiếu với dân "Trung" và "hiếu" không hiểu theo nghĩa "Trung với vua, hiếu với cha mẹ", mà là trung thành với tổ quốc, với đất nước, hiếu với nhân dân. Đây là chuẩn mực đạo đức có ý nghĩa quan trọng hàng đầu. Nội dung chủ yếu của “trung với nước” là biết đặt lợi ích của Đảng, của Tổ quốc, của cách mạng lên trên hết, lên trước hết; quyết tâm phấn đấu thực hiện mục tiêu cách mạng; thực hiện tốt mọi chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước. Nội dung chủ yếu của “hiếu với dân” là khẳng định vai trò sức mạnh thực sự của nhân dân; tin dân, học dân, lắng nghe ý kiến của dân, gắn bó mật thiết với dân, tổ chức, vận động nhân dân thực hiện tốt đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước; chăm lo đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân. - “Cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư” là một biểu hiện sinh động của phẩm chất "trung với nước, hiếu với dân". “Cần” tức là siêng năng, chăm chỉ, cố gắng, dẻo dai. “Kiệm” là tiết kiệm vật tư, tiền bạc, của cải, thời gian, không xa xỉ, không hoang phí. “Liêm” là trong sạch, không tham lam tiền của, địa vị, danh tiếng. “Chính” là thẳng thắn, đứng đắn. “Chí công vô tư” là không nghĩ đến mình trước, chỉ biết vì Đảng, vì Tổ quốc, vì đồng bào; là đặt lợi ích của cách mạng, của nhân dân lên trên hết, trước hết. Thực hành “chí công vô tư” cũng có nghĩa là phải kiên quyết quét sạch chủ nghĩa cá nhân, nâng cao đạo đức cách mạng. Các đức tính này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Cần mà không kiệm giống như một chiếc thùng không đáy. Kiệm mà không cần thì lấy gì mà kiệm. Cần, kiệm, liêm là gốc rễ của chính. Như một cây cần có gốc rễ, lại cần có cành, lá, hoa, quả mới là hoàn chỉnh. - Thương yêu con người là phải biết gần gũi thân thương đối với từng số phận con người, quan tâm đến tư tưởng, công tác, đời sống của từng người, việc ăn, việc mặc, ở, học hành, giải trí của mỗi người dân. Tình thương yêu con người luôn gắn liền với hành động cụ thể, phấn đấu vì độc lập của Tổ quốc, tự do hạnh phúc cho con người. - Tinh thần quốc tế trong sáng, thủy chung là tôn trọng và thương yêu tất cả các dân tộc, nhân dân các nước, chống sự hằn thù, bất bình đẳng dân tộc và sự phân biệt chủng tộc. Từ những giá trị đạo đức mà Hồ Chủ Tịch nêu ra cho người cách mạng, các nhà nghiên cứu đã phân tích hệ thống giá trị đạo đức cho thanh niên Việt Nam trong giai đoạn hiện đại gồm ba nhóm, đó là: * Những giá trị đạo đức trong mối quan hệ với tổ quốc gồm: - Lòng yêu nước: Yêu mến dân tộc và tự hào về đất nước, trung thành và tận tụy với dân tộc, đất nước, sẵn sàng hy sinh khi tổ quốc lâm nguy. - Bình đẳng giữa các dân tộc: Tôn trọng và hiểu biết lẫn nhau giữa các dân tộc và cộng đồng. - Hài hòa tinh thần dân tộc và quốc tế: Biết chung sống hòa bình giữa các dân tộc, hài hoà giữa lợi ích dân tộc và quốc tế. * Những giá trị đạo đức với bản thân như: - Tự trọng: Biết giữ gìn nhân phẩm trong mọi điều kiện - Can đảm: Sẵn sàng chấp nhận sự rủi ro do quyết định của bản thân, không tránh trách nhiệm, bảo vệ niềm tin, lẽ phải. - Trung thực: Có năng lực giải quyết các vấn đề, tự tin và không phụ thuộc vào người khác. - Khiêm tốn: Cho mình là người bình thường, không kiêu căng, không tự tán dương. - Kiên trì: làm việc gì đó đến cùng dù có gặp nhiều khó khăn trở ngại. - Lạc quan: Tinh thần vui sướng, tin tưởng ở tương lai dù gặp khó khăn. - Tự phê bình: Tự giác, thành thật trong việc tự nhận xét những ưu khuyết điểm của bản thân. - Yêu cầu cao: Đặt ra những hướng phấn cao để tự hoàn thiện mình. * Những giá trị đạo đức trong mối quan hệ với người khác – bao gồm các mối quan hệ gần gũi xung quanh như cha mẹ, thầy cô, bạn bè: - Tin tưởng: Tin vào con người, tin vào điều thiện. - Tôn trọng: Kiềm chế, không làm tổn hại đến lòng tự trọng của người khác, giải quyết tốt các mối quan hệ cá nhân với cộng đồng. - Ân cần: Biết yêu thương, chăm sóc mọi người. - Ngay thẳng: Bảo vệ sự thật, thật thà trong lời nói, việc làm. - Sẵn sàng tiếp thu cái mới: Sẵn sàng cởi mở, tạo ra cơ hội và khả năng mới, sẵn sàng thay đổi, lắng nghe ý kiến người khác nếu thấy hợp lý. - Hài hước: Tạo ra bầu không khí vui vẻ, hạnh phúc cho người khác. - Chân thành: Thành thật trong lời nói, việc làm, hết lòng giúp người. - Đồng cảm: Đặt mình vào vị trí người khác, thấu hiểu, thông cảm và hành động vì lợi ích của người khác. - Khoan dung: Sẵn sàng tha thứ cho lỗi lầm của người khác. - Lòng yêu thương: Yêu mến và chăm sóc những người xung quanh không phân biệt giới tính, chủng tộc, tín ngưỡng, địa vị xã hội. - Lịch sự: Tôn trọng người khác, có ngôn ngữ, hành vi giao tiếp văn hóa. - Biết ơn: Tỏ lòng biết ơn người giúp đỡ, động viên mình; biểu thị lòng kính trọng và cố hết sức làm cho người đó vui lòng. - Đoàn kết: Không chia rẽ, tách rời tập thể. Với sinh viên, nhiệm vụ chính trị, trọng tâm là học tập, vì thế một số giá trị đạo đức trong học tập của sinh viên là: - Hiếu học: Tìm thấy niềm vui trong học tập, quyết tâm theo đến cùng con đường học hành, kiên trì, vượt khó trong học tập. - Sáng tạo: Chủ động tìm kiếm những cái mới mà người khác không nghĩ ra, có tinh thần canh tân, đổi mới. - Tính mục đích: Xác định đúng đắn động cơ học tập, xác định rõ những mục tiêu cần phải đạt được trong học tập. - Tính kế hoạch: Có thời gian và kế hoạch làm việc học tập cụ thể, thực hiện đúng kế hoạch đã vạch ra. - Tính hiệu quả: Tiết kiệm được tiền bạc, thời gian mà vẫn đạt kết quả học tập tốt. - Độc lập: Có chủ kiến riêng trong mọi vấn đề, chủ động trong suy nghĩ. - Thích ứng: Khả năng làm việc tốt trong các môi trường khác nhau. Hệ thống giá trị đạo đức được xác định trên đây chỉ là cơ sở tương đối cho sự định hướng giá trị đạo đức của mỗi cá nhân hoặc tập thể trong từng thời kỳ xã hội nhất định. Trong khuôn khổ nghiên cứu của mình, đề tài cũng dựa trên hệ thống giá trị truyền thống này, và sẽ bổ sung một số giá trị đạo đức của thanh niên Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, đồng thời đi sâu vào hệ thống giá trị đạo đức của nghề dạy học (trình bày ở phần dưới). 1.3.2. Định hướng giá trị đạo đức a. Định hướng giá trị đạo đức Trên cơ sở định nghĩa định hướng giá trị và giá trị đạo đức, chúng tôi xin đưa ra định nghĩa chung nhất về định hướng giá trị đạo đức như sau: Định hướng giá trị đạo đức là một hệ thống giá trị đạo đức chuẩn phù hợp với yêu cầu của xã hội, có tính phổ biến được nhiều người thừa nhận, công nhận và tuân thủ thực hiện. Hệ thống giá trị đạo đức đó có tác dụng vừa là mục tiêu, đối tượng phải chiếm lĩnh, vừa là động cơ thúc đẩy con người hoạt động để hoàn thiện nhân cách, phát huy vai trò chủ thể của con người trong sự phát triển cá nhân, xã hội và tự nhiên. Dưới góc độ Tâm lý học, có thể định nghĩa: “Định hướng giá trị đạo đức là sự nhận thức, đánh giá, lựa chọn các giá trị đạo đức trong quá trình hoạt động của cá nhân, từ đó thúc đẩy, điều chỉnh hành vi, hành động của mình nhằm hình thành tâm lý và phát triển nhân cách”. b. Các yếu tố trong định hướng giá trị đạo đức Định hướng giá trị tự bản thân nó đã bao hàm ba yếu tố, đó là nhận thức, thái độ và biểu hiện ra bên ngoài bằng những hành vi cụ thể. Việc tìm hiểu định hướng giá trị đạo đức trong đề tài này cũng dựa trên ba yếu tố đó. Nhận thức về giá trị đạo đức là cơ sở, là nền tảng cơ bản để cá nhân thực hiện một hành vi đạo đức. Nói đến nhận thức của con người đối với các giá trị đạo đức là nói đến những vấn đề sau: - Sự hiểu biết của chủ thể về các giá trị đạo đức. Chủ thể biết đâu là những giá trị đúng và đâu là những giá trị sai đối với cá nhân, đối với cộng đồng và dân tộc. Chủ thể biết gọi tên, xác định những hiện tượng đạo đức của bản thân mình và xung quanh. - Nhận thức về sự cần thiết phải có những giá trị đạo đức mới trong một cuộc sống mới. Hiểu được rằng xã hội luôn phát triển và biến đổi không ngừng, vì thế mà con người cần phải thay đổi để thích nghi với cuộc sống, trong đó có các giá trị đạo đức, lối sống. - Nhận thức được sự cần thiết phải biết kết hợp hài hòa giữa các giá trị đạo đức truyền thống của dân tộc và các giá trị đạo đức hiện đại. Tình cảm (thái độ) đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người khác và với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ của cá nhân với người khác và với xã hội. Tình cảm khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa mình với người khác, với tập thể và với xã hội. Tình cảm đạo đức là một trong những tình cảm cấp cao mang bản chất xã hội của con người, rung cảm tích cực về những giá trị đối nhân xử thế của con người, cho thấy thái độ đồng tình hay phản đối trong lối sống. Đơbraliuốp đã khẳng định vai trò của tình cảm đối với hành vi đạo đức “Tri thức chỉ coi là có thật khi nó đã đi vào trong con người, đã hòa lẫn với tình cảm và ý chí của con người” [27, tr.69]. Hành vi đạo đức là một hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Hành động đó thường được biểu hiện thông qua lối sống, cách cư xử. Hành vi đạo đức là sự thể hiện nhận thức, tình cảm đạo đức trong thực tế. Các yếu tố định hướng giá trị đạo đức có quan hệ khăng khít với nhau. Nhận thức đúng, có tình cảm tích cực thì sẽ có hành vi tốt, hoặc ngược lại. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, ở các cá nhân khác nhau, hành vi lại không thể hiện tương ứng với nhận thức và thái độ. Nguyên nhân có thể là do các yếu tố ngoại cảnh tác động, hoặc do kinh nghiệm cá nhân của người đó trong việc xử lý các tình huống. Vì vậy, khi đánh giá bộ mặt đạo đức của một cá nhân, người ta thường đánh giá qua hành vi, nhưng cũng cần biết rằng tỉ lệ chính xác là không tuyệt đối, cần phải xem xét nguồn gốc của hành vi ấy, nằm trong nhận thức và tình cảm của cá nhân. Từ đó sẽ có được những nhận định phù hợp nhất, góp phần trong việc định hướng giá trị đạo đức nói riêng và giá trị lối sống nói chung của cá nhân. 1.4. Hệ thống giá trị đạo đức của SVSP Như đã trình bày ở trên, giá trị đạo đức của SVSP là sự lựa chọn những giá trị đạo đức truyền thống với những giá trị đạo đức của thanh niên thời hiện đại, kết hợp với những giá trị đạo đức nghề dạy học. Những giá trị nhân cách mà thanh niên sinh viên hiện nay lựa chọn (dựa trên đề tài KX-07-04 của PGS. PTS. Nguyễn Quang Uẩn) là có trình độ học vấn rộng, sống có tình nghĩa, có khả năng tổ chức quản lý, sáng tạo trong học tập, lao động, dám nghĩ, dám làm, năng động, nhanh thích nghi, có tư duy kinh tế, biết tính toán, biết xây dựng cuộc sống gia đình và sử dụng thành thạo ngoại ngữ [77, tr.98] Kết quả khảo sát của đề tài cho thấy sinh viên lựa chọn những giá trị rất cơ bản của con người, thể hiện sự chủ động, tích cực trong việc định hướng, dự tính tương lai cho riêng mình. Những giá trị trên đại diện cho xu hướng, hoài bão, ước mơ, lý tưởng của tuổi trẻ trên con đường thành đạt, được thể hiện trong quá trình học tập. Bên cạnh những giá trị truyền thống, những giá trị đạo đức mới mang phong cách của thời đại cũng bắt đầu hình thành ở sinh viên. Nổi bật có một số giá trị như sự tự tin, lòng say mê, sáng tạo, cầu tiến trong học tập. Tuy nhiên nhiều giá trị đạo đức mới như yêu cầu cao, bình đẳng, độc lập, sòng phẳng, dũng cảm và hy sinh vẫn chưa trở thành những giá trị của phần lớn sinh viên. Những giá trị đạo đức trong quan hệ với người khác như đối với cha mẹ và bạn bè, đó là yêu thương, hiếu thảo và không vụ lợi. Bên cạnh đó, điều đáng lo ngại là sinh viên vẫn có một số thái độ không tích cực đối với các giá trị đạo đức trong mối quan hệ với thầy cô giáo. Đối với SVSP, theo nhận định của chúng tôi, họ hướng về những giá trị của nghề sư phạm rõ nét hơn. Bên cạnh giá trị "trình độ học vấn", SVSP còn đề cao việc cống hiến công sức của mình cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ, cho công cuộc xây dựng xã hội. Ngoài ra, những giá trị đạo đức cũng luôn nằm trong sự lựa chọn của họ. Đánh giá về những giá trị nghề nghiệp, SVSP tự đánh giá khá cao về những giá trị như yêu thương học sinh, có lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, yêu nghề, có thế giới quan khoa học, ý chí vượt khó. Theo họ đó là những giá trị cần thiết để trở thành một giáo viên trong tương lai, cũng là mục tiêu mà những sinh viên ngành sư phạm theo đuổi. Những giá trị phổ biến của nghề dạy học được đa số SVSP xác nhận là “tinh thần trách nhiệm cao, giáo dục chuẩn mực đạo đức, xã hội ở học sinh, góp phần nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài”. 1.4.1. Một số phẩm chất cơ bản của người giáo viên Vấn đề phẩm chất người thầy giáo, hiện nay trong các giáo trình và tài liệu, có nhiều tác giả đề cập và trình bày một cách phong phú nhưng chưa mang tính hệ thống. Theo V.A. Cruchetxki, cho rằng những phẩm chất là những mặt biểu hiện của năng lực sư phạm, như "năng lực giao tiếp" thì cần phải có tình thương yêu, thái độ quan tâm ân cần đối với học sinh, sự công bằng… ; "năng lực xây dựng uy tín" cần phải có các phẩm chất ý chí như tính quả quyết, tính tự kiềm chế… [10]. Còn A.V. Petrovski thì cho rằng các phẩm chất nghề nghiệp của người giáo viên thuộc xu hướng nhân cách [57]. Hoặc A.G. Kôvalev khái quát các phẩm chất cần thiết của người thầy giáo theo 3 thành phần: xu hướng sư phạm, tính cách sư phạm, khí chất của người giáo viên bên cạnh năng lực sư phạm. [56] Trong đề tài này, người nghiên cứu trình bày các phẩm chất đạo đức của người người giáo viên theo cách phân chia của tác giả Lê Văn Hồng [27]. Trong cách phân loại này, tác giả xem phẩm chất tâm lý của người giáo viên xã hội chủ nghĩa là một hệ thống (gồm bộ mặt đạo đức như thế giới quan, tính tích tực xã hội…, chí hướng và hứng thú sư phạm, và tình cảm của người thầy giáo như thái độ đối với trẻ, tình yêu công việc…) bên cạnh một hệ thống năng lực sư phạm. Quan điểm phân chia của tác giả phản ánh tính hệ thống, lôgic, mối quan hệ giữa các phành phần, nội dung của cấu trúc nhân cách. a. Thế giới quan khoa học Thế giới quan, theo các nhà nghiên cứu, có thế giới quan xã hội và thế giới quan của cá nhân. Thế giới quan xã hội là lĩnh vực nghiên cứu trước hết của Triết học, còn thế giới quan của cá nhân thuộc về lĩnh vực nghiên cứu của Tâm lý học. Ở đây, người nghiên cứu xem xét khái niệm "thế giới quan" dưới góc độ Tâm lý học - thế giới quan của cá nhân, được biểu hiện là “một hệ thống những quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân, những tư tưởng, những giá trị tinh thần được hình thành ở mỗi người và xác định phương châm hành động của người ấy" [55, tr.194]. Thế giới quan khoa học của một cá nhân có nghĩa là thế giới quan duy vật biện chứng, "được thể hiện ở chỗ các quan điểm đều nhất quán, lôgic với nhau và các luận điểm mà cá nhân đó bảo vệ đều được chứng minh, kiểm nghiệm" [55, tr.197]. Người thầy giáo phải xác định được thế giới quan khoa học của mình. Nếu như không có thế giới quan khoa học, người thầy giáo sẽ không có được một cái nhìn đúng đắn, rõ ràng, thống nhất về những gì xung quanh mình, sẽ không có lập trường vững chắc, không có niềm tin vào chân lý, vào những tri thức khoa học mà mình truyền đạt cho học sinh và không tin cả vào bản thân mình nữa. Từ đó, tất yếu học sinh cũng sẽ không xác định được thế giới quan của mình, dẫn đến những sai lầm trong hành động không những của một cá nhân học sinh mà còn của cả một thế hệ trẻ. Hiển nhiên, thế giới quan của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa phải là thế giới quan Mac-Lênin, vì đó là thế giới quan khoa học và tiến bộ nhất, phản ánh đúng đắn, lôgic và nhất quán những qui luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trên quan điểm duy vật biện chứng, người thầy giáo luôn muốn xem xét từng sự vật và hiện tượng không độc lập nhau, mà trong mối liên kết với các sự vật và hiện tượng khác. Thế giới quan của người thầy giáo biểu hiện ở quá trình rèn luyện của họ: - Trước hết đó là việc nắm được một cách có hệ thống những tri thức về tự nhiên và xã hội, đồng thời nghiên cứu các bộ môn mà mình giảng dạy. - Nghiên cứu Triết học, tức là đưa những tri thức về thế giới, những quan điểm duy vật đã hình thành vào những luận chứng có cơ sở khoa học chặt chẽ. - Thể hiện những quan điểm Triết học tiên tiến của mình qua hoạt động dạy học và giáo dục thực tiễn. Chỉ khi nắm vững triệt để thế giới quan duy vật biện chứng, người thầy giáo sẽ không bao giờ cảm thấy đơn điệu vì phải dạy một nội dung kiến thức lặp đi lặp lại. Bởi luôn có sự liên hệ với cuộc sống và với những nội dung kiến thức khác. Thông thường, thuật ngữ "thế giới quan" được hiểu theo nghĩa hẹp, tức là một hệ thống những quan điểm về xã hội hay những quan điểm về chính trị - đạo đức. Trong nghiên cứu này, thế giới quan khoa học của người thầy giáo tập trung ở các biểu hiện sau: - Có ý thức tốt đối với chế độ xã hội chủ nghĩa. - Tin tưởng và chấp hành tốt các chính sách của Đảng và Nhà nước. - Có ý hướng học tập chính trị để phục vụ cho chế độ. - Có ý thức tốt đối với chính quyền. - Quan tâm tìm hiểu các vấn đề thời sự, chính trị, xã hội. Từ những quan điểm về thế giới khách quan ấy, người thầy giáo đề ra cho mình những mục tiêu phấn đấu cao đẹp cho cuộc đời và cho sự nghiệp. Những mục tiêu đó chính là lý tưởng nghề nghiệp. b. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ Gônôbôlin đã nhận xét: "Đặc điểm của người thầy giáo Xô viết, nhất là giáo viên trẻ, là thường xuyên có khát vọng vươn lên những lý tưởng cao cả của chủ nghĩa cộng sản" [16, tr.11]. Và lý tưởng cao cả đó của họ là "đào tạo thế hệ trẻ". Lý tưởng, “là một mục tiêu cao đẹp được phản ánh vào đầu óc con người dưới hình thức một hình ảnh mẫu mực và hoàn chỉnh có tác dụng lôi cuốn toàn bộ cuộc sống của cá nhân vào hoạt động để vươn tới mục tiêu đó” [55, tr.190]. Lý tưởng là mặt biểu hiện tập trung nhất của xu hướng nhân cách. Ở đây, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ còn là hạt nhân trong cấu trúc của nhân cách, là "ngôi sao dẫn đường" giúp cho thầy giáo luôn đi lên phía trước, thấy hết được giá trị lao động của mình đối với thế hệ trẻ, đối với xã hội. Mặt khác, lý tưởng của thầy giáo có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành nhân cách học sinh. Có thể khẳng định rằng, không thể nào trở thành một nhà giáo chân chính nếu tự bản thân mình không có được lý tưởng cao đẹp là phụng sự cho giáo dục, cho công cuộc giáo dục và đào tạo lớp trẻ của đất nước. Trong mục tiêu chung của người thầy giáo, có nhiệm vụ quan trọng là giúp người học hình thành được một lý tưởng cao đẹp. Để hoàn thành được nhiệm vụ này, đòi hỏi mỗi thầy giáo phải tự xây dựng cho mình những lý tưởng cao đẹp tương ứng, trước hết là lý tưởng nghề nghiệp, lý tưởng phục vụ, để học sinh soi vào đấy mà noi theo. Chính vì thế, giáo viên luôn là tấm gương sáng cho học sinh của mình. Lý tưởng của người thầy giáo biểu hiện ở niềm say mê công việc, lòng yêu trẻ, lương tâm nghề nghiệp, tận tụy hy sinh vì lợi ích chung, tác phong làm việc cần cù, trách nhiệm, lối sống giản dị và thân tình… Những điều đó để lại những dấu ấn đậm nét trong tâm trí học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn, điểu khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Và những dấu ấn tốt đẹp ấy được tạo ra bởi một tình thương yêu trẻ sâu sắc, một tấm lòng vì học trò của người thầy. c. Lòng yêu trẻ (yêu thương học sinh) J.A. Cômenxki đã từng nói: "Không thể trở thành người thầy nếu không phải là một người cha". Theo ông, người thầy giáo không nên xem học sinh của mình đơn thuần chỉ là người đi học, mà hãy đặt nơi các em một tình thương ấm áp, không tính toán, xem hạnh phúc của học sinh như hạnh phúc của mình - đó như là một tình thương của người cha, người mẹ dành cho con vậy. Tình thương yêu học sinh rất tự nhiên, trong sáng. Thứ tình yêu đó như một chất xúc tác đặc biệt để thành công trong nghề sư phạm. "Điều trước tiên đòi hỏi ở người giáo viên là tình yêu trẻ. Chúng ta cần phải yêu trẻ. Từ tình yêu trẻ sẽ nảy sinh ra tình yêu lao động sư phạm. Tình yêu đó tạo ra tài nghệ trong công tác" [16, tr.129]. Lòng yêu trẻ của thầy giáo được biểu hiện: - Cảm thấy sung sướng khi được tiếp xúc với trẻ, khi đi sâu vào thế giới độc đáo của trẻ. Có không ít giáo sinh khi được hỏi vì sao lại chọn nghề sư phạm, câu trả lời của họ không đề cập đến năng khiếu dạy học hay một ước nguyện gì đó cao xa, chỉ đơn giản là “thích chơi với trẻ, cảm thấy lòng mình thoải mái khi nhìn chúng hoạt động, khi được hướng dẫn chúng một điều gì đó”. - Thái độ quan tâm đầy thiện ý và ân cần đối với trẻ, kể cả các em học kém và vô kỷ luật. Mọi sự quan tâm, giúp đỡ của giáo viên đến với học sinh phải rất khéo léo, chân thành và giản dị. Đặc biệt là "sự công bằng", điều mà các em cho là quan trọng nhất và luôn đòi hỏi ở người giáo viên. Đó cũng chính là thái độ của giáo viên gây tác động mạnh mẽ nhất đến tình cảm của học sinh đối với mình. Điều quan trọng là thái độ quan tâm, giúp đỡ đó của giáo viên không bao giờ được biến thành ủy mị, nhu nhược, mà phải luôn đi kèm với yêu cầu cao và nghiêm khắc nếu cần thiết. Vấn đề này đòi hỏi ở người giáo viên một bản lĩnh vững vàng, phải luôn xứng đáng là điểm tựa vững chắc cho học sinh. - Yêu thương học sinh, cũng có nghĩa là tin tưởng nơi học sinh. Một nhà giáo giàu kinh nghiệm đã nói về lòng yêu trẻ như một tình yêu rộng lớn với đầy tâm huyết: "Tôi muốn nói về thứ tình yêu tích cực. Yêu học sinh bằng cách truyền cho các em những tri thức của mình, chuẩn bị cho các em bước vào đời - đó là điều tôi mong muốn. Yêu học sinh, có nghĩa là tin tưởng vào năng lực, sự trưởng thành, tương lai của các em, tin tưởng các em sẽ đạt được thành tích thậm chí cả khi mọi người nói rằng em ấy không còn hy vọng gì nữa" (Gônôbôlin) [16, tr.131]. Đối với học sinh, lòng tin của thầy cô nơi mình càng làm tăng thêm sức mạnh của bản thân, khích lệ tinh thần của các em rất nhiều. Lòng tin ấy Makarenko gọi là "sự lạc quan sư phạm" [65, tr.257]. Có thể nói rằng, bí quyết thành công của một nhà giáo chân chính là bắt nguồn từ thứ tình cảm vô cùng sâu sắc nhưng lại tự nhiên và giản dị - tình yêu trẻ, một tình yêu đúng nghĩa xuất phát từ cái "tâm" của người thầy. d. Lòng yêu nghề Lòng yêu trẻ và yêu nghề gắn bó chặt chẽ với nhau, lồng vào nhau. Cố Tổng Bí thư Lê Duẩn nhận định về tình yêu của người thầy giáo: “Càng yêu người bao nhiêu càng yêu nghề bấy nhiêu, yêu người mới có cơ sở để yêu nghề” [11, tr.9]. Không có lòng thương người, yêu trẻ thì khó mà tạo ra cho mình những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng phục vụ nghề nghiệp. Hai phẩm chất này đều là mặt biểu hiện tình cảm cao cả của người thầy. Tình yêu nghề trước tiên phải xuất phát từ tình yêu lao động. Một giáo viên phải là một người yêu lao động, điều đó rất quan trọng. Những người nào có phẩm chất này thường tự nguyện và dễ dàng làm việc ngay cả khi công việc không đem lại sự thích thú. Biểu hiện của tình yêu lao động sư phạm ở người thầy giáo: - Luôn nghĩ đến việc cống hiến cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ. Tức là lý tưởng nghề nghiệp phải trong sáng và vững chắc, thực sự xem đấy là kim chỉ nam cho mọi công việc của mình, dù là nhỏ nhặt. Từ đó, làm nảy sinh ở người giáo viên sự thích thú, niềm say mê trước hết là quá trình truyền tri thức của mình và sau là quá trình giáo dục con người. - Trong công tác giảng dạy và giáo dục, giáo viên luôn luôn làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, luôn luôn cải tiến nội dung và phương pháp, không tự thỏa mãn với trình độ hiểu biết và tay nghề của mình. Những giáo viên nào thật sự có uy tín đối với trẻ? Đó là những người giỏi công việc của mình, bộ môn của mình và nhiệt tình say mê bộ môn đó. Gilbert Highet, một giáo sư người Mỹ, đã khuyên các thầy, cô giáo phải biết tìm tòi, khám phá, sưu tầm những tri thức xung quanh bộ môn giảng dạy của mình một cách sâu rộng. Để làm gì? - ông nhấn mạnh: "Để tránh những sai lầm thô thiển. Để tránh những điều mình giảng trở nên vô vị, nhàm chán đối với học sinh, do đó làm cho chúng mất hết hứng thú học hỏi, khám phá những điều mới lạ thuộc về bộ môn đó" [24, tr.13]. - Niềm vui khi tiếp xúc với trẻ, với học sinh cũng là mặt biểu hiện của lòng yêu nghề. Sự giao tiếp này sẽ làm phong phú cuộc đời người thầy giáo, càng làm cho họ có nhiều cảm xúc tích cực và sự say mê. Vì thế, như D.I. Ravkin đã khẳng định “Để làm một người thầy giỏi, trước hết phải biết yêu cái điều mình dạy và yêu những người mình dạy”, chúng ta nhận thấy rõ vai trò, ý nghĩa của những phẩm chất trên đối với sự rèn luyện nhân cách người thầy giáo. 1.4.2. Một số phẩm chất đạo đức đặc trưng và phẩm chất ý chí của người giáo viên Khác với các hoạt động khác, hoạt động của người thầy giáo nhằm làm thay đổi con người (học sinh). Do vậy, mối quan hệ người - người nổi lên như một vấn đề cốt yếu. Nội dung, tính chất và cách xử lý mối quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học và giáo dục. Nếu người thầy giáo xây dựng được mối quan hệ với học sinh sao cho khơi dậy ở các em tính tích cực hoạt động; với tập thể đồng nghiệp sao cho hòa hợp và nâng cao hiệu quả công tác; với phụ huynh học sinh sao cho thống nhất trong nội dung và phương pháp giáo dục học sinh v.v… thì chắc chắn kết quả sư phạm sẽ cao. Để làm được điều đó, người thầy giáo một mặt phải tuân thủ những qui luật khách quan của sự phát triển về mọi mặt từ phía khách thể quan hệ, một mặt phải đảm bảo ở bản thân mình những phẩm chất đạo đức đặc trưng và ý chí cần thiết. - Những phẩm chất đạo đức của người giáo viên thuộc về nét tính cách sư phạm - đó là một hệ thống các thái độ có liên quan đến việc hình thành các hoạt động của người giáo viên, bao gồm hoạt động trong và ngoài nhà trường. Trong khuôn khổ công việc của mình, đó là những thái độ đối với ban lãnh đạo, với đoàn thể, thái độ đối với đồng nghiệp, với học sinh, phụ huynh học sinh. Ngoài ra còn có thái độ đối với công việc, những tình huống, trường hợp và điều kiện khác nhau nảy sinh… Ở ngoài nhà trường thì đó là những thái độ đối với pháp luật, chính quyền, nhân dân, các cơ quan tổ chức, các sự kiện xã hội… Bao trùm lên tất cả là thái độ đối với chính bản thân mình - sự tự ý thức. Các phẩm chất đạo đức, cụ thể đó là tinh thần nghĩa vụ, tinh thần "mình vì mọi người, mọi người vì mình", lòng nhân ái, tôn trọng, công bằng, chính trực, tính tình ngay thẳng, giản dị, khiêm tốn… và những tính cách khác, gọi là "thái độ khéo léo đối xử sư phạm". Bên cạnh đó, tình cảm đạo đức của người giáo viên còn thể hiện là niềm vui sướng, sự cảm phục mọi người, cảm thấy tự thỏa mãn do thực hiện những tiêu chuẩn đạo đức mà xã hội qui định. - Ý chí, "là mặt điều chỉnh của ý thức, là một phẩm chất tâm lý quan trọng nhằm giúp con người vượt qua những khó khăn trở ngại để thực hiện được những hành động có mục đích" [55, tr.99]. Một điều tất nhiên rằng công việc của thầy giáo vẫn thường có những khó khăn trở ngại mà khi đó sự hỗ trợ của ngoại lực không đáng kể, thì sức mạnh ý chí là điều tối cần thiết. Ý chí của người thầy giáo biểu hiện ở tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn; biết tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thói hư tật xấu; khả năng điều khiển tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình huống sư phạm v.v… Như đã nói, người thầy giáo dục học sinh bằng cả tấm gương cá nhân, bằng cả hành vi riêng của mình, bằng toàn bộ nhân cách của mình, do đó trong số những phẩm chất ý chí trên thì tính tự kiềm chế những cảm xúc của bản thân có ý nghĩa đặc biệt. Điều này rất dễ hiểu, vì: + Phản ứng mạnh của giáo viên, trước hành vi của học sinh có khi hiệu quả, nhưng đồng thời cũng cần nhớ rằng người nào dễ bị kích động có thể mất cảm xúc về mức độ cần thiết, do vậy mà họ cũng có thể thu được kết quả ngược lại. + Sự tức giận thường tác động đến tình cảm nhiều hơn là đến ý thức của con người. Và đối với các giáo viên hay nổi nóng thì học sinh thường giữ kỷ luật vì sợ hãi chứ không phải vì mến phục. Những kết quả quan sát cho thầy rằng ở những giáo viên hay nổi nóng thì sau lưng họ, các em ít khi hành động tốt hơn là ở những giáo viên điềm đạm, bình tĩnh nhưng đồng thời yêu cầu tương đối cao. + Điều quan trọng là phải chú ý đến thực chất của công việc. Thường có những hành động nhất thiết đòi hỏi phải thể hiện xúc cảm mạnh mẽ nhưng giáo viên lại "ức chế thần kinh" của bản thân mình cũng như của học sinh một cách vô lý qua những hành vi nhỏ nhặt, những lỗi lầm không đáng kể. + Giáo viên hãy có niềm tin vào sự đúng đắn của mình. K.D. Usinxki viết: "Chỉ có lòng chân thành mới sinh ra sự chân thành". Trẻ em cũng yêu mến những giáo viên hay nổi nóng nếu các em thấy rằng sự tức giận của họ xuất phát từ tình cảm không hài lòng thực sự và nhiệt tình mong muốn giúp đỡ các em sửa chữa những thiếu sót nào đó. Như vậy, một thầy giáo giỏi phải là người làm chủ được bản thân mình trong mọi trường hợp, biết cái gì nên làm, biết lúc nào là hợp lý. Có như vậy, công tác sư phạm không những là một khoa học mà còn là một nghệ thuật. Trên đây người nghiên cứu vừa trình bày những phẩm chất (hay còn gọi là những giá trị) cơ bản trong nhân cách của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa (nhấn mạnh về mặt đạo đức). Những phẩm chất này có liên hệ rất chặt chẽ với nhau, cái này chứa đựng cái kia, cái này là điều kiện và là kết quả của cái kia, tạo thành một hệ thống. Việc rèn luyện phẩm chất người thầy giáo không chỉ một mà là tất cả những phẩm chất, kể cả những vấn đề khác không trình bày ở đây cũng nằm trong phạm trù phẩm chất nhân cách, như là nề nếp, tác phong, cử chỉ, lời nói… Cruchetxki đã khẳng định: "… khi nói về người thầy giáo, về các phẩm chất của họ, thì ở đây không có gì là chuyện nhỏ nhặt cả. Ngay cả bộ mặt bên ngoài của giáo viên cũng có ảnh hưởng đến uy tín và sự thành công của họ" [10, tr.241]. Những nét nhân cách đó, không chỉ những giáo viên đã vào nghề mới cần phải hoàn thiện, mà những SVSP và ngay cả những bạn thanh niên đang có chí hướng trở thành nhà giáo, cũng phải học tập và rèn luyện liên tục. 1.5. Yếu tố tác động đến định hướng giá trị đạo đức của SVSP Tác động đến định hướng giá trị đạo đức của SVSP, chúng ta có yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài. 1.5.1. Yếu tố bên trong - đặc điểm lứa tuổi thanh niên sinh viên Thuật ngữ "thanh niên sinh viên" được Vũ Thị Nho sử dụng với cách hiểu là thanh niên đang ngồi trên ghế nhà trường đại học, cao đẳng, dạy nghề… và tác giả thống nhất lứa tuổi của thanh niên sinh viên kéo dài từ 19 đến 25 tuổi [49, tr.137]. Do những công trình nghiên cứu về lứa tuổi này còn ít nên thuật ngữ cũng như giới hạn độ tuổi ở đối tượng này còn chưa được thống nhất. Theo Tâm lý học phương tây, lứa tuổi này là trung gian giữa trẻ vị thành niên (adolessence) và người trưởng thành (adulthood), cho nên gọi giai đoạn này là giai đoạn đầu của người trưởng thành trẻ tuổi. Còn ở Việt Nam, một số nhà Tâm lý học lứa tuổi gọi đây là giai đoạn dậy thì chính thức trở đi hay còn gọi là giai đoạn hai của tuổi thanh niên [27, tr.56], tức là từ sau dậy thì (17, 18 tuổi - tốt nghiệp trung học phổ thông) đến tốt nghiệp đại học, cao đẳng, dạy nghề (25 tuổi). Nhìn chung, mỗi tác giả đều theo những quan điểm khác nhau khi nhìn nhận về thanh niên sinh viên. Nhưng ta có thể nhận thấy sinh viên, trước hết, vẫn là thanh niên với tính độc lập, tự chủ, sáng tạo, nhạy bén trước mọi vấn đề, thích khẳng định cái "tôi" của mình, thích khám phá và có pha chút bồng bột, sốc nổi. Mặt khác, họ đã là những công dân thực thụ với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật, một số gần như độc lập với gia đình về kinh tế, khả năng tự ý thức cao, thể hiện sự mẫu mực của người trưởng thành trẻ tuổi. Do đó, lứa tuổi thanh niên sinh viên có những đặc trưng riêng thể hiện ở các hoạt động cơ bản của mình. a. Đặc điểm về hoạt động học tập và nhận thức Sinh viên là những người có đầy đủ các điều kiện về sinh lý, tâm lý để thực hiện hoạt động học tập hướng đến nghề nghiệp và còn mang tính chất nghiên cứu khoa học. Cụ thể: Về mặt thể chất, sinh viên đã đạt đến mức phát triển hoàn thiện về thể chất để tham gia hoạt động học tập ở đại học. Về hoạt động trí tuệ, tư duy lý luận, các năng lực sáng tạo ở sinh viên phát triển hơn (biểu hiện như họ thường xuyên, kiên trì đặt câu hỏi “Tại sao?”, thường tỏ ra nghi ngờ về tính đầy đủ, tính đúng đắn của các lời giải thích). Hoạt động tư duy của họ tích cực và độc lập hơn (biểu hiện như họ có thái độ không rập khuôn với các vấn đề đã biết, mà theo hướng chứng minh các định đề khoa học). Động cơ học tập của sinh viên được hình thành phụ thuộc vào một số yếu tố như ý thức về mục đích gần xa của việc học tập, nắm vững ý nghĩa lý luận và thực tiễn của tri thức sinh viên lĩnh hội, tính mới lạ, hấp dẫn, tính nghề nghiệp thể hiện rõ trong tài liệu được trình bày, gây được các hoàn cảnh có vấn đề... Động cơ học tập bị chi phối khá mạnh bởi chính vai trò của giảng viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học. Nói chung về nhận thức, với sự phát triển mạnh mẽ của tư duy lý luận cùng khối lượng tri thức lớn đã được tiếp thu trong nhà trường, gia đình và xã hội, sinh viên bắt đầu liên kết các tri thức riêng lẻ lại với nhau để tạo nên một biểu tượng chung về thế giới cho riêng mình, từ đó mà những chuẩn giá trị được xác định. Xét ở khía cạnh nhận thức đạo đức, các nghiên cứu khoa học cho thấy những tri thức về đạo đức có sự phát triển lên ở một thứ bậc cao hơn cả về mặt nhận thức. Sinh viên không chỉ có khả năng giải thích một cách rõ ràng các khái niệm đạo đức, quy chúng vào một hệ thống nhất định, thể hiện một trình độ khái quát cao hơn mà ở họ còn xuất hiện một cách có ý thức nhu cầu xây dựng các chính kiến đạo đức của riêng mình về các vấn đề mà cuộc sống đặt ra. b. Đặc điểm về đời sống tình cảm và giao tiếp Ở mặt tình cảm, theo B.G. Ananhev và một số nhà Tâm lý học khác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của tình cảm đạo đức. Loại tình cảm này mang tính hệ thống và tính bền vững so với các thời kỳ trước. Các chuẩn mực đạo đức lúc này đã có được những ý nghĩa riêng tư, nhờ đó, các hành vi tương ứng với các chuẩn mực đạo đức nhất định có thể khơi dậy ở họ những xúc cảm đặc biệt. Niềm tin đạo đức đã bắt đầu hình thành. Sự hình thành niềm tin đạo đức chuyển sinh viên từ chỗ là người chấp nhận, phục tùng các chuẩn mực đạo đức trở thành chủ thể tích cực của chúng [31, tr.5]. Hoạt động giao tiếp của sinh viên hướng vào tập thể và thể hiện nhu cầu thiết lập các mối quan hệ với người lớn. Xu hướng này nhằm khẳng định vị trí trưởng thành của sinh viên, bên cạnh đó là việc tìm kiếm cơ hội phát triển trong học tập và nghề nghiệp. Trong quá trình thiết lập các mối quan hệ này, sinh viên thường tỏ thái độ nhận xét, đánh giá những cá nhân và tập thể mà mình tiếp xúc, tán đồng hay phê phán những hành vi lối sống của những người gần gũi mình. Cụ thể sinh viên quan tâm nhiều đến những giá trị sống của cha mẹ, thầy cô giáo và những anh chị lớn tuổi xung quanh. Những thái độ này có thể đúng hoặc sai, có thể tích cực hoặc tiêu cực, nhưng đã giúp sinh viên lựa chọn cho mình những giá trị sống thông qua biểu hiện của ngưới lớn nói riêng, và cộng đồng xã hội nói chung. Mặt khác, nó cũng góp phần phát triển sự tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục của sinh viên, được trình bày tiếp sau đây. c. Đặc điểm về tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục ở sinh viên Đối với thanh niên sinh viên, tự đánh giá là một hoạt động nhận thức phát triển mạnh với những biểu hiện phong phú và sâu sắc, trong đó chủ thể thu thập, xử lý thông tin về chính mình, chỉ ra được mức độ nhân cách tồn tại ở bản thân, từ đó có thái độ, hành vi, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện và phát triển. Sinh viên không chỉ trả lời câu hỏi "Tôi là ai?" mà còn "Tôi là người thế nào? Tôi có những phẩm chất gì? Tôi có xứng đáng không?",v.v… Hơn nữa họ còn có mong muốn đi sâu lý giải "Tại sao tôi là người như thế?". Những câu tự vấn trên đã góp thêm phần khác biệt rõ nét giữa sinh viên với các bộ phận còn lại của thanh niên, và giữa sinh viên với học sinh phổ thông. Những thanh niên không tham gia quá trình đào tạo trong nhà trường ít có điều kiện quan tâm đến mọi vấn đề xã hội và đến bản thân mình như sinh viên. Còn học sinh phổ thông chưa đủ sự chín chắn để đưa ra những nhận xét đúng đắn về mình. Đặc biệt với SVSP, mang trong mình trọng trách của những thầy cô giáo tương lai, thì những suy nghĩ, thái độ và kể cả hành vi để tự khám phá ra mình còn sâu sắc hơn nữa. SVSP thường xuyên nhìn nhận những thay đổi về đạo đức xung quanh bằng quan điểm “mô phạm”, tức là e dè, kỹ lưỡng nhất là khi những thay đổi ấy có liên hệ với bản thân. Một câu hỏi nữa cũng thường xuất hiện ở SVSP khi chứng kiến những xuống cấp của thang giá trị đạo đức trong xã hội: “Nếu là mình, mình có làm thế không?”. Do vậy, nét đặc trưng vừa nêu về nhân cách đã khiến cho SVSP có sự ổn định trong định hướng giá trị đạo đức. Trong định hướng đó, những giá trị đạo đức ở SVSP dẫu có thay đổi, cũng rất chậm, thận trọng và đòi hỏi sự trải nghiệm ở chính bản thân nhiều hơn so với thanh niên sinh viên nói chung. 1.5.2. Yếu tố bên ngoài Tác động đến định hướng giá trị đạo đức của SVSP không phải chỉ do đặc điểm tâm lý lứa tuổi thanh niên mà còn ở gia đình, nhà trường và xã hội. a. Tác động từ gia đình. Gia đình là môi trường sống, hoạt động và giao tiếp gần nhất của cá nhân. Gia đình có chức năng giáo dục, đặc biệt là giáo dục các giá trị đạo đức. Nghề nghiệp, truyền thống, nếp sống, văn hoá của gia đình và các thành viên trong gia đình, những giá trị mà những người có uy tín trong gia đình lựa chọn như tình yêu đối với đất nước, sự cống hiến hết sức mình cho sự phát triển của đất nước, niềm say mê công việc, tinh thần trách nhiệm, lòng độ lượng, khao khát học tập, trung thực trong nghề nghiệp và giao tiếp, tình thương yêu, chia sẻ, giúp đỡ nhau trong gia đình đều tác động đến sự lựa chọn các giá trị đạo đức ở lớp trẻ. Những tác động từ gia đình tạo tiền đề nhận thức và tình cảm đầu tiên về những giá trị đạo đức của cá nhân. Giáo dục về thế giới quan, về lý tưởng sống từ những người lớn trong gia đình cũng là những tác động mạnh đến định hướng giá trị của thanh niên sinh viên. Ngay cả mức sống, chất lượng cuộc sống của gia đình cũng tác động đến việc lựa chọn và xếp thứ bậc cho các giá trị đạo đức của các bạn trẻ. b. Nhà trường cũng tác động rất mạnh đến định hướng giá trị đạo đức của SVSP. Nội dung các môn học, nhất là các môn nghiệp vụ sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên có tác động đến nhận thức về các giá trị đạo đức và đạo đức nghề nghiệp ở SVSP. Phương pháp giảng dạy, đặc biệt sự gương mẫu của đội ngũ giảng viên đại học có tác dụng củng cố nhận thức, hình thành tình cảm đạo đức ở SVSP. Các hoạt động thực hành nghề nghiệp như thực tế giáo dục, thực tập sư phạm có tác dụng củng cố niềm tin về các giá trị đạo đức và tạo điều kiện cho SVSP trải nghiệm các giá trị đạo đức trong thực hành nghề nghiệp, từ đó hình thành hành vi đạo đức nghề nghiệp. Môi trường sư phạm, ở đó, tập thể sư phạm thực sự đoàn kết, nhất trí cùng hướng đến mục tiêu chung của nhà trường là nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, tập thể giảng viên không ngừng học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người thầy v.v… chắc chắn là sự định hướng giá trị đạo đức hiệu quả cho SVSP. c. Xã hội cũng ảnh hưởng rất nhiều đến định hướng giá trị của thanh niên sinh viên. Khoa học công nghệ phát triển, sự gia nhập của Việt Nam vào các tổ chức thế giới đặt sinh viên trước những thách thức rất lớn về kỹ năng sống, kỹ năng nghề nghiệp. Sự hội nhập và giao lưu giữa các nền văn hoá của các dân tộc, các nước trên thế giới cũng làm cho thanh niên lúng túng, có khi đảo lộn các giá tri đạo đức căn bản, truyền thống của ông cha từ ngàn xưa. Những tê nạn xã hội, nhất là những sai phạm của một số quan chức chính quyền đã khiến thanh niên lung lay niềm tin đối với những người mà bấy lâu nay họ tôn thờ, ngưỡng mộ. Sự tụt hậu của đất nước, nạn ô nhiễm môi trường, đói nghèo và lạc hậu đã làm cho thanh niên hoang mang, lo lắng vì không biết bằng cách nào để đưa đất nước thoát ra khỏi tình trạng đó. Tất cả những tác nhân trên đôi khi đã đẩy sinh viên đến chỗ lúng túng, thậm chí bế tắc trong việc định hướng giá trị đạo đức. Cần thiết phải tác động vào các yếu tố bên ngoài để chúng tác động tích cực đến thanh niên giúp họ tự tin lựa chọn các giá trị đạo đức đúng đắn, được đông đảo nhân dân đồng tình và xã hội thừa nhận. Chương 2 THỰC TRẠNG ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ ĐẠO ĐỨC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2.1. Thể thức nghiên cứu Thực hiện các nhiệm vụ đã xác định, chúng tôi biên soạn các công cụ khảo sát định hướng giá trị đạo đức của sinh viên sư phạm ở TPHCM. Để xây dựng bảng khảo sát chính thức, chúng tôi đã tiến hành thăm dò bằng một câu hỏi mở rộng “Hãy nêu 10 phẩm chất đạo đức cần thiết ở một SVSP”. Câu hỏi này được thăm dò trên 100 sinh viên của trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM (xem thêm Phụ lục 2). Từ kết quả thăm dò và cơ sở lý luận về các giá trị đạo đức của SVSP, chúng tôi xây dựng bảng khảo sát (xem ở Phụ lục 3) gồm các thành phần như nhận thức, thái độ và cách xử sự của sinh viên đối với những gia trị đạo đức trong các mối quan hệ đối với xã hội, đối với người khác (gồm gia đình, thầy cô, bạn bè), đối với bản thân, và trong đó có hoạt động học tập, đối với nghề sư phạm và với học sinh trong tương lai; nhận định về sự thay đổi giá trị đạo đức của sinh viên những năm gần đây; và những yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị đạo đức của SVSP. Bảng khảo sát được tiến hành điều tra trên 577 sinh viên của 5 trường sư phạm đặt trên địa bàn TPHCM, gồm trường Đại học Sư phạm (127 sinh viên, chiếm 22.0%), Đại học Sư phạm Kỹ thuật (133 sinh viên, chiếm 23.1%), Cao đẳng Sư phạm (96 sinh viên, chiếm 16.6%), Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung ương 3 (104 sinh viên, chiếm 18.0%) và Trung học Sư phạm mầm non (117 sinh viên, chiếm 20.3%). Trong 577 sinh viên được khảo sát có 417 nữ (chiếm 72.3%) còn lại là 160 nam (chiếm 27.7%); 343 sinh viên học năm thứ nhất và thứ hai (sinh viên năm đầu - chiếm 59.4%) còn 234 sinh viên học năm thứ 3,4, 5 (sinh viên năm cuối - chiếm 40.6%); và 259 sinh viên sinh ra và lớn lên tại thành phố Hồ Chí minh (chiếm 44,9%), còn 318 sinh viên từ các tỉnh khác đến học (chiếm 55.1%). Với tất cả những số liệu thu được, nhóm nghiên cứu sử dụng phần mềm máy tính SPSS để thống kê tỉ lệ phần trăm; tính điểm trung bình điều hòa (TB) và độ lệch chuẩn (ĐLC); so sánh sự khác biệt ý nghĩa giữa các nhóm khách thể điều tra với số lượng mẫu từ 2 trở lên (kiểm nghiệm T-test và kiểm nghiệm Anova với mức ý nghĩa α = 0.01 / 0.05, để tìm ra biến số kiểm nghiệm F và xác suất P); và tính tương quan ý nghĩa giữa các biến số. Tuy nhiên, số liệu ban đầu cho thấy có sự chênh lệch khá lớn ở tỉ lệ thành phần các nhóm trong mẫu khảo sát, điều này sẽ gây khó khăn khi phân tích sự khác biệt về các tiêu chí giữa các nhóm trong mẫu khách thể điều tra. Do đó nhóm nghiên cứu đã dùng phần mềm thống kê lựa chọn ngẫu nhiên trong tổng số mẫu điều tra để có những tỉ lệ phù hợp nhất (xem bảng 1, Phụ lục 1) Như vậy, trong phần khảo sát thực trạng này, chúng ta có 2 nhóm số liệu. Nhóm 1 là tất cả các phiếu hợp lệ thu được dùng để phân tích tổng quan trên toàn mẫu khách thể điều tra. Nhóm 2 là những phiếu đã được lựa chọn ngẫu nhiên theo các nhóm khách thể dùng để phân tích tính khác biệt. 2.2. Nhận định sự thay đổi giá trị đạo đức ở sinh viên những năm gần đây SVSP đánh giá về sự thay đổi những giá trị đạo đức ở sinh viên nói chung trong những năm gần đây là: Bảng 2.2. Nhận định sự thay đổi về giá trị đạo đức ở sinh viên Nhận định Tỉ lệ % “đồng ý” Xếp hạng Các giá trị hiện đại xâm nhập nhiều 81 1 Sống tự do theo ý mình nhiều hơn 73 2 Các giá trị truyền thống bị mất đi nhiều 71 3 Giá trị của đồng tiền được đề cao hơn 70 4 Có nhiều biểu hiện tiêu cực 68 5 Ai cũng muốn thể hiện đẳng cấp “cái tôi” của mình nhiều hơn trong các quan hệ xã hội 67 6 Đánh giá độ thành công của công việc dựa trên mức lương và nơi làm việc 66 7 Học để lấy bằng cấp hơn là lấy tri thức cho bản thân và phục vụ xã hội 64 8 Tin tưởng nhiều vào những giá trị ảo trên Internet 64 9 Sống phô trương của cải nhiều hơn 61 10 • Trên 50% SVSP trong mẫu khảo sát nhận định đồng ý với 10 giả thuyết chúng tôi đưa ra. • Đa số SVSP xác nhận nhiều giá trị truyền thống bị mất đi thay vào đó là những giá trị hiện đại ở sinh viên. • Dẫn đến tình trạng sinh viên sống tự do theo ý mình, sống nặng về tiền bạc và lợi ích cá nhân hơn là giá trị tinh thần và lợi ích của xã hội. 2.3. Nhận thức về các giá trị đạo đức cần thiết của SVSP ở TPHCM 2.3.1. Kết quả nhận thức chung Bảng 2.3.1.a. Nhận thức về các giá trị đạo đức của SVSP Quan hệ Giá trị được chọn cao nhất Giá trị được chọn thấp nhất Xếp hạng (theo TB) Với xã hội Biết ơn thế hệ trước Hy sinh vì người khác 7 (2.58) Với bạn bè Không lợi dụng tình bạn thân Quan tâm đến tâm sự của bạn 8 (2.56) Với gia đình Hiếu thảo Bình đẳng với cha mẹ 4 (2.66) Với thầy cô giáo Kính trọng Bình đẳng với thầy cô 5 (2.60) Trong học tập Không dựa dẫm Hoài nghi những điều sai 3 (2.66) Với bản thân Tự trọng Tự ái 6 (2.58) Với học sinh Uy tín Sòng phẳng 2 (2.71) Với nghề Sư phạm Yêu nghề Dũng cảm chống tiêu cực 1 (2.74) Từ kết quả khảo sát ở bảng 2.3.1.a cho phép chúng tôi rút ra một số nhận xét mang tính khái quát như sau: - Tất cả các giá trị đạo đức được chúng tôi đặt trong các mối quan hệ của cuộc sống đều được đa số sinh viên cho là cần thiết (TB = 2.64, Min = 1; Max = 3, ĐLC = 0.23). - Sự nhận định về mức độ cần thiết của các giá trị đạo đức giữa các mối quan hệ không có sự chênh lệch lớn. Tuy nhiên, các giá trị đạo đức trong mối quan hệ với “nghề Sư phạm” được các sinh viên chú ý nhiều nhất (nhận thức ở mức 2.74), trong khi đó, các giá trị đạo đức trong mối quan hệ với “bạn bè” được cho là cần thiết thấp nhất (ở mức 2.56). Điều này phần nào phản ánh xu hướng tâm lý lứa tuổi sinh viên thiên về yếu tố nghề nghiệp tương lai. - Những giá trị đạo đức được sinh viên cho là cần thiết nhất gồm “biết ơn thế hệ trước”, “hiếu thảo với cha mẹ”, “kính trọng thầy cô”, với bạn bè “không lợi dụng”, với bản thân thì “tự trong”, với nghề nghiệp phải “yêu nghề” và với học sinh phải có “uy tín”. Đây chính là những giá trị đạo đức truyền thống của con người Việt Nam trong các mối quan hệ của cuộc sống. - Những giá trị đạo đức mà SVSP cho là cần thiết ở mức thấp gồm “hy sinh vì người khác”, “quan tâm đến tâm sự của bạn bè”, “bình đẳng với cha mẹ và thầy cô”, “hoài nghi những vấn đề sai trong học tập”, “tự ái với bản thân”, “sòng phẳng với học sinh” và “dũng cảm chống tiêu cực trong nghề sư phạm”. Điều này cho thấy SVSP chưa có nhận thức sâu sắc về các giá trị liên quan đến ý chí, nghị lực, bản lĩnh của bản thân, liên quan đến quyền lợi cá nhân và tinh thần phê và tự phê. Bảng 2.3.1.b. Một số giá trị đạo đức được SVSP nhận thức Quan hệ Giá trị lựa chọn cao Giá trị lựa chọn thấp Xã hội Chấp hành luật pháp, tự hào dân tộc Tin tưởng vào xã hội, nhiệt tình với hoạt động xã hội Bạn bè Trung thực, uy tín, bình đẳng, chia sẻ Hy sinh, bao dung, sòng phẳng, dũng cảm ngăn chặn cái xấu Gia đình Biết ơn, trung thực, hiếu thảo Bình đẳng Thầy cô Kính trọng, biết ơn, trung thực Bình đẳng, hy sinh vì thầy cô Bản thân Trung thực, khiêm tốn, không tự ty Tự phê bình, yêu cầu cao Học tập Không thụ động, kiên nhẫn, Độc lập Học sinh Nghiêm túc, tôn trọng, yêu thương Sòng phẳng, hi sinh, bình đẳng, thẳng thắn Nghề sư phạm Tận tuy, siêng năng, trung thực Tiết kiệm, giản dị trong phong cách sống Xét riêng từng giá trị trong các mối quan hệ, kết quả khảo sát tổng hợp ở bảng 2.3.1.b cho phép chúng tôi rút ra nhận xét sau: - Giá trị “trung thực” luôn được SVSP cho là cần thiết trong tất cả các mối quan hệ như đối với cha mẹ, bạn bè, thầy cô, với bản thân, với ghiệp tương lai. Đây là một giá trị đạo đức cơ bản, quan trọng. Trung thực trong suy nghĩ, trong lời nói và việc làm là điều mà trên các diễn đàn, thanh niên Việt Nam cho là lý tưởng sống trong giai đoạn hiện đại. (xem thêm Phụ lục 1, 2). - Giá trị được đa số SVSP lựa chọn ở mức thấp là “bình đẳng” trong quan hệ gia đình, thầy cô, và với học sinh. Điều này cũng rất đáng mừng bởi trong nhận thức của SVSP thì sự “tự do”, “dân chủ” luôn được đặt trong quan hệ chuẩn mực của người thầy, đấy chính là tính “mô phạm” - chuẩn mực của người làm thầy. Chính vì thế mà ngay trong quan hệ bạn bè, quan hệ với học sinh trong tương lai thì giá trị “sòng phẳng” cũng được SVSP lựa chọn ở mức thấp, nó thể hiện sự tế nhị, sự đúng mực của người giáo viên trong quan hệ bình đẳng, thân tình. Kết luận chung, trong định hướng về nhận thức các giá trị đạo đức, SVSP TPHCM vẫn rất đề cao các giá trị truyền thống từ xưa đến nay như “biết ơn thế hệ đi trước”, “trung thực với bạn bè”, “hiếu thảo với cha mẹ”, “kính trọng thầy cô giáo”, “trung thực trong học tập”, “tự trọng”, “yêu nghề và trách nhiệm với học sinh”. Bên cạnh đó, một số giá trị được xem là hiện đại như “bình đẳng”, “sòng phẳng”, “uy tín”, “độc lập”, “học hỏi”, “yêu cầu cao” cũng được sinh viên lựa chọn. Tuy nhiên, những lựa chọn mang tính “mới” này vẫn còn khá dè dặt. Điều đó cũng là tất yếu, bởi đây là những nhà giáo tương lai, rất cần sự thận trọng trong định hướng nhân cách của mình, ngay từ những nhận thức ban đầu. Kết quả khảo sát đã chứng minh cho giả thuyết của đề tài. 2.3.2. So sánh giữa các nhóm điều tra về nhận thức giá trị đạo đức a. Về mặt giới tính, chúng tôi nhận thấy không có sự khác biệt về mặt nhận thức các giá trị đạo đức giữa nam và nữ SVSP (điểm trung bình chung của nam = 2.64, và nữ = 2.63) chung cho tất cả các mối quan hệ và trong từng mối quan hệ cụ thể. Tuy nhiên, rải rác trong từng giá trị đạo đức thì có những khác biệt đáng kể. Kết quả thống kê ở bảng 2.3.2.a cho thấy nữ SVSP đánh giá cao các giá trị “thương người” trong mối quan hệ với xã hội, “lịch sự nơi công cộng”, “đoàn kết cộng đồng”, “khôi hài” trong mối quan hệ bạn bè, “vị tha, cởi mở” trong mối quan hệ với học sinh hơn các bạn nam SVSP. Trong khi đó, nam SVSP lại đánh giá cao các giá trị “hiếu thảo”, “không đòi hỏi phục vụ”, “trách nhiệm”, “không thờ ơ với mọi người” và, “kính trên nhường dưới” trong gia đình, “kính trọng”, “không ỷ lại vào thầy cô”, “không thụ động” trong học tập, “không thờ ơ với hoàn cảnh học sinh” hơn các bạn nữ. Bảng 2.3.2.a. So sánh về nhận thức giá trị đạo đức giữa nam và nữ SVSP Nam Nữ Giá trị đạo đức TB ĐLC TB ĐLC F P “Thương người” trong mối quan hệ với xã hội 2.67 0.51 2.80 0.46 16.395 0 “Lịch sự nơi công cộng” trong mối quan hệ xã hội 2.74 0.53 2.85 0.42 15.653 0 “Đoàn kết cộng đồng” trong mối 2.58 0.61 2.72 0.48 19.143 0 quan hệ xã hội “Khôi hài” trong mối quan hệ bạn bè 2.50 0.70 2.63 0.62 7.252 0.007 “Hiếu thảo” trong gia đình 2.93 0.31 2.86 0.40 9.567 0.002 “Không đòi hỏi phục vụ” trong gia đình 2.80 0.50 2.71 0.57 7.673 0.006 “Trách nhiệm” trong gia đình 2.88 0.40 2.77 0.55 15.656 0 “Không thờ ơ với mọi người” trong gia đình 2.86 0.36 2.79 0.49 9.635 0.002 “Kính trên nhường dưới” trong gia đình 2.87 0.37 2.80 0.47 9.612 0.002 “Kính trọng” thầy cô giáo 2.92 0.34 2.85 0.48 9.038 0.003 “Không ỷ lại vào thầy cô” 2.86 0.41 2.79 0.53 8.013 0.005 “Không thụ động” trong học tập 2.88 0.36 2.77 0.59 18.162 0 “Vị tha” trong mối quan hệ với học sinh 2.67 0.53 2.75 0.48 6.851 0.009 “Không thờ ơ với hoàn cảnh học sinh” 2.86 0.43 2.78 0.52 7.226 0.008 “Cởi mở” trong mối quan hệ với học sinh 2.74 0.51 2.81 0.43 6.820 0.009 Kết quả xử lý cho thấy nam SVSP có xu hướng quan tâm nhiều đến các giá trị trong quan hệ với gia đình và học tập, còn nữ SVSP có xu hướng quan tâm đến các giá trị đạo đức trong quan hệ xã hội và bạn bè. Điều này có phải là do vị trế trụ cột của nam giới trong gia đình Việt Nam nên họ thường xác nhận vai trò của mình trong các mối quan hệ gia đình? Còn phụ nữ thì ngược lại họ muốn khẳng định mình về mặt xã hội để xác nhận sự bình đẳng về giới? b. Về xuất thân gia đình, kết quả thống kê cho thấy không có sự khác biệt về nhận thức giá trị đạo đức nói chung giữa các SVSP có hộ khẩu tại TPHCM và ngoài TPHCM (sinh viên tại TPHCM = 2.63 và sinh viên ngoài TPHCM = 2.64). Duy chỉ có các giá trị đạo đức trong mối quan hệ với bản thân là có khác biệt nhỏ (2.57 so với 2.59, F là 7.507 với xác suất 0.006). (xem thêm bảng 10, Phụ lục 1) Những SVSP có hộ khẩu tại TPHCM lựa chọn có phần cao hơn về mức độ cần thiết so với những sinh viên đến từ các tỉnh khác ở những giá trị “lịch sự nơi công cộng”, “không lợi dụng tình bạn thân”, “không đòi hỏi được phục vụ” trong mối quan hệ gia đình, “siêng năng” trong học tập, “tự trọng” trong mối quan hệ với bản thân, “không tự mãn”, “nghiêm túc” trong mối quan hệ với học sinh. Ngược lại, những sinh viên ngoại tỉnh đề cao những giá trị “biết ơn thế hệ trước”, “tự hào dân tộc” trong mối quan hệ với xã hội, “trách nhiệm” trong mối quan hệ với bạn bè, “chăm lo cho em nhỏ” trong gia đình, “say mê” trong học tập, “tế nhị” trong mối quan hệ với học sinh, “bản lĩnh” trong nghề sư phạm. Điều này cho thấy sinh viên TPHCM khá nhấn mạnh các giá trị mang tính hiện đại, thể hiện sự độc lập, bình đẳng trong các mối quan hệ với mọi đối tượng xung quanh. Còn các sinh viên xuất thân ngoài TPHCM thì lại thể hiện tính truyền thống, nhẹ nhàng, với xu hướng gắn bó chặt chẽ với những gì ban đầu, hoặc gần như là thể hiện nhu cầu ổn định. c. Về trình độ đào tạo SVSP học những năm cuối nhận thức về các giá trị đạo đức không có sự khác biệt so với nhóm sinh viên học những năm đầu về vấn đề này (năm đầu = 2.66 so với năm cuối = 2.62). Tuy nhiên, khi xét đến từng mối quan hệ và từng giá trị trong mỗi quan hệ ấy, chúng tôi nhận thấy có khá nhiều sự khác nhau trong nhận thức của mỗi nhóm khách thể, và nhận thức của SVSP học những năm đầu tích cực hơn SVSP học ở những năm cuối. Cụ thể: • Trong mối quan hệ với xã hội, tất cả các giá trị được sinh viên học năm đầu lựa chọn cao hơn so với sự lựa chọn của sinh viên học những năm cuối (xem bảng 2.3.2.c1). Điều này có thể được giải thích do sự khác nhau về trình độ tri thức, kinh nghiệm sống và sự trải nghiệm, chiêm nghiệm các giá trị đạo đức của sinh viên. Có thể do cách nhìn về cuộc sống, về nghề nghiệp tương lai không còn nhiều “màu hồng” như lúc vừa rời ghế nhà trường phổ thông để bước chân vào đại học. Các bạn phải đi làm thêm kiếm tiền chi tiêu cho cuộc sống, phải vượt qua rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập ở đại học và sự lo lắng đến việc làm, nơi làm việc, đồng thời phạm vi giao tiếp được nới rộng, vì thế, sinh viên học năm cuối nhìn cuộc sống thận trọng và khắt khe hơn sinh viên học năm đầu. Bảng 2.3.2.c1. So sánh theo trình độ đào tạo với quan hệ xã hội Giá trị đạo đức Sinh viên năm đầu Sinh viên năm cuối F P TB ĐLC TB ĐLC Tin tưởng vào xã hội 2.33 0.61 2.21 0.74 7.933 0.005 Biết ơn thế hệ trước 2.91 0.36 2.81 0.46 22.767 0 Tự hào dân tộc 2.89 0.40 2.82 0.45 9.145 0.003 Thương người 2.80 0.43 2.69 0.54 22.963 0 Chấp hành luật pháp 2.88 0.36 2.82 0.44 7.829 0.005 Đoàn kết trong cộng đồng 2.72 0.53 2.60 0.57 10.884 0.001 • Trong mối quan hệ với gia đình Kết quả thống kê (ở bảng 11, Phụ lục 1) cho thấy chỉ có giá trị “độc lập về quyết định cá nhân” trong mối quan hệ với gia đình là được các sinh viên năm cuối đánh giá cao hơn các sinh viên năm đầu. Điều này có thể được giải thích do kinh nghiệm sống, trình độ hiểu biết và quan hệ xã hội của sinh viên khi đã tích luỹ tương đối họ muốn được độc lập trong cuộc sống, trong những quyết định cá nhân mà không muốn chịu chi phối hay áp lực từ gia đình. • Trong mối quan hệ với thầy cô giáo Một số giá trị như “kính trọng”, “biết ơn” và “đón nhận tình thương yêu từ thầy cô” được sinh viên học năm cuối lựa chọn thấp hơn sinh viên học năm đầu (xem ở bảng 11, Phụ lục 1). Điều này có thể giải thích quan hệ thầy trò ở đại học thường được thể hiện trong học tập và cũng chỉ xuất hiện khi sinh viên gặp khó khăn trong tự học hay nghiên cứu khoa học. • Trong mối quan hệ với bạn bè Những giá trị thể hiện tinh thần tương trợ qua lại giữa bạn bè với nhau như “trung thực”, “đoàn kết trong nhóm”, “tin tưởng lẫn nhau”, “chia sẻ” và “trách nhiệm” cũng được sinh viên học năm đầu chọn cao hơn sinh viên học năm cuối (xem bảng 11, Phụ lục 1). Đặc biệt phẩm chất “tin tưởng lẫn nhau” với điểm trung bình khá cách biệt và độ lệch tiêu chuẩn chấp nhận được. Qua đó cho thấy các sinh viên năm đầu dẫu sao vẫn rất đề cao tình bạn trong môi trường học tập mới này. • Trong hoạt động học tập Những giá trị thể hiện tính độc lập, vượt khó như “không ngại khó”, “nghiên túc”, “say mê” và “không thụ động” trong học tập được sinh viên học năm đầu lựa chọn cao hơn sinh viên học năm cuối. (xem thêm bảng 11, Phụ lục 1). Điều này phản ánh hứng thú, tính tích cực học tập của SVSP bị giảm dần trong quá trình học tập ở trường sư phạm? Theo chúng tôi, nguyên nhân dẫn đến tình trạng này có thể do nội dung chương trình đào tạo lạc hậu, chưa gắn với nghề nghiệp tương lai, phương pháp giảng dạy chưa phát huy tính tích cực, độc lập của người học, hình thức dạy học tẻ nhạt, phương tiện dạy học nghèo nàn và các điều kiện dạy học khác khó khăn, thiếu thốn. (Chúng ta sẽ phân tích ở những phần sau). • Trong mối quan hệ với bản thân Kết quả ở bảng 2.3.2.c6 cho thấy các sinh viên học năm đầu lựa chọn các giá trị thể hiện sự tự tin vào bản thân cao hơn sinh viên học năm cuối về những giá trị này. Điều này có thể do trong quá trình học tập ở trường sư phạm, sinh viên những năm cuối đã chưa thành công trong học tập, trong thực tập nghề nghiệp khiến họ thiếu tự tin vào bản thân. Bảng 2.3.2.c6. So sánh theo trình độ đào tạo trong quan hệ với bản thân Sinh viên năm đầu Sinh viên năm cuối Giá trị đạo đức TB ĐLC TB ĐLC F P Tự trọng 2.87 0.42 2.79 0.57 10.961 0.001 Tự tin 2.74 0.52 2.65 0.60 9.530 0.002 Tự kiềm chế 2.71 0.53 2.61 0.61 11.186 0.001 Không tự ti 2.75 0.52 2.65 0.65 14.421 0 • Trong mối quan hệ với học sinh tương lai Trong mối quan hệ với học sinh, với tư cách là một giáo viên tương lai, các sinh viên năm đầu có nhiều lựa chọn giá trị đạo đức thể hiện sự cần thiết ở mức độ cao hơn so với các sinh viên năm cuối. Bảng 2.3.2.c7. So sánh theo trình độ đào tạo trong quan hệ với học sinh Sinh viên năm đầu Sinh viên năm cuối Giá trị đạo đức TB ĐLC TB ĐLC F P Yêu thương 2.87 0.40 2.75 0.55 26.386 0 Tận tụy 2.86 0.38 2.79 0.48 11.488 0.001 Vị tha 2.75 0.47 2.68 0.54 7.422 0.007 Tôn trọng 2.90 0.30 2.80 0.47 30.848 0 Thẳng thắn 2.76 0.48 2.65 0.59 18.865 0 Nhiệt thành 2.77 0.49 2.69 0.56 9.528 0.002 Cởi mở 2.86 0.37 2.76 0.51 24.978 0 Chân thành 2.83 0.40 2.75 0.58 15.105 0 Trách nhiệm 2.86 0.41 2.80 0.48 7.313 0.007 Kết quả bảng 2.3.2.c7 đã phần nào phản ánh sản phẩm đào tạo ở các trường sư phạm chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo, nhất là mục tiêu giáo dục nghề. Điều này nhắc nhở cán bộ quản lý và giảng viên các trường sư phạm cần phải xem xét lại quá trình và sản phẩm đào tạo của mình. SVSP được đào tạo ra nếu không đáp ứng được những chuẩn mực đạo đức của nghề thì sẽ rất khó nuôi dưỡng tình yêu nghề và nỗi đam mê với chuyên ngành giảng dạy. Kết quả so sánh trong mối quan hệ với nghề sư phạm cũng cho kết quả tương tự. • Trong mối quan hệ với nghề sư phạm Kết quả thống kê ở bảng 2.3.2.c8 cũng cho thấy phần lớn các giá trị đạo đức nghề sư phạm được sinh viên học năm đầu lựa chọn với mức cần thiết cao sinh viên học năm cuối. Ở những sinh viên mới vào trường sư phạm, họ không chỉ quan tâm đến các giá trị truyền thống, mà còn xem trọng cả những giá trị hiện đại trong nghề như “dũng cảm chống tiêu cực”, “năng động dám thay đổi” và “bản lĩnh”. Đây là một điều đáng mừng và cũng là điều đáng lo cho các trường sư phạm. Mừng vì các sinh viên vừa vào trường đã có ngay những định hướng giá trị tốt, ít ra là về nhận thức; lo là vì chất lượng đào tạo và giáo dục đã ảnh hưởng đến một phần sự “thiếu nhiệt” cho các sinh viên lâu năm trong trường. Bảng 2.3.2.c8. So sánh theo trình độ đào tạo trong quan hệ với nghề SP Sinh viên năm đầu Sinh viên năm cuối Giá trị đạo đức TB ĐLC TB ĐLC F P Yêu nghề 2.89 0.37 2.82 0.48 13.120 0 Tận tâm 2.88 0.39 2.82 0.48 8.841 0.003 Dũng cảm chống tiêu cực 2.67 0.52 2.56 0.58 10.376 0.001 Năng động (dám thay đổi) 2.72 0.50 2.64 0.56 9.331 0.002 Trung thực 2.85 0.40 2.77 0.53 13.330 0 Bản lĩnh 2.74 0.49 2.68 0.58 6.797 0.009 Quan tâm tới sự nghiệp giáo dục 2.79 0.49 2.64 0.60 27.132 0 d. Về trường đào tạo trong mẫu khảo sát Kết quả thống kê ở bảng 2.3.2.d cho thấy nhận thức giá trị đạo đức của sinh viên trường CĐSPMG cao hơn hẳn sinh viên trường ĐHSP. Bảng 2.3.2.d. So sánh theo trường khảo sát Trung bình lựa chọn trong nhận thức giá trị đạo đức nói chung ĐHSP ĐHSPKT CĐSP CĐSPMG THSPMN F P 2.56 2.65 2.61 2.71 2.63 5.082 0.001 Sự khác biệt này được thể hiện rõ nhất trong các mối quan hệ bạn bè, bản thân, học sinh và nghề sư phạm. Cụ thể: • Trong quan hệ với bạn bè, kết quả xử lý ở bảng 2.3.2.d1 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa sinh viên hai trường CĐSPMG và ĐHSP. Riêng giá trị “hy sinh”, “bao dung” và “trách nhiệm” là có sự khác biệt về nhận thức các giá trị của sinh viên trường CĐSPMG với sinh viên các trường ĐHSPKT và THSPMN. Bảng 2.3.2.d1. So sánh giữa các trường trong mối quan hệ với bạn bè Điểm trung bình của sinh viên trường Nhóm giá trị và các giá trị riêng lẻ ĐHSP ĐH SPKT CĐSP CĐ SPMG TH SPMN F P Giá trị chung 2.47 2.56 2.56 2.64 2.55 5.807 0 Uy tín 2.72 2.85 2.80 2.90 2.88 2.792 0.026 Hy sinh 2.08 1.91 2.16 2.33 2.01 5.767 0 Bao dung với lỗi của bạn 2.27 2.44 2.32 2.56 2.25 3.847 0.004 Bình đẳng 2.73 2.91 2.80 2.93 2.85 3.438 0.009 Chia sẻ 2.61 2.73 2.80 2.89 2.78 4.034 0.003 Khôi hài 2.31 2.57 2.67 2.81 2.54 7.998 0 Trách nhiệm 2.62 2.67 2.73 2.88 2.44 7.393 0 • Trong mối quan hệ với bản thân, kết quả xử lý (bảng 12, Phụ lục 1) cho thấy, ngoài biểu hiện khác nhau rõ rệt giữa nhận thức của sinh viên CĐSPMG với sinh viên các trường sư phạm khác, chúng ta còn thấy sự khác nhau thể hiện ở việc sinh viên trường THSPMN lựa chọn cao hơn sinh viên ĐHSP ở giá trị “trung thực”. Điều này có thể vì học sinh của các cô giáo Mầm non là các cháu còn rất nhỏ đang “học ăn, học nói, học gói, học mở” và “m