Luận văn Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần "sự chuyển thể của các chất" (sách giáo khoa vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THẾ GIANG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THẾ GIANG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ THÁI NGUYÊN – 2010 Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS .TS. Đỗ Hƣơng Trà đã tận tình dạy dỗ, hƣớng dẫn và động viên tôi trong quá trình thƣ̣c hiện đề tài. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí, khoa Sau đại học – Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, cùng toàn thể các thầy cô giáo tham gia giảng dạy đã dạy dỗ tôi trƣởng thành trong suốt thời gian học tập tại trƣờng, đã tạo điều kiện và đóng góp nhƣ̃ng ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin gƣ̉i lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu , các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Vật lí trƣờng THPT Đại Đồng – Lạc Sơn – Hòa Bình, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện , giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm. Cuối cùng, tôi xin gƣ̉i lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè tôi đã luôn tạo mọi điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thƣ̣c hiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 08 năm 2010 Tác giả Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 5 1.1. TỔNG QUAN ......................................................................................... 5 1.2. Bản chất hoạt động dạy học ................................................................... 8 1.2.1. Bản chất hoạt động dạy ........................................................................ 8 1.2.2. Bản chất hoạt động học ........................................................................ 9 1.2.2.1. Đặc điểm của hoạt động học .............................................................. 9 1.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động học .............................................................. 10 1.2.3. Sƣ̣ tƣơng tác trong hệ dạy học ............................................................ 11 1.2.4. Tính tích cực, tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c ........................................................... 12 1.2.4.1. Tính tích cực nhận thức ................................................................... 12 1.2.4.2. Tính tự lực nhận thức ....................................................................... 15 1.2.5. Biện pháp phát huy tính tích cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c.............................................. 15 1.2.5.1. Các biện pháp phát huy tính tích cực ............................................... 15 1.2.5.2. Các biện pháp phát huy tính tự lực ................................................... 17 1.3. Tổ chƣ́c tình huống vấn đề trong dạy học ............................................ 19 1.3.1. Khái niệm “Vấn đề” và “Tình huống vấn đề” ..................................... 19 1.3.2. Điều kiện cần của việc tạ o tình huống vấn đề và việc định hƣớng hành động tìm tòi giải quyết vấn đề ...................................................................... 21 1.3.3. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ................................................... 22 1.4. Tổ chƣ́c dạy học giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp dạy học góc .... 24 1.4.1. Khái niệm dạy học theo góc ............................................................... 25 1.4.2. Quy trình dạy học theo góc ................................................................. 28 1.4.2.1. Chọn nội dung , không gian lớp học phù hợp ................................... 28 1.4.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học ................................................................ 28 1.4.2.3. Tổ chƣ́c dạy học theo góc ................................................................ 30 Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang 1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học vật lí .......................................... 33 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................. 37 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” ................... 38 2.1. Điều tra tình hình dạy và học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản) ở các trƣờng phổ thông ......................... 38 2.1.1. Mục đích điều tra ................................................................................ 38 2.1.2. Kết quả điều tra .................................................................................. 38 2.1.3. Đề xuất giải pháp ................................................................................ 40 2.2. Phân tích nội dung và vị trí các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản)....................................................................... 41 2.2.1. Nội dung kiến thƣ́c ............................................................................. 41 2.2.1.1. Nội dung kiến thƣ́c khoa học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” ....................................................................................................... 41 2.2.1.2. Nội dung các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” trong chƣơng trình Vật lí p hổ thông....................................................................... 50 2.2.2. Vị trí và vai trò các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” trong chƣơng trình Vật lí THPT ............................................................................ 55 2.3. Sơ đồ logic nội dung kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” ... 57 2.4. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” ......................................................................................... 58 2.4.1. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 1) .............................................. 58 2.4.2. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 2) .............................................. 73 2.4.3. Bài: Độ ẩm của không khí .................................................................. 87 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................. 98 CHƢƠNG 3: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 100 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 100 Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang 3.2. Nhiệm vụ và thời điểm thƣ̣c nghiệm sƣ phạm ................................... 100 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 101 3.4. Phƣơng pháp thƣ̣c nghiệm sƣ phạm .................................................. 101 3.5. Tiến hành thƣ̣c nghiệm sƣ phạm ....................................................... 102 3.6. Kết quả thƣ̣c nghiệm sƣ phạm............................................................ 102 3.6.1. Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................... 102 3.6.1.1. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 1) ......................................... 102 3.6.1.2. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 2) ......................................... 105 3.6.1.3. Bài: Độ ẩm của không khí ............................................................. 107 3.6.2. Hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính tích cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của học sinh ......................................................................... 109 3.6.3. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình đã soạn thảo với việc nắm vƣ̃ng kiến thƣ́c của học sinh ................................................................................ 111 3.6.3.1. Cách đánh giá , xếp loại .................................................................. 111 3.6.3.2. Kết quả định lƣợng ........................................................................ 113 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ........................................................................... 122 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 126 PHỤ LỤC .................................................................................................. 128 Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT Chƣ̃ viết tắt Nội dung ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thƣ̣c nghiệm TNSP Thƣ̣c nghiệm sƣ phạm TTCNT Tính tích cực nhận thức THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay, đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế. Để có thể tiến kịp và hội nhập đƣợc với thế giới thì việc giáo dục và đổi mới giáo dục vẫn luôn là quốc sách hàng đầu mà Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định. Luật giáo dục sƣ̉a đổi ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã xác định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản , phát triển năng lực cá nhân , tính năng động và sáng tạo , hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động , tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [10]. Trong thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết TW II (khoá VIII), phƣơng hƣớng phát triển giáo dục đến năm 2020, ngày 15 tháng 4 năm 2009 cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng giải lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh…” [14]. Với tình hình hiện tại và yêu cầu cấp thiết đó thì ngành giáo dục nƣớc ta đã có những đổi mới về mục tiêu giáo dục, về chƣơng trình SGK và đặc biệt là về PPDH thông qua việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học và những đổi mới đó đã mang lại hiệu quả nhất định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra. Tuy nhiên, từ thực tế nghiên cứu cho thấy việc đổi mới PPDH vẫn chƣa đƣợc áp dụng một cách triệt để và còn nhiều hạn chế. Nguyên nhân do SGK vừa đƣợc thay mới, giáo viên chƣa có nhiều thời gian để làm quen nên vẫn còn nhiều lúng túng trong thiết kế, tổ chức tiến trình hoạt động dạy Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 học; nhiều GV vẫn còn đang quen với các phƣơng pháp dạy học truyền thống, nên việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp cho phù hợp với nội dung kiến thức cũng nhƣ để phát huy đƣợc tính tích cực , tự lực nhận thức của HS đòi hỏi nhiều sự đầu tƣ công sức và cần có nhiều thời gian; việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học của GV vẫn còn nhiều hạn chế do trƣớc đây đa phần các GV phải dạy chay…Những vấn đề này có ảnh hƣởng đáng kể đến việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. Hơn thế nữa nhiều HS còn chƣa bỏ đƣợc thói quen ỉ lại vào GV, chƣa có ý thức hợp tác với GV, hợp tác với những HS khác trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Mặt khác, năng lực tƣ duy của học sinh là không đồng đều, điều này gây nhiều khó khăn cho giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học. Các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất” trong chƣơng trình SGK Vật lý 10 cơ bản là những kiến thức hay và khó, nó gắn với nhiều các hiện tƣợng trong tự nhiên, trong kĩ thuật và trong thực tế cuộc sống (nhƣ sự thay đổi về thời tiết; sự tạo thành mây, thành sƣơng mù; việc ứng dụng trong sản xuất muối nhờ sự bay hơi, việc đúc các chi tiết máy, luyện kim nhờ sự nóng chảy và đông đặc…). Tuy nhiên các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất” vẫn chƣa đƣợc nhiều sự quan tâm của GV và HS, hơn thế nữa nó lại là những kiến thức và những hiện tƣợng hết sức phức tạp, điều này gây nhiều khó khăn trong việc tổ chức hoạt động dạy học cũng nhƣ trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh. Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng, việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học nhƣ thế nào để có thể phát huy tốt tính tích cực, tự lực cũng nhƣ sự phát triển tƣ duy của học sinh là một vấn đề hết sức quan trọng. Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS ở một số trƣờng THPT Tỉnh Hòa Bình trong tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong tiến trình giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế đƣợc tiến trình dạy học nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh trong học tập. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CƢ́U - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động dạy học theo quan điểm hiện đại. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức và tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế tiến trình hoạt động dạy học. - Điều tra thực trạng dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản. - Phân tích nội dung kiến thức và thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản theo phƣơng án của đề tài. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 - Thực nghiệm sƣ phạm. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận. - Phƣơng pháp điều tra, khảo sát tình hình dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” SGK Vật lí 10 cơ bản. - Phƣơng pháp thực nghiệm. - Phƣơng pháp thống kê toán học. 7. NHƢ̃NG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. - Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” SGK Vật lí 10 cơ bản. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu và phần kết luận , luận văn gồm ba chƣơng : Chƣơng 1: Cơ sở lí luận Chƣơng 2: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” Chƣơng 3: Thƣ̣c nghiệm sƣ phạm Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. TỔNG QUAN Trong thời đại mà khoa học kĩ thuật , tri thƣ́c của nhân loại phát triển nhƣ vũ bão , để có thể hội nhập thì con ngƣời phải đƣợc trang bị đầy đủ những tri thƣ́c, kĩ năng cần thiết . Vậy nên, nền móng của nó là giáo dục và hiện đại hóa giáo dục luôn luôn là tâm điểm , thu hút sƣ̣ chú ý , quan tâm của toàn nhân loại, đặc biệt là sƣ̣ quan tâm của các nhà giáo dục . Với nền giáo dục của Việt Nam ta cũng không phải là một ngoại lệ , trên con đƣờng hiện đại hóa giáo dục , đã có nhiều quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học , song có thể nói sƣ̣ định hƣớng chung cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là : PPDH phải phát huy tính tích cực , tự giác , chủ động , tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên [10]. Suy cho cùng , việc đổi mới PPDH cũng là để thƣ̣c hiện nhiệm vụ , mục tiêu dạy học . Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức , kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc , mà phải tạo ra những con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện , nhƣ̃ng con ngƣời lao động mới có trí tuệ , có nhân cách, năng động sáng tạo và sƣ̣ cần thiết là cần quan tâm đ ến việc bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn , bồi dƣỡng cho họ năng lƣ̣c sáng tạo . Dạy học Vật lí cũng là để góp phần thực hiện mục tiêu nói trên. Mặt khác , quan điểm của dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến nội dung kiến thƣ́c , đến kết quả học sinh cần đạt đƣợc sau khi học , mà còn quan tâm, chú trọng đến cả quá trình hoạt động học tập . Ở đây, mục tiêu của dạy học hiện đại còn q uan tâm đến ý thƣ́c , thái độ, sƣ̣ tích cƣ̣c, chủ động sáng tạo Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 của học sinh trong quá trình xây dựng , chiếm lĩnh tri thƣ́c , và đó cũng chính là những yếu tố đảm bảo cho việc học tập của học sinh đạt kết quả mong muốn. Các phƣơng pháp dạy học hiện đại cần quan tâm đến việc phát huy một cách tích cƣ̣c, hiệu quả nhƣ̃ng tiêu chí đó của mục tiêu dạy học . Vận dụng nhƣ̃ng quan điểm của dạy học hiện đại , trong dạy học Vật lí nói riêng đã có nhiề u công trình nghiên cƣ́u khoa học về dạy học ra đời và đã tạo đƣợc sự chuyển biến đáng kể trong dạy học , có thể kể tới những công trình tiêu biểu nhƣ : “Phạm Hƣ̃u Tòng (2001), Lí luận dạy học Vật lí ở trường Trung học , NXB Giáo dục”. “Nguyễn Đƣ́c Thâm , Nguyễn Ngọc Hƣng (2008), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông , NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội ” . “Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục”. Và đặc biệt là công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004): “Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực , tự chủ , sáng tạo và tư duy khoa học , NXB Đại học Sư phạm” đã vạch rõ cơ sở định hƣớng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong việc thiết kế , tổ chƣ́c tiến trình hoạt động học tập tƣ̀ng đơn vị kiến thƣ́c cụ thể. Riêng đối với các kiế n thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” trong chƣơng trình SGK Vât lí lớp 10, đây là phần kiến thƣ́c liên thông góp phần hệ thống hóa , hoàn thiện nội dung , mục tiêu của dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông. Phần nội dung kiế n thƣ́c này đƣợc đƣa thêm vào theo quy định của chƣơng trình mới của chƣơng trình Vật lí phổ thông , tiếp cận theo hai hƣớng : hiện tƣợng luận và cơ chế vi mô . Đó là phần kiến thƣ́c hay và khó , có nhiều Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 ứng dụng trong khoa học , trong sản xuất và trong thƣ̣c tiễn cuộc sống . Song phần các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” vẫn chƣa nhận đƣợc nhiều sƣ̣ quan tâm của các giáo viên trong việc nghiên cƣ́u , tìm hiểu về nội dung, cũng nhƣ việc đổi mới phƣơng pháp , xây dƣ̣ng tiến trình hoạt động dạy học theo định hƣớng của lí luận dạy học hiện đại . Tuy nhiên , cũng đã có một số đề tài khoa học nghiên cƣ́u về vấn đề này , có thể kể đến nhƣ : “Nguyễn Thị Phƣơng Dung (2009), Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng . Sự chuyển thể” SGK Vật lí 10 cơ bản , Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục , Đại học Sƣ phạm Hà Nội” . “Nguyễn Diệu Linh (2004), Soạn thảo hệ thống bài tập thí nghiệm và bài tập đồ thị nhằm ôn tập , củng cố và kiểm tra – đánh giá kiến thức học sinh khi học phần “Sự chuyển trạng thái” ở lớp 10 THPT thí điểm , Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục , Đại học Sƣ phạm Hà Nộ i”. “Đồng Thị Hoa (2007), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học một số kiến thức về “Chất lỏng” và “Sự chuyển thể” nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh các trường PTDTNT , Luận văn thạc sĩ khoa họ c giáo dục, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên” . Các công trình kể trên đã có những thành công nhất định trong việc đổi mới PPDH , cũng nhƣ việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS , góp phần hệ thống hóa cơ sở của lí luận d ạy học hiện đại . Tuy nhiên , các công trình này mới chỉ nghiên cứu một phần , một mặt kiến thƣ́c nào đó trong nội dung các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” để vận dụng vào việc hiện đại hóa các PPDH . Còn có rất ít các đề tài quan tâm , nghiên cƣ́u về việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” theo hƣớng phát huy tính tích cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của học sinh . Vì vậy chúng tôi quyế t định triển khai nghiên cƣ́u về vấn đề này . Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 1.2. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Dạy học là một hoạt động sƣ phạm toàn diện , có mục đích của GV và HS trong sƣ̣ tƣơng tác thống nhất biện chƣ́ng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm GV , HS và tƣ liệu hoạt động dạy học . Nó là một dạng hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan, tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này đều có một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung kiến thƣ́c bài học, đồng thời phát triển đƣợc tƣ duy, nhân cách, đạo đƣ́c, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định. 1.2.1. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG DẠY Mục đích của hoạt động dạy là làm cho HS lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lƣ̣c . Nhƣ ta đã biết, học sinh thực hiện đƣợc mục đích đó bằng hoạt động, thông qua hoạt độn g mà đạt đƣợc kết quả . Nhƣ vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện thành công và hiệu quả các hành động học của họ. Dạy vật lí không phải là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý nghĩa của những khái niệm, định luật vật lí, uốn nắn họ thực hiện đúng những kĩ năng của nhà nghiên cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đã đƣợc đúc kết hoàn chỉnh, nhƣ quan niệm cổ truyền về dạy học. Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 thực hiện các hành động nhận thức vật lí nhƣ đã nói ở trên, để họ tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ. 1.2.2. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG HỌC 1.2.2.1. Đặc điểm của hoạt động học Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm. Cách tốt nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và sử dụng đƣợc) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời học không phải là tiếp thu kiến thƣ́c một cách thụ động, dƣới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà ngƣời học tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng. Hoạt động học làm biến đổi chính bản thân chủ thể là ngƣời học . Nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân học sinh , sản phẩm của hoạt động học là nhƣ̃ng biến đổi trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động . Học trong hoạt động , học bằng hoạt động . Nhƣ̃ng tri thƣ́c , kĩ năng , kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo không có gì mới đối với nhân loại , nhƣng nhƣ̃ng biến đổi ở bản thân ngƣời học , sƣ̣ hình thành phẩm chất và năng lƣ̣c ở ngƣời học thƣ̣c sƣ̣ là nhƣ̃ng thành tƣ̣u mới , chúng sẽ giúp cho ngƣời học sau này sáng tạo ra đƣợc nhƣ̃ng giá trị mới . Trong học tập vật lí , những định luật vật lí , kĩ năng sử dụng các máy đo , kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lí đều là nhƣ̃ng điều đã biết , HS tái Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 tạo lại chúng để biến thành vốn liếng của bản thân mình , chƣ́ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lí . Nhƣng với bản thân HS , thông qua hoạt động tái tạo kiến thƣ́c đó mà trƣởng thành lên . 1.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động học Theo lí thuyết hoạt động , hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thà nh phần có quan hệ tác động lẫn nhau (Hình 1.1). Một bên là động cơ , mục đích , điều kiện , phƣơng tiện , bên kia là hoạt động, hành độ ng, thao tác . Động cơ học tập kích thích sự tự giác , tích cực , thúc đẩy sự hình thành và duy trì , phát triển hoạt động học , đƣa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn đƣợc lòng khát khao mong ƣớc của ngƣời học . Muốn thỏa mãn những động cơ ấy , phải thực hiện lần lƣợt những hành động để đạt đƣợc nhƣ̃ng mục đích cụ thể . Cuối cùng , mỗi hành động đƣợc thƣ̣c hiện bởi nhiều thao tác sắp xếp theo một trình tƣ̣ nhất định , ứng với mỗi thao tác trong nhƣ̃ng điều kiện cụ thể là nhƣ̃ng phƣơng tiện , công cụ thích hợp . Động cơ học tập có thể đƣợc kích thích , hình thành từ những kích thích bên ngoài ngƣời học . Nhƣng quan trọng nhất , có khả năng thƣờng xuyên đƣợc củng c ố và phát triển , có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thƣ́c , mâu thuẫn giƣ̃a nhiệm vụ mới cần giải quyết và Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động [4] Động cơ Mục đích Điều kiện, phƣơng tiện Hành động Thao tác Hoạt động Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 khả năng hạn chế hiện có của học sinh , cần có một sƣ̣ cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới , xây dƣ̣ng một kiến thƣ́c mới : động cơ tƣ̣ hoàn thiện mình . 1.2.3. SƢ̣ TƢƠNG TÁC TRONG HỆ DẠY HỌC Sƣ̣ tƣơng tác trong hệ dạy học bao gồm ngƣời dạy (giáo viên), ngƣời học (học sinh) và tƣ liệu hoạt động dạ y học (môi trƣờng ) đƣợc mô tả bằng sơ đồ nhƣ “Hình 1.2”. Muốn đạt chất lƣợng và hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học, thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của HS theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bƣớc phát triển. Hành động của GV với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu, và qua đó cung cấp tƣ liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh. Giáo viên Học sinh Tƣ liệu hoạt động dạy học (môi trƣờng) Định hƣớng Liên hệ ngƣợc Liên hệ ngƣợc Thích ƣ́ng Tổ chƣ́c Cung cấp tƣ liệu Tạo tình huống Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học [16] Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hƣớng của GV đối với hành động của HS với tƣ liệu, là sự định hƣớng của GV với sự tƣơng tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hƣớng với cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hƣớng của giáo viên đối với hành động của học sinh. Hành động của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự tƣơng tác đó của học sinh với tƣ liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS. Tƣơng tác trực tiếp giữa các HS với nhau, và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Nhƣ vậy, hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động. Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt đƣợc hiệu quả cao , để đạt đƣợc mục tiêu dạy học đề ra , thì vấn đề quan trọng trong quá trình dạy học là phải làm thế nào để tích cƣ̣c hóa hoạt động nhận thƣ́c của HS . Trong quá trình dạy học việc làm cho HS tích cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c chiếm lĩnh , xây dƣ̣ng kiến thƣ́c là một trong nhƣ̃ng nhiệm vụ chủ yếu của ngƣời thầy và nó luôn là tâm điểm của lí luận và thƣ̣c tiễn dạy học . 1.2.4. TÍNH TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C 1.2.4.1. Tính tích cực nhận thức Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trƣng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức. TTCNT vƣ̀a là mục đích của hoạt động vƣ̀a là kết quả của hoạt động . Có thể nói TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân . Tính tích cực nhận thức của HS đòi hỏi phải có những nhân tố : tính lựa chọn , thái độ đối với đối tƣợng nhận thƣ́c , đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lƣ̣a chọn đối tƣợng , cải tạo đối tƣợng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề . Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích cƣ̣c nhận thƣ́c . Tính tích cực của HS có mặt tƣ̣ phát và mặt tƣ̣ giác [18]: - Mặt tƣ̣ phát của tính tích cƣ̣c là nhƣ̃ng yếu tố tiềm ẩn , bẩm sinh thể hiện ở tính tò m ò, hiếu kì , hiếu động , linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có , trong mƣ́c độ khác nhau . Cần coi trọng yếu tố tƣ̣ phát này , cần nuôi dƣỡng , phát triển chúng trong dạy học . - Mặt tƣ̣ giác của tính tích cƣ̣c tƣ́c là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục đích và có đối tƣợng rõ rệt , do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát , tính phê phán trong tƣ duy , trí tò mò khoa học.v.v… TTCNT phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu khác nhƣ nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đƣ́c , thẩm mĩ , nhu cầu giao lƣu văn hóa… Hạt nhân cơ bản c ủa TTCNT là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên do sƣ̣ thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng . TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau , nhƣng không phải là đồng nhất . Có một số trƣờng hợp , có thể tích cực học tập thể Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 hiện ở sƣ̣ tích cƣ̣c bên ng oài, mà không phải là tích cực trong tƣ duy . Đó là điều cần lƣu ý khi đánh giá tính tích cƣ̣c nhận thƣ́c của HS . * Nhƣ̃ng biểu hiện của tính tích cƣ̣c: Để giúp GV phát hiện đƣợc các em có tích cƣ̣c hay không , cần dƣ̣a vào một số dấu hiệu sau đây: - Các em có chú ý học tập hay không ? - Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập hay không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến , ghi chép…). - Có hoàn thành những nhiệm vụ đ ƣợc giao hay không? - Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay không ? - Có hiểu bài không ? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ của mình không ? - Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không ? - Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không ? - Tốc độ học tập có nhanh không ? - Có hứng thú trong học tập không hay vì một tác động bên ngoài nào đó mà phải học? - Có quyết tâm, có ý trí vƣợt khó khăn trong học tập không ? - Có sáng tạo trong học tập không ? * Về mƣ́ c độ tích cƣ̣c của HS , có thể nhận biết dựa vào một số dấu hiệu sau [18]: - Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…). - Thƣ̣c hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa ; - Tích cực tức thời hay thƣờng xuyên , liên tục; - Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần ; - Có kiên trì, vƣợt khó hay không? Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 1.2.4.2. Tính tự lực nhận thƣ́c Theo nghĩa rộng , bản chất của tính tự lực nhận thƣ́c là sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho sƣ̣ tƣ̣ học . Sƣ̣ chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đích , cho sƣ̣ điều chỉnh và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả . Nó giúp cho ngƣời học thực hiện có kết quả trách nhiệm học tập của mình , sƣ̉ dụng nhƣ̃ng vốn hiểu biết kinh nghiệm và nhƣ̃ng sản phẩm cá nhân của mình một cách đúng đắn và hợp lí , giƣ̃ vƣ̃ng sƣ̣ tƣ̣ kiểm tra và biết xây dƣ̣ng lại hoạt động của mình khi gặp nhƣ̃ng sƣ̣ trở ngại mà bản thân chƣa có sƣ̣ đề phòng trƣớc . Theo nghĩa hẹp , tính tự lực nhận thức là phẩm chất tƣ duy thể hiện ở năng lƣ̣c , nhu cầu và tính tổ chƣ́c học tập cho phép học sinh tƣ̣ học . Cơ sở hình thành tính tích cƣ̣c là tính tƣ̣ giác , tính tích cực phát triển đến một mƣ́c độ nào đó thì hình thành tính tƣ̣ lƣ̣c . Nhƣ vậy tính tƣ̣ lƣ̣c chƣ́a đƣ̣ng trong nó cả tính tƣ̣ giác và tính tích cƣ̣c . 1.2.5. BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CƢ̣C, TƢ̣ LƢ̣C Để phát huy đƣợc tính tích cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của HS nhằm thƣ̣c hiện tốt mục tiêu dạy học đã đề ra , ngƣời GV cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tƣợng cụ thể để định ra những điều kiện cần thiết , đảm bảo cho việc phát huy nó đạt đƣợc hiệu quả. 1.2.5.1. Các biện pháp phát huy tính tích cực TTCNT của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích bên tron g của quá trình học tập đó là : nhu cầu , hƣ́ng thú , động cơ . Để phát huy đƣợc tính tích cực nhận thức của HS trong học tập , ngƣời GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất ph át từ chính bản thân hoạt động học tập , bởi vì quá trình nắm vƣ̃ng kiến thƣ́c không phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác . Đây là quá trình có mục đích rõ ràng , Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy đế n mƣ́c tối đa tính tích cƣ̣c, sáng tạo dƣới sự điều khiển của GV . Để phát huy đƣợc tính tích cƣ̣c nhận thƣ́c của HS có thể đƣa ra một số biện pháp nhƣ sau: - Nêu ý nghĩa lí thuyết và thƣ̣c tiễn , tầm quan trọng của vấn đề nghiên cƣ́u. - Nội dung dạy học phải mới , nhƣ̃ng cái mới ở đây không phải quá xa lạ đối với học sinh , cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ . Kiến thƣ́c phải có tính thực tiễn , gần gũi với sinh hoạt , với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thƣ́c của các em . - Cần dùng các phƣơng pháp , biện pháp dạy học đa dạng : nêu vấn đề , thí nghiệm , thƣ̣c hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau . Kiến thƣ́c phải trình bày tro ng dạng động , phát triển. Tạo ra n hƣ̃ng vấn đề quan trọng , các hiện tƣợ ng then chốt một cách đột ngột , bất ngờ và có thể mâu thuẫn với kiến thƣ́c vốn có của học sinh . - Sƣ̉ dụng các phƣơng tiện dạy học , đặc biệt ở các cấp nhỏ, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hƣ́ng thú của trẻ . - Sƣ̉ dụng các hình thƣ́c tổ chƣ́c dạy học khác nhau : cá nhân , nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vƣờn trƣờng trong phòng thí nghiệm… - Cần động viên , khen thƣởng tƣ̀ phía GV và HS khác khi học sinh có thành tích học tập tốt . - Luyện tập dƣới các hình thƣ́c khác , vận dụng kiến thƣ́c vào thƣ̣c tiễn vào các tình huống mới . - Kích thích tính tích cực qua th ái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS . - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập . Tuy nhiên để phát huy đƣợc tính tích cƣ̣c thì HS cần phải có những điều kiện: Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 - Có phƣơng tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu tron g học tập. - Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lƣ̣c bản thân . - Ý thƣ́c đƣợc nhiệm vụ cũng nhƣ mục đích học tập của bản thân tạo đƣợc hƣ́ng thú nhận thƣ́c cá nhân . - Biết tiến hành các thao tác tƣ duy : Phân tích , tổng hợp , so sánh, khái quát hóa, trƣ̀u tƣợng hóa…và các suy luận logic : Quy nạp, diễn dịch ,…để rút ra kết luận. - Biết tƣ̣ kiểm tra đánh giá kết quả học tập tƣ̀ đó tƣ̣ chỉnh quá trì nh học tập cho phù hợp. - Tạo ra môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi , an toàn và thân thiện . 1.2.5.2. Các biện pháp phát huy tính tự lực Để đảm bảo cho HS tƣ̣ lƣ̣c hoạt động nhận thƣ́c có kết quả , ngƣời GV đảm bảo đƣợc nhƣ̃ng điều kiện sau: * Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lý thuận lợi để tƣ̣ lƣ̣c hoạt động a) Tạo mâu thuẫn nhận thức , gợi động cơ , hứng thú tìm cái mới (xây dựng tình huống có vấn đề. Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài nhƣ: khen thƣởng, hứa hẹn một viễn cảnh tƣơng lai tốt đẹp, nhƣng quan trọng nhất là kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giƣ̃a nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế , chƣa đủ, cần phải cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới , kiến thƣ́c mới. Ví dụ, khi dạy bài “Độ ẩm của không khí” GV có thể đặt vấn đề nhận thức như sau : Trong chương trình dự báo thời tiết hàng ngày thường nhắc đến mộ t đặc điểm của thời tiết là “Độ ẩm của không khí” . Ví dụ : Ngày 3 tháng 3 năm 2010, độ ẩm không khí ở Hòa Bình là 85%. Vậy độ ẩm không Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 khí 85% là gì? Đo độ ẩm không khí đó như thế nào? Độ ẩm không khí có vai trò và ý nghĩa gì đối với cuộc sống ? Việc đặt vấn đề này nhằm lôi cuốn sƣ̣ chú ý của HS , làm cho HS thấy hứng thú và mong muốn giải quyết đƣợc vấn đề của bài học. b) Tạo môi trường sư phạm thuận lợi Giáo viên cần phải biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình, nêu thắc mắc, lật ngƣợc vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xét của GV. Đặc biệt chú ý khắc phục tâm lý sợ mất nhiều thời gia n.Cần phải kiên quyết dành nhiều thời gian cho HS thảo luận, phát biểu, dần dần tốc độ suy nghĩ và phát biểu sẽ nhanh lên. * Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc giao a) Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, vừa với trình độ xuất phát của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với sự cố gắng vƣa phải. Cần phải có sƣ̣ lƣ̣a chọn kĩ lƣỡng một số vấn đề vƣ̀a sƣ́c và xác định mƣ́c độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể . b) Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm thao tác tay chân và thao tác tư duy Thao tác tay chân phổ biến là: Quan sát, sử dụng các thiết bị đo lƣờng một số đại lƣợng cơ bản, láp ráp thí nghiệm… Thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, cụ thể hoá…giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh thao tác tƣ duy bằng cách đƣa ra những câu hỏi mà HS muốn trả lời đƣợc thì phải thực hiện một thao tác nào đó. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 c) Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sử dụng phổ biến Muốn cho HS làm quen dần với PP đi tìm chân lí mới trong quá trình học tập , nhất thiết phải dạy cho họ các phƣơng pháp nhận thƣ́c phổ biến. Trong nhà trƣờng chúng ta cố gắng cho học sinh biết ngƣời ta phải thực hiện những hành động nào, trải qua những giai đoạn nào trên con đƣờng đi tìm chân lý. Còn tuỳ theo trình độ của HS, các điều kiện cụ thể của nhà trƣờng mà tổ chức cho HS tham gia trực tiếp một số giai đoạn của các phƣơng pháp nhận thức đó. Trong trƣờng phổ thông hiện nay, những phƣơng pháp nhận thức phổ biến hay dùng là: Phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp, phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp thí nghiệm lý tƣởng. Nhƣ vậy một trong nhƣ̃ng biện pháp để phát huy tính tích cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của HS trong quá trình dạy học là cần phải đƣa họ vào tình huống có vấn đề và tổ chức cho họ giải quyết vấn đề đó . Sau khi giải quyế t đƣợc vấn đề nhận thƣ́c , HS thu nhận đƣợc kiến thƣ́c và đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã đề ra. 1.3. TỔ CHƢ́C TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC 1.3.1. KHÁI NIỆM “VẤN ĐỀ” VÀ “ TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ” “Vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thƣ́c mà ngƣời học không thể giải quyết đƣợc chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có , theo một khuôn mẫu có sẵn , nghĩa là không thể dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để g iải quyết , và khi giải quyết đƣợc thì ngƣời học đã thu nhận đƣợc kiến thƣ́c, kĩ năng mới [16]. Vấn đề chƣ́a đƣ̣ng câu hỏi , nhƣng đó là câu hỏi về một cái chƣa biết , câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sán g tạo mới xây dƣ̣ng đƣợc , chƣ́ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần nhớ lại nhƣ̃ng kiến thƣ́c đã có . Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 "Tình huống vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, học sinh ý thức đƣợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết đƣợc, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. Tình huống vấn đề cần thỏa mãn điều kiện: - Tồn tại một vấn đề (Chứa đựng vấn đề): Tình huống làm bộc lộ mâu thuẫn giữa yêu cầu thực tế và trình độ nhận thức hiện có của chủ thể. HS chƣa giải đáp đƣợc câu hỏi hay chƣa thực hiện đƣợc hành động nảy sinh trong tình huống. - Gợi (Kích thích) hứng thú, nhu cầu nhận thức: Tình huống chứa đựng những chi tiết, khía cạnh, lôi cuốn đƣợc sự chú ý của HS, đáp ứng đƣợc một nhu cầu trong thực tiễn hay trong tƣ duy mà họ mong muốn nhƣng chƣa làm đƣợc. Tình huống phải gây đƣợc cảm xúc, làm cho HS ngạc nhiên, thấy hứng thú mong muốn giải quyết đƣợc vấn đề xuất hiện trong tình huống đó. - Vừa sức với HS, làm cho họ tin tƣởng có khả năng giải quyết đƣợc. Đây là một yêu cầu quan trọng. Nếu một tình huống tạo ra vấn đề hấp dẫn, chứa đựng mâu thuẫn, nhƣng lại quá khó, vƣợt quá khả năng của HS thì họ cũng không hăng hái tham gia giải quyết vấn đề. Trong quá trình học tập , khi HS đƣợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở tình huống có thể thuộc một trong số các kiểu tình huống vấn đề nhƣ sau: tình huống lƣ̣a chọn ; tình huống bất ngờ ; tình huống bế tắc ; tình huống không phù hợp; tình huống phá n xét; tình huống đối lập . Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 1.3.2. ĐIỀU KIỆN CẦN CỦA VIỆC TẠO TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - Thƣ́ nhấ t, GV có dụng ý tìm cách cho học sinh tƣ̣ giải quyết một vấn đề, tƣơng ƣ́ng với việc xây dƣ̣ng một tri thƣ́c khoa học cần dạy . Do đó , GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra , các khó khăn trở lực HS phải vƣợt qua khi giải đáp câu hỏi đó. Sƣ̣ phân tích này dƣ̣a trên nhƣ̃ng thông tin đã đƣợc làm rõ trong các nghiên cƣ́u về tri thƣ́c khoa học cần dạy , và về các quan niệm có thể có của HS liên quan đến việc xây dƣ̣ng tri thƣ́c này . - Thƣ́ hai , GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề đƣợc đặt ra là HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thƣ́c cụ thể gì (diễn đạt cụ thể một cách cô đúc, chính xác nội dung đó ). Ví dụ, bài “Độ ẩm của không khí” , sau khi giải quyết xong vấn đề nhận thức đối với đơn vị kiến thức “Độ ẩm tỉ đối”, HS cần: + Phát biểu được định nghĩa và viết được biể u thức tính độ ẩm tỉ đối (Độ ẩm tỉ đối f của không khí là đại lượng đo bằng tỉ số phần trăm giữa độ ẩm tuyệt đối a và độ ẩm cực đại A của không khí ở cùng một nhiệt độ: f = A a 100% hoặc tính gần đúng bằng tỉ số phần trăm giữa áp suất riêng phần p của hơi nước và áp suất p bh của hơi nước bão hòa trong không khí ở cùng một nhiệt độ: f ≈ Pbh p .100%) + Nêu được ý nghĩa của độ ẩm tỉ đối (Cho biết mức độ ẩm của không khí. Ví dụ, f = 85% thì không khí có mức độ ẩm cao). + Biết được để đo độ ẩm không khí người ta dùng ẩm kế. - Thƣ́ ba, GV soạn thảo đƣợc một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề ) để giao cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó . Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết , khiến cho học sinh tƣ̣ Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 thấy mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đ ặt ra và đƣợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó . Để soạn thảo đƣợc một nhiệm vụ nhƣ vậy cần có hai yếu tố cơ bản : + Tiền đề hay tƣ liệu (thiết bị , sƣ̣ kiện , thông tin ) cần cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS. + Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS . - Thƣ́ tƣ, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết , kết quả mong đợi , nhƣ̃ng quan niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể , GV đoán trƣớc nhƣ̃ng đáp ƣ́ng có thể có của HS và dƣ̣ định tiến trình định hƣớng , giúp đỡ HS (khi cần) một cách hợp lí . 1.3.3. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tích cực , tƣ̣ lƣ̣c hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hƣớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng nhƣ phát huy vai trò của tƣơng tác xã hội (tập thể HS và GV) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, đồng thời cho học sinh làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học đƣợc thực hiện theo các pha sau: * Pha thƣ́ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá kiến thức, phát biểu vấn đề. GV giao cho HS một nhiệm vụ (tình huống ) có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đã đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó. Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thƣ̉ thách . HS ý thƣ́c đƣợc khó khăn (vấn đề xuất hiện ). Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Dƣới sƣ̣ hƣớng dẫn của GV vấn đề đƣợc chính thƣ́c diễn đạt . * Pha thƣ́ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề. HS độc lập tìm tòi vƣợt qua khó khăn, với sự định hƣớng của GV khi cần. HS diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, hành động của HS đƣợc định hƣớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần. * Pha thƣ́ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng kiến thức mới. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái đã xây dựng đƣợc. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhân tri thức mới và vận dụng. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 1.4. TỔ CHƢ́C DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GÓC Học tập là một quá trình tích cực nhận thƣ́c . Trong học tập cần để cho các em có thời gian cũng nhƣ không gian để khám phá và trải nghiệm để có Tình huống có tiềm ẩn vấn đề Phát biểu vấn đề – bài toán Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề Pha thứ ba: Tranh luận; thể chế hóa; vận dụng tri thức mới Hình 1.3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học [16] Hình 1.3a: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Hình 1.3b: Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 thể tiếp thu các nội dung học tập một cách tích cực. Đó chính là ý tƣởng tổ chức học tập theo góc. Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hƣớng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm. 1.4.1. KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO GÓC Học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [3]. Khi tổ chức học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập trong đó, tại các góc HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học hoặc có thể thực hiện cùng một nhiệm vụ nhƣng theo các cách tiếp cận khác nhau . Quá trình học đƣợc chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tƣ liệu học tập theo một cấu trúc rõ ràng nhằm giúp học sinh có thể lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. Các em biết cần làm gì để hoàn thành nhiệm vụ tại các góc . Tất cả hoạt động dạy và học đƣợc tổ chức để tạo ra một không khí học tập thân thiện . Có thể áp dụng cách vẽ hình nhƣ một biện pháp hỗ trợ HS luân chuyển góc nhằm khuyến khích và thúc đẩy việc học tập . Các tƣ liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách , là những tình huống vấn đề , nhƣ̃ng mâu thuẫn nhận thƣ́c mà học sinh cần phải giải quyết . Mục đích là để học sinh khám phá và vận dụng kiến thức . Ví dụ: Dựa trên các phong cách học của học sinh , có thể tổ chức nhiệm vụ các góc: Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 - Góc phân tích (HS đọc tài liệu, sách giáo khoa để trả lời câu hỏi và rút ra kết luận về kiến thức mới cần lĩnh hội). - Góc trải nghiệm (HS tiến hành thí nghiệm , thu thập xử lí kết quả thí nghiệm, giải thích và rút ra kết luận cần thiết). - Góc quan sát (HS quan sát vật thật; quan sát thí nghiệm ảo trên máy vi tính; quan sát băng video về các hiện tượng…nhận xét , rút ra kiến thức cần lĩnh hội). - Góc áp dụng (HS sử dụng một số thông tin , kiến thức được cung cấp (hoặc kiến thức đã biết) để áp dụng giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn). Ví dụ cụ thể đối với bài “Sự chuyển thể của các chất” có thể tổ chức nhiệm vụ các góc như sau: Bài: Sự chuyển thể của các chất (tiết 1) Góc Đồ dùng Nhiệm vụ Mục tiêu Quan sát - Máy vi tính có thí nghiệm ảo về sƣ̣ nóng chảy và - Tiến hành thí nghiệm ảo trên máy vi tính về sƣ̣ nóng - Rút ra đƣợc kết luận về nhiệt độ nóng chảy và đông Các phong cách học HOẠT ĐỘNG Trải nghiệm QUAN SÁT Suy ngẫm về các hoạt động đã thực hiện ÁP DỤNG Hoạt động có hỗ trợ PHÂN TÍCH Suy nghĩ Hình 1.4: Các phong cách học của học sinh Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 đông đặc. - Phiếu học tập . chảy và đông đặc . - Hoàn thành phiếu học tập. đặc của thiếc (một chất rắn kết tinh). Trải nghiệm - Cốc thủy tinh , nƣớc đá , nhiệt kế , đồng hồ . - Bút chì , thƣớc kẻ. - Phiếu học tập . - Tiến hành thí nghiệm đo nhiệt độ nóng chảy của nƣớc đá theo thời gian . - Hoàn thành phiếu học tập - Tiến hành đƣợc thí nghiệm từ đó rút ra đƣợc kết luận về nhiệt độ nóng chảy của nƣớc đá (một chất rắn kết tinh) Phân tích - Phiếu học tập - Hoàn thành phiếu học tập. - Giải thích đƣợc tại sao chất rắn kết tinh có nhiệt độ nóng chảy xác định và không đổi từ đó có kết luận về nhiệt độ nóng chảy của nó. Áp dụng - Sách giáo khoa . - Phiếu học tập . - Đọc SGK. - Hoàn thành phiếu học tập - Tìm ra đƣợc mối quan hệ giƣ̃a nhiệt nóng chảy và khối lƣợng của vật (định nghĩa và biểu thức ). - Nêu đƣợc ý nghĩa và đơn vị của nhiệt nóng chảy riêng λ Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 Với việc tổ chƣ́c học theo góc , các hoạt động học tập có tính đa dạng cao về nội dung . Tại mỗi góc HS có thể lƣ̣a chọn nhiệm vụ theo sở thích và năng lực, theo nhịp độ học tập và phong cách học của mình. Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng về năng lƣ̣c , trình độ học sinh và thực hiện sự phân hóa trong học tập . Với việc tổ chƣ́c học theo góc , HS sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ. Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội đƣợc phát huy hơn khi học theo góc. 1.4.2. QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC 1.4.2.1. Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp Căn cƣ́ vào đặc điểm họ c theo góc cần chọn nội dung bài học phù hợp với các hình thức hoạt động khác nhau . Không gian lớp học là điều kiện chi phối việc tổ chƣ́c học theo góc . Không gian phải phù hợp với số học sinh để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế , đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc . 1.4.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học Mục tiêu bài học : Ngoài mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học theo chuẩn kiến thƣ́c , kĩ năng , cũng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của HS khi thực hiện học theo góc . Các phƣơng pháp dạy học chủ yếu: Phƣơng pháp học theo góc cần phối hợp với một số phƣơng pháp khác nhƣ : Phƣơng pháp thƣ̣c nghiệm , học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề… Chuẩn bị : GV cần chuẩn bị thiết bị , phƣơng tiện và đồ dùng dạy học , xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học . Xác định tên của mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Ở mỗi góc cần có: tên góc, phiếu giao việc , đồ dùng thiết bị , tài liệu phù hợp với hoạt động của góc . Ví dụ: SGK, tài liệu cho góc phân tích ; tivi, máy vi tính,…tài liệu cho góc quan sát. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc : Căn cƣ́ vào nội dung cụ thể của bài học , vào đặc trƣng của phƣơng pháp học theo góc và không gian của lớp học, GV cần: - Xác định số góc và tên mỗi góc . - Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và quy định thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc. - Xác định những thiết bị , đồ dùng , phƣơng tiện cần thiết cho học sinh hoạt động. - Hƣớng dẫn HS chọn góc (khi cần GV có thể tự chọn góc x uất phát cho HS) và hƣớng dẫn HS luân chuyển qua đủ các góc . Lưu ý: - Nhiệm vụ ở các góc phải rõ ràng , cụ thể. - Mỗi góc phải có đủ điều kiện , phƣơng tiện để HS hoàn thà nh nhiệm vụ . - Thời gian cần đƣợc quản lí và phân bố phù hợp với nhiệm vụ của mỗi góc và quỹ thời gian bài học . Ví dụ : giờ học 45 phút thì thời gian hoạt động tối đa của học sinh ở mỗi góc là 10 phút (nếu có 4 góc). - Trong học theo góc , HS có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặp hoặc theo nhóm tại mỗi góc . Giáo viên cần rèn luyện cho học sinh tính tự giác , tích cƣ̣c, chủ động và kỉ luật trong học tập . Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Vào cuối giờ học sau khi HS đã đƣợc luân chuyển qua đủ các góc , GV tổ chƣ́c cho học sinh báo cáo, thảo luận , bổ sung kết quả học tập ở mỗi góc . Trên cơ sở ý kiến của học sinh , GV nhận xét , đánh giá , chốt lại vấn đề trọng tâm , đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái . Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 1.4.2.3. Tổ chƣ́c dạy học theo góc Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế , GV tổ chƣ́c các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc : - Sắp xếp góc học tập trƣớc khi vào giờ học , phù hợp với không gian lớp học. - Mỗi góc có đủ tài liệu , đồ dùng , phƣơng tiện học tập phù hợp với nhiệm vụ học tập tại mỗi góc . - Tổ chƣ́c các hoạt động dạy học : GV giới thiệu bài học , phƣơng pháp học theo góc, nhiệm vụ tại các góc , thời gian tối đa để thƣ̣c hiện nhiệm vụ tại các góc và cho phép học sinh chọn góc x uất phát. - Học sinh lắng nghe , tìm hiểu và quyết định chọn góc xuất phá t, tuy nhiên GV sẽ phải điều chỉnh nếu nhƣ có số HS quá đông cùng chọn một góc hoặc nếu cần thiết giáo viên có thể tƣ̣ sắp xếp các góc xuất phát theo ý mình . - Học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các góc , giáo viên quan sá t, hỗ trợ. - Hết thời gian hoạt động tại mỗi góc , giáo viên yêu cầu HS luân chuyển góc. - Kết thúc giờ học tại các góc , GV yêu cầu đại diện các góc trình bày kết quả, các HS khác nhận xét , đánh giá . Cuối cùng là nhận xét của GV về kết quả học tập của HS, chốt lại kiến thƣ́c trọng tâm của bài học . Có nhiều khả năng để tổ chƣ́c học theo góc có hiệu quả . Đối với mỗi GV khi muốn triển khai học theo góc , nên bắt đầu tƣ̀ việc phân tích nội dung bài học , trình độ học sinh và điều kiện nhà trƣờng . Việc tổ chƣ́c tốt học theo góc phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng nhƣ sau: a) Định hƣớng hoạt động học của học sinh Để tổ chức tốt học tập theo góc, điều quan trọng nhất là phải trả lời cho đƣợc câu hỏi: Mức độ tự định hƣớng của HS nhƣ thế nào? Mức độ hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện? Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Khả năng tự định hƣớng của HS càng tốt thì việc tổ chức lớp học giáo viên càng ít phải bận tâm. Do đó, HS sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học. Trong quá trình tổ chƣ́c dạy học theo góc , sƣ̣ định hƣớng của GV với HS đƣợc thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân . Cách tổ chức học theo góc nhƣ trình bày dƣới đây sẽ cho các em nhiều cơ hội để thể hiện sƣ̣ sáng tạo : - Học sinh đƣợc quyền lựa chọn thứ tự các góc . - Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải đƣợc hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định. Chúng ta có thể minh họa cách thức hai học sinh (A và B) giải quyết vấn đề tại các góc khác nhau bằng sơ đồ “Hình 1.5”. Cách tổ chức này là trong điều kiện lí tƣởng , với điều kiện của hầu hết các nhà trƣờng phổ thông ở Việt Nam thì còn gặp nhiều kh ó khăn khi thực hiện theo cách thƣ́c tổ chƣ́c này . Nếu GV có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tƣ liệu cho nhóm HS đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bƣớc đệm để giới hạn thời gian HS phải chờ đợi. Tuy nhiên nên tránh sử dụng các hình thức “vui vẻ” làm bƣớc đệm. Cần phải đảm bảo cho các HS có mức độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này. Góc dành cho HS có tốc độ học nhanh A B Hình 1.5: Sơ đồ biểu diễn cách thức học sinh giải quyết vấn đề tại các góc Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Để giám sát những HS đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, GV có thể áp dụng hai hệ thống: - GV có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn đều đƣợc) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành. Bằng cách này, GV có thể xác định đƣợc những HS đang bị tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì. - GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh sẽ đánh dấu các góc đã hoàn thành. Tất cả chủ đề và thành phần của chủ đề học tập có thể đƣợc lồng ghép trong các góc. Nhiều GV có xu hƣớng chọn các góc với các tƣ liệu dạy học đã có sẵn trên lớp. Điều này hoàn toàn chấp nhận đƣợc. Học theo góc không nhất thiết phải quá phức tạp. b) Tổ chƣ́c không gian học theo góc Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số HS và kích thƣớc của không gian học tập. Hoạt động học tập theo góc có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài lớp học truyền thống. Một cách tự nhiên , những lớp học có không gian lớn hơn có thể dễ dàng bố trí các góc hơn so với các lớp học có diện tích nhỏ hơn và có nhiều học sinh. Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học. Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn giản: ghép các bàn học lại với nhau , chia HS thành cặp, đặt các tƣ liệu dạy học lên phía trƣớc lớp học . Nếu các góc có thể đƣợc giữ nguyên trong lớp trong một khoảng thời gian, GV sẽ giảm bớt hoạt động tổ chức lớp học và có thêm nhiều thời gian để tổ chƣ́c hoạt động học tập . c) Tổ chƣ́c tƣ liệu trong học theo góc Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lƣợng của tƣ liệu/tài liệu đang có ở trƣờng. Một môi trƣờng học tâp đƣợc tổ chức tốt là một yếu tố Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 chủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực. Sự đa dạng của các tƣ liệu (vật liệu) đặt tại các góc khác nhau cần đƣợc chuẩn bị sẵn sàng trong suốt thời gian để HS làm việc tại các góc . 1.5. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ * Sƣ̣ cần thiết của việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Nhƣ đã biết mục đích của hoạt động dạy học là làm cho ngƣời học lĩnh hội đƣợc nội dung bài học , đồng thời phát triển đƣợc nhân cách , năng lƣ̣c của mình. Muốn cho mỗi tiết học đạt kết quả tốt, để đạt đƣợc mục đích trên , thì công việc soạn bài của GV phải là một công việc lao động tích cƣ̣c , nghiêm túc và sáng tạo . Về thƣ̣c chất của việc soạn bài là việc thiết kế phƣơng án tổ chƣ́c, tiến trình hoạt động h ọc tập của HS trong tiết học . Có thể nói việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học giống nhƣ việc thiết kế một kịch bản , trong đó thể hiện đƣợc toàn bộ hoạt động của GV và của HS nhằm thƣ̣c hiện nhiệm vụ , mục tiêu c ủa bài học . Việc HS có tham gia một cách tích cực , chủ động hay không vào tiến trình xây dựng bài học phụ thuộc rất nhiều vào nội dung của kịch bản đó . Nếu nhƣ không có kịch bản này , thì GV sẽ không định hƣớng đƣợc hoạ t động của mình và của HS trong quá trình dạy học , khi đó hoạt động dạy học của GV sẽ bị rối loạn , các hoạt động khó có thể ăn khớp đƣợc với nhau , HS không thể định hƣớng để chủ động , tích cƣ̣c tham gia vào quá trình h ọc tập và đƣơng nhiên không thể hoàn thành đƣợc mục tiêu bài học . Ngƣợc lại, nếu nhƣ tiến trình hoạt động dạy học đƣợc GV thiết kế một cách nghiêm túc , tỉ mỉ và đúng hƣớng thì GV hoàn toàn có thể chủ động trong việc đi ều khiển hoạt động học tập của HS , làm cho họ tham gia một cách chủ động , tích cực vào quá trình học tập và HS sẽ dễ dàng tiếp thu đƣợc nội dung kiến thƣ́c bài học cũng nhƣ việc phát triển nhân cách và năng lực nhận th ức của mình . Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 Nhƣ vậy việc xác định phƣơng án , thiết kế tiến trình hoạt động dạy học là một công việc quan trọng , cần thiết trong quá trình dạy học . * Khi thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một kiến thƣ́c cụ thể thì ngƣời GV phải thƣ̣c hiện đƣợc các công việc sau: a) Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dƣ̣ng tƣ̀ng đơn vị kiến thƣ́c Việc phân tích tiến trình khoa học xây dƣ̣ng tƣ̀ng kiến thƣ́c và thể hiện bằng sơ đồ phải giải đá p đƣợc các câu hỏi : Kiến thƣ́c cần xây dƣ̣ng là điều gì , đƣợc diễn đạt thế nào? Nó là câu trả lời rút ra đƣợc từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát tƣ̀ câu hỏi nào ? Chƣ́ng tỏ tính hợp thƣ́c khoa học của câu trả lời đó nhƣ thế nào? Kết quả phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dƣ̣ng một kiến thƣ́c xác định có thể đƣợc biểu đạt bằng sơ đồ dạng khái quát nhƣ “Hình 1.6” Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 b) Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thƣ́c cụ thể Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên muốn đạt đƣợc khi dạy học một kiến thức cụ thể . TÌNH HUỐNG (ĐIỀU KIỆN) XUẤT PHÁT BÀI TOÁN VẤN ĐỀ (đòi hỏi kiểm nghiệm – ứng dụng kết luận/kiến thƣ́c đã nêu) ĐỊNH HƢỚNG GIẢI PHÁP CHO VẤN ĐỀ GIẢI BÀI TOÁN bằng suy luận lí thuyết GIẢI BÀI TOÁN nhờ thí nghiệm và quan sát KẾT LUẬN (thu đƣợc nhờ suy luận lí thuyết ) KẾT LUẬN (thu đƣợc nhờ thí nghiệm và quan sát ) KẾT LUẬN VỀ KIẾN THƢ́C MỚI Hình 1.6: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác ) là diễn đạt nhƣ̃ng hành vi của H S mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra đƣợc khi dạy một kiến thức cụ thể . c) Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một kiến thƣ́c cụ thể là việc viết kịch bản cho tiế n trình dạy học kiến thƣ́c cụ thể đó . Kịch bản này phải thể hiện rõ đƣợc ý định của GV trong việc tổ chƣ́c , kiểm tra , định hƣớng hành động của học sinh trong quá trình dạy học , theo các yêu cầu cụ thể sau: - Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì ? Nhƣ thế nào? - Thể hiện rõ đƣợc ý định của GV thƣ̣c hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học . - Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải phù hợ p với logic của tiến trình khoa học xây dƣ̣ng kiến thƣ́c đã đƣợc biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dƣ̣ng kiến thƣ́c cần dạy . - Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất hoạt động tích cực , tƣ̣ lƣ̣c của học sinh. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Vận dụng cơ sở lí luận về việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học vào việc giải quyết nhiệm vụ của đề tài , chúng tôi đặc biệt quan tâ m đến nhƣ̃ng vấn đề sau: - Cần nghiên cƣ́u đặc điểm của nội dung kiến thƣ́c cần dạy để thiết lập đƣợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thƣ́c khoa học đối với kiến thƣ́c cần dạy. Đòi hỏi phƣơng pháp luận của tiến tr ình xây dựng kiến thức phù hợp với trình độ nhận thƣ́c của HS và phù hợp với cách học theo nhóm nhỏ . - Để HS tích cƣ̣c tham gia vào việc xây dƣ̣ng kiến thƣ́c mới , cần phải tạo ra tình huống có vấn đề . Cần phải lôi cuốn H S tham gia tích cƣ̣c vào các pha của tiến trình giải quyết vấn đề , tăng cƣờng hoạt động độc lập của HS . - Nghiên cƣ́u nội dung kiến thƣ́c cần dạy để lƣ̣a chọn nội dung phù hợp cho tƣ̀ng góc học tập , đảm bảo tính vƣ̀a sƣ́c , tạo hƣ́ng thú học tập đồng thời tạo điều kiện để phát huy tính tích cực , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của HS . Tất cả nhƣ̃ng điều này sẽ đƣợc chúng tôi vận dụng vào việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức phầ n “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản) mà nội dung đƣợc t rình bày trong phần chƣơng 2 của đề tài. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 CHƢƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” 2.1. ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH DẠY VÀ HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SKG VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) Ở CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG 2.1.1. MỤC ĐÍCH ĐIỀU TRA Chúng tôi đã thực hiện điều tra t hông qua việc trao đổi ý kiến với các giáo viê n, với học sinh , kết hợp với việc ra bài tập kiểm tra để tìm hiểu tình hình thực tế , quan điểm của giáo viên khi dạy học , cũng nhƣ việc nắm vững kiến thƣ́c và nhƣ̃ng sai lầm thƣờng gặp ở học sinh khi học các kiến thức phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” . Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất giải pháp khắc phục những khó khăn , nhƣợc điểm còn mắc phải trong quá trình dạy học , cũng nhƣ việc tiếp thu , nắm vƣ̃ng kiến thƣ́c của học sinh và nó cũng chính là cơ sở giúp đƣa ra định hƣớng cho việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo phƣơng án của đề tài nghiên cƣ́u . 2.1.2. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA Dƣ̣a vào mục tiêu cơ bản , chuẩn kiến thƣ́c , kĩ năng trong chƣơng trình Vật lí phổ thông , cụ thể đối với các kiến thức trong phần “Sự chuyển thể của các chất”. Bằng việc sƣ̉ dụng bài kiểm tra trắc nghiệm (phụ lục 2) nhằm kiểm tra mƣ́c độ nắm vƣ̃ng kiến thƣ́c của học sinh , chúng tôi đã tiến hành vớ i 92 học sinh ở hai lớp 11A1 và 11A2 của Trƣờng THPT Đại Đồng – Lạc Sơn – Hòa Bình , kết hợp với việc trò chuyện , vấn đáp nhanh cho thấy trong quá trình học về các kiến thức phần sự chuyển thể của các chất , HS còn gặp nhƣ̃ng khó khăn và sai lầm phổ biến sau : - Đối với những kiến thức về đặc điểm của sự nóng chảy và đông đặc : Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 + 54,3% HS cho rằng nhiệt độ nóng chảy và đông đặc của chất rắn kết tinh có thể tăng hoặc giảm trong quá trình nó ng chảy hay đông đặc tùy thuộc vào từng chất . Vì các em cho rằng các chất khác nhau thì cấu trúc tinh thể khác nhau dẫn đến việc nhiệt độ nóng chảy và đông đặc có thể tăng hay giảm khác nhau. + 52,2% HS cho rằng nhiệt độ n óng chảy của chất rắn kết tinh luôn lớn hơn nhiệt độ đông đặc vì các em thấy rằng trong quá trình nóng chảy vật nhận nhiệt lƣợng , còn trong quá trình đông đặc vật tỏa nhiệt lƣợng . - Đối với những kiến thức về sự hóa hơ i. + 76,1 % HS cho rằng sƣ̣ bay hơi và ngƣng tụ là hai quá trình không thể xảy ra đồng thời , cho rằng sƣ̣ bay hơi chỉ xảy ra ở nhiệt độ cao còn sƣ̣ ngƣng tụ chỉ xảy ra ở nhiệt độ thấp vì trên thực tế học sinh thƣờng chỉ quan sát rõ hiện tƣợng bay hơi của chất lỏng ở nhiệt độ cao , còn hiện tƣợng ngƣng tụ ở nhiệt độ thấp . + 43,5 % HS cho rằng nhiệt độ sôi của chất lỏng tăng khi áp suất ngoài giảm, rồi cho rằng để tăng nhiệt độ sôi thì phải tăng nhiệt lƣợng cung cấp cho khối chất lỏng . + 51,1% HS cho rằng áp suất hơi bão hòa phụ thuộc vào thể tích và tuân theo định luật Bôilơ -Mariốt nhƣ khí lí tƣởng . - Đối với phần độ ẩm không khí các em thƣờng chƣa phân biệt đƣợc khái niệm độ ẩm tuyệt đối , độ ẩm cƣ̣c đại . Không hiểu rõ ý nghĩa và ảnh hƣởng của độ ẩm tỉ đối của không khí . Cùng với quá trình trên , chúng tôi cũng đã phát phiếu điều tra (phụ lục 1), trao đổi ý kiến với 15 giáo v iên môn Vật lí ở một số trƣờng phổ thông . Qua phân tích kết quả phiếu điều tra và qua việc trao đổi trƣ̣c tiếp với các giáo viên cho thấy : Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 - 73,3% GV vẫn chƣa thƣ̣c sƣ̣ tích cƣ̣c trong việc thƣ̣c hiện đổi mới PPDH, đa phần trong số họ vẫn thƣờng xuyên sƣ̉ dụng các PPDH truyền thống khi dạy học các kiến thƣ́c về phần này . - Việc phối hợp công nghệ thông tin vào trong quá trình dạy học còn chƣa đƣợc các GV thƣ̣c hiện một cách tích cƣ̣c (chiếm khoảng 80% số GV) . Một mặt do trình độ tin học của GV còn chƣa tốt , mặt khác do cơ sở vật chất nhà trƣờng chƣa đáp ứng đủ nhu cầu cho GV . - Do không đủ cơ sở vật chất (dụng cụ thí nghiệm , phòng học chức năng…) để tìm hiểu sâu , do đó đa số giáo viên chỉ tập trung vào nhƣ̃ng kiến thƣ́c trọng tâm, để học sinh có thể làm tốt các bài thi . - Khi trao đổi trƣ̣c tiếp , 100% GV cho rằng : Tính tích cực , tƣ̣ lƣ̣c của học sinh trong quá trình học tập còn hạn chế , đa phần các em vẫn còn thói quen ỉ lại vào giáo viên . Trong giờ học học sinh thƣờng xuyên nghe , nhìn, ghi chép nhƣ̃ng thông tin do giáo viên truyền đạt hay ghi trên bảng ; thƣờng xuyên đọc các kết luận , định nghĩa , định luật , quy tắc trong SGK , vận dụng các bài tập đơn giản . Điều này khiến cho việc ghi nhớ kiến thƣ́c của học sinh chƣa đƣợc sâu. - 100% GV đều thƣ̀a nhận rằng : vẫn chƣa hình thành đƣợc ở học sinh việc tƣ̣ kiểm tra , tƣ̣ đánh giá . Việc này chỉ xuất phát từ phía GV , thông qua các bài kiểm tra định kì , kiểm tra thƣờng xuyên để đánh giá kết quả học tập . 2.1.3 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP Để khắc phục đƣợc nhƣ̃ng hạn chế và nhƣ̃ng khó khăn nêu trên , cũng nhƣ để phát h uy tốt hơn tính tích cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c của học sinh trong quá trình học tập. Trong giới hạn của đề tài , chúng tôi mạnh dạn đề xuất , nêu ra phƣơng án là vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh mà trọng tâm là dạy học giải quyết vấn đề đƣợc vận dụng trong dạy học theo góc để tổ chức quá trình nhận thức của học sinh, cụ thể: Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 - Xây dƣ̣ng các tình huống gắn với thƣ̣c tiễn nhằm : kích thích hứng thú học tập của học sinh, đƣa kiến thƣ́c vào thƣ̣c tế đời sống . - Thiết kế nhiệm vụ đa dạng : nghiên cƣ́u lí thuyết , quan sát thí nghiệm ,…đảm bảo cho học sinh học sâu . - Vận dụng kiến thƣ́c vào thƣ̣c tiễn . - Tạo ra môi trƣờng học tập thuậ n lợi và thân thiện . 2.2. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ VỊ TRÍ CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) 2.2.1. NỘI DUNG KIẾN THƢ́C 2.2.1.1. Nội dung kiến thƣ́c khoa học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất”  Khái niệm pha , sƣ̣ chuyển pha * Định nghĩa: Pha là một phần chất đồng tính về mặt vật lí đƣợc cách biệt khỏi các phần khác của hệ bởi những mặt phân cách sao cho có thể tách riêng phần đó ra khỏi hệ bằng những phƣơng pháp cơ học. - Trong một hệ có thể cùng tồn tại hai pha, ba pha hay nhiều hơn. * Sự chuyển pha: - Sự chuyển từ pha này sang pha khác của một hệ gọi là sự chuyển pha. - Sự biến đổi pha không phải chỉ là sự biến đổi từ trạng thái vật chất này sang trạng thái vật chất khác mà còn có thể là sự biến đổi pha của cùng một trạng thái. - Khi chuyển pha thì nhiệt độ và áp suất trong các pha là nhƣ nhau, còn một số đại lƣợng động lực học khác thì biến đổi hoặc liên tục hoặc gián đoạn. * Phân loại chuyển pha: Có hai loại chuyển pha: - Sự chuyển pha loại 1: Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 Là hiện tượng chuyển pha trong đó thể tích, nội năng, entropi,… của hệ biến đổi đột ngột (có bước nhảy). + Quá trình chuyển pha loại một xảy ra là quá trình vừa đẳng nhiệt (T = const) vừa đẳng áp (p = const), nghĩa là ở nhiệt độ và áp suất không đổi. Đặc điểm: + Nhiệt chuyển pha khác không (có sự thu hay tỏa nhiệt). + Cấu trúc tinh thể thay đổi đột ngột. + Có thể tồn tại những trạng thái kém bền vững ở lân cận điểm chuyển pha. + Khối lƣợng riêng và nội năng trong quá trình chuyển pha biến đổi đột biến. + Nhiệt dung riêng và hệ số nở khối bằng vô cùng. + Entropy:  S = T Q  S > 0: hệ chuyển từ trạng thái chật tự sang hỗn độn.  S < 0: hệ chuyển từ trạng thái hỗn độn sang trật tự. - Sự chuyển pha loại 2: Là hiện tượng chuyển pha trong đó thể tích, nội năng, entropi,… của hệ biến đổi liên tục (không có bước nhảy). Đặc điểm: + Không có nhiệt chuyển pha. + Thể tích riêng của chất không thay đổi đột biến tại điểm chuyển pha. + Không quan sát thấy những trạng thái kém bền vững ở lân cận điểm chuyển pha. + Khối lƣợng riêng, nội năng, entropy biến thiên liên tục. + Nhiệt dung riêng của chất, hệ số dãn nở nhiệt và hệ số nén đẳng nhiệt thay đổi đột biến tại điểm chuyển pha. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43  Các quá trình chuyển trạng thái * Sự nóng chảy và đông đặc: - Quá trình các chất biến đổi từ trạng thái rắn sang trạng thái lỏng gọi là sự nóng chảy, quá trình ngƣợc lại gọi là sự đông đặc. - Giải thích hiện tƣợng nóng chảy và đông đặc của các chất rắn kết tinh trên cơ sở thuyết động học phân tử. + Khi nung nóng vật rắn kết tinh, động năng trung bình của mỗi hạt cấu tạo vật rắn tăng lên, chúng cách xa nhau hơn làm cho vật dãn nở. Một phần động năng tăng thêm dùng để thắng phần lực hút tƣơng tác giữa các hạt. Thế năng tƣơng tác giữa các hạt tăng lên. + Tiếp tục nung nóng, cả thế năng và động năng trung bình của các hạt tiếp tục tăng lên do đó nhiệt độ của vật tăng. Khi động năng trung bình của các hạt đủ lớn đến mức lực hút giữa các hạt không còn giữ chúng ở nút mạng đƣợc nữa thì mạng tinh thể bị vỡ dần ra, khi đó bắt đầu sự nóng chảy. Tiếp tục nung nóng thì hiện tƣợng nóng chảy cứ tiếp diễn đến khi toàn bộ mạng tinh thể bị phá vỡ hết và chất chuyển sang trạng thái lỏng. + Trong quá trình nóng chảy nội năng của vật tăng lên nhờ năng lƣợng cung cấp từ ngoài dƣới dạng truyền nhiệt. Phần nội năng tăng thêm chỉ làm tăng thế năng giữa các hạt, còn động năng của các hạt không thay đổi do đó nhiệt độ của hệ không đổi. - Ta có thể giải thích hiện tƣợng đông đặc một cách tƣơng tự nhƣng theo chiều ngƣợc lại. - Đặc điểm: + Chất rắn kết tinh: nóng chảy và đông đặc ở cùng một nhiệt độ trong những điều kiện nhƣ nhau và nhiệt độ đó không đổi trong suốt thời gian nóng chảy hoặc đông đặc dƣới áp suất ngoài nhất định. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 + Chất rắn vô định hình: không có nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ tăng liên tục khi nóng chảy và giảm liên tục khi đông đặc. + Nhiệt lƣợng nhận vào khi nóng chảy bằng nhiệt lƣợng tỏa ra khi đông đặc. + Nhiệt nóng chảy là nhiệt lƣợng cần thiết để làm nóng chảy hoàn toàn một đơn vị khối lƣợng của một chất ở nhiệt độ không đổi. + Với đa số các chất thể tích riêng tăng lên khi nóng chảy và giảm đi khi đông đặc trừ một số trƣờng hợp nhƣ nƣớc đá, bismut,…, thể tích riêng giảm đi khi nóng chảy và tăng lên khi đông đặc. + Đối với đa số các chất khi áp suất ngoài tăng thì nhiệt độ và nhiệt nóng chảy tăng. * Sự thăng hoa và sự ngƣng kết: - Quá trình các vật rắn biến đổi thẳng sang hơi (khí) gọi là sự thăng hoa và ngƣợc lại hơi ngƣng tụ thành một vật rắn không chuyển qua trạng thái lỏng gọi là sự ngƣng kết. - Giải thích: + Sự thăng hoa gây bởi các phân tử nằm ở lớp ngoài vật rắn có động năng đủ lớn, thắng đƣợc các lực kéo chúng lại, bứt ra khỏi vật rắn tạo thành hơi ở không gian xung quanh. + Nhờ có nhiệt thăng hoa (gồm có nhiệt nóng chảy và nhiệt hóa hơi) mà các phần tử vật rắn nằm ở lớp mặt ngoài có năng lƣợng thắng lực kéo lại và thắng áp suất ngoài do tăng thể tích riêng khi chuyển trạng thái. - Đặc điểm: + Thể tích riêng khi chuyển trạng thái tăng. + Không gian xung quanh vật rắn là kín thì sự thăng hoa cũng dẫn đến trạng thái cân bằng động giữa hơi bão hòa và vật rắn. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 + Áp suất hơi bão hòa phụ thuộc vào nhiệt độ, nó giảm nhanh khi nhiệt độ giảm. * Sự bay hơi và ngƣng tụ. Sự sôi: - Quá trình các chất chuyển từ trạng thái lỏng sang trạng thái hơi (khí) gọi là sự hóa hơi. Sự hóa hơi gồm sự bay hơi và sự sôi. + Sự bay hơi: là sự hóa hơi xảy ra trên mặt thoáng của khối chất lỏng và ở nhiệt độ bất kì. - Quá trình mà các phần tử đã bay ra khỏi chất lỏng do chuyển động hỗn loạn ở phần hơi nằm trên toàn khối lỏng lại có thể bay trở vào khối lỏng gọi là sự ngƣng tụ. - Giải thích: + Sự bay hơi: Ở nhiệt độ xác định, các phân tử chất lỏng có động năng khác nhau. Ở lớp mặt ngoài khối chất lỏng có những phần tử có động năng đủ lớn (lớn hơn động năng trung bình) có thể thắng lực hút của các phân tử chất lỏng ở gần chúng để thoát ra khỏi khối chất lỏng, tạo thành hơi của chất lỏng đó trên mặt thoáng. Nhiệt độ càng tăng, số phân tử có động năng đủ lớn càng nhiều do đó càng có nhiều số phân tử thoát ra ngoài khối chất lỏng hơn, tức tốc độ bay hơi tăng. + Sự ngƣng tụ: Khi tiếp xúc với vật có nhiệt độ thấp hơn thì các phần tử của hơi bị giảm động năng. Lúc đó, lực tƣơng tác giữa chúng có thể liên kết chúng lại tạo thành thể lỏng. - Sự sôi: là quá trình biến đổi từ pha lỏng sang pha hơi bằng sự tạo ra và lớn lên của các bọt hơi ở trong lòng chất lỏng. Các bọt hơi này vỡ ra ở mặt thoáng chất lỏng để cho hơi trong các bọt thoát ra ngoài. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 + Để chất lỏng có thể sôi, thì trong lòng chất lỏng phải có những bọt hơi (nguồn gốc của các bọt hơi đầu tiên xuất hiện ở đáy bình và thành bình phía dƣới, khi đun nóng chất lỏng thì không khí bị thành bình hấp thụ tạo ra). Điều kiện tồn tại của bọt hơi là áp suất hơi và áp suất của khí có trong bọt hơi phải cân bằng với áp suất bên ngoài tác dụng lên bọt hơi. + Định luật cơ bản về sự sôi: Dƣới áp suất ngoài H, một chất lỏng sôi ở nhiệt độ ts ứng với áp suất hơi bão hòa pbh của nó bằng áp suất ngoài H. + Trong quá trình sôi, nhiệt độ của chất lỏng không thay đổi. Nhiệt độ sôi của chất lỏng phụ thuộc vào áp suất ngoài H. Áp suất ngoài càng lớn thì nhiệt độ sôi càng cao. + Sự chậm sôi: Chất lỏng đƣợc đun nóng đến nhiệt độ sôi mà vẫn chƣa sôi vì trong lòng chất lỏng chƣa có các “tâm sôi”. * Hơi bão hòa: Chất lỏng bay hơi trong không gian kín đến khi áp suất của hơi trong không gian kín bên khối chất lỏng đạt giá trị pb thì ngƣng lại, pb là áp suất cực đại của hơi ở nhiệt độ T và đƣợc gọi là áp suất hơi bão hòa. Hơi ứng với trạng thái này gọi là hơi bão hòa. - Giải thích: Khi sự bay hơi xảy ra trong một bình kín, lúc đầu mật độ phân tử hơi tăng dần dẫn đến việc số phân tử hơi bay vào lòng chất lỏng và trở thành phân tử chất lỏng tăng dần, nghĩa là quá trình ngƣng tụ tăng. Khi số phân tử chất lỏng bay hơi và số phân tử hơi ngƣng tụ trong một đơn vị thời gian bằng nhau, thì nồng độ phân tử hơi không tăng nữa và áp suất hơi đạt giá trị cực đại. Ta có hơi bão hòa. - Đặc điểm: + Ở một nhiệt độ không đổi, áp suất hơi bão hòa pb của một chất nhất định có giá trị nhất định. + Khi nhiệt độ tăng áp suất hơi bão hòa của một chất cũng tăng. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 + Áp suất hơi bão hòa của một chất không phụ thuộc vào thể tích hơi bão hòa. * Nhiệt hóa hơi: - Nhiệt lƣợng cần cung cấp để một đơn vị khối lƣợng của một chất ở trạng thái lỏng chuyển tất cả thành hơi ở nhiệt độ không đổi đƣợc gọi là nhiệt hóa hơi riêng, kí hiệu là r, hoặc gọi tắt là nhiệt hóa hơi. + Nhiệt hóa hơi (r) phụ thuộc vào nhiệt độ chất lỏng, nó chuyển một phần thành công A mà các phần tử có trong một đơn vị khối lƣợng chất lỏng phải thực hiện để thắng lực kéo lại khi chúng vƣợt qua lớp mặt ngoài khối lỏng trở thành hơi và phần còn lại chuyển thành công A’ phải thực hiện để thắng áp suất ngoài khi tăng thể tích riêng của chất đó khi chuyển từ lỏng sang hơi (khí). r = A + A’ + Nhiệt lƣợng tỏa ra khi ngƣng tụ bằng nhiệt hóa hơi cần cung cấp khi bay hơi nếu nhiệt độ của hai quá trình là nhƣ nhau.  Sƣ̣ cân bằng pha . Đồ thị pha tổng quát * Sự cân bằng 2 pha: Nếu hệ có hai pha tồn tại cân bằng với nhau thì nhiệt độ và áp suất của hai pha cũng phải nhƣ nhau (T1 = T2 ; p1 = p2). Ngoài ra, gọi  1,  2 là một hàm nào đó của p và T tƣơng ứng ở các trạng thái I và II thì phải có phƣơng trình:  1(p, T) =  2(p, T) Trong hệ tọa độ (p, T) phƣơng trình trên cho ta một đƣờng gọi là đƣờng cong cân bằng pha. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 Các trạng thái nằm trên đƣờng cong là trạng thái đồng thời tồn tại hai pha. Sự chuyển từ pha I sang pha II và ngƣợc lại đƣợc thực hiện qua đƣờng cong cân bằng pha. * Sự cân bằng 3 pha. Đồ thị pha tổng quát: Tƣơng tự trên nếu hệ có ba pha tồn tại cân bằng nhau thì ta phải có: T1 = T2 = T3 ; p1 = p 2 = p3 ;  1 =  2 =  3 Các điều kiện trên đồng thời xác định một điểm tại đó thỏa mãn điều kiện cân bằng ba pha. Điểm đó gọi là điểm ba M. Ta có đồ thị pha tổng quát của chất nguyên chất (mô tả trạng thái của chất và các quá trình biến đổi trạng thái), trong đó: (R): miền rắn; (L): miền lỏng; (K): miền khí; (H): miền hơi. p N’ N pc C (R) (L) pM M (K) (H) 0 T TM Tc p pha I pha II 0 T Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 Chuyển pha qua các đƣờng cong cân bằng kèm theo biến thiên trạng thái đột ngột là chuyển pha không liên tục: chuyển pha RL, RK, LK ở T < Tc (trạng thái C là trạng thái tới hạn). Với T > Tc có thể có chuyển pha LK liên tục. + MN là đƣờng nóng chảy biểu thị sự phụ thuộc nhiệt độ nóng chảy (đông đặc) vào áp suất. + MN’ là đƣờng nóng chảy đối với một số ít chất, khi nóng chảy thể tích riêng lại giảm do đó khi áp suất ngoài tăng thì nhiệt độ nóng chảy lại giảm. + MC là đƣờng hóa hơi (đƣờng sôi) biểu thị sự phu thuộc áp suất hơi bão hòa vào nhiệt độ. C là điểm ứng với áp suất và nhiệt độ tới hạn (pc, Tc) + M là sự giao của đƣờng nóng chảy và hóa hơi có sự cân bằng giữa 3 chất: rắn, lỏng và hơi bão hòa gọi là điểm ba. + 0M là đƣờng thăng hoa, là quỹ tích các điểm ứng với sự cân bằng giữa trạng thái rắn và hơi bão hòa. * Đặc điểm của giản đồ pha: - Có một điểm chung M của đồ thị pha nằm ở giao điểm của ba đƣờng cong biến đổi pha: hóa hơi, nóng chảy, thăng hoa gọi là điểm ba. - Các đƣờng cong biến đổi pha chia mp (p,T) thành 3 miền. + Phía trái của đƣờng nóng chảy và thăng hoa là miền của pha rắn. + Giữa đƣờng nóng chảy và hóa hơi là miền của pha lỏng. + Phía phải của đƣờng hóa hơi và thăng hoa là miền của pha hơi (T < Tc), của pha khí (T > Tc). - Một điểm bất kì trong các miền chỉ đặc trƣng cho một pha duy nhất. - Một điểm trên đƣờng phân giới giữa các miền đặc trƣng cho sự cân bằng nhiệt của hai pha vật chất, riêng điểm M là của ba pha. * Ý nghĩa của giản đồ pha: Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 Giản đồ pha đƣợc xây dựng trên cơ sở thực nghiệm, biết giản đồ pha sẽ biết vật chất tồn tại ở trạng thái nào ứng với áp suất và nhiệt độ nhất định và biết trƣớc sẽ xảy ra những biến đổi pha nhƣ thế nào trong các quá trình khác nhau. 2.2.1.2. Nội dung các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” trong chƣơng trình Vật lí phổ thông  Nội dung cơ bản và nhƣ̃ng yêu cầu đối với các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” trong chƣơng trình Vật lí THCS Trong chƣơng trình Vật lí ở THCS, cụ thể ở lớp 6 học sinh đã đƣợc nghiên cứu về các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất”, tuy nhiên nó mới chỉ đƣợc nghiên cứu ở mức độ định tính và trên quan điểm vĩ mô. Qua đó học sinh có đƣợc những khái niệm cơ bản ban đầu về một số hiện tƣợng chuyển thể nhƣ: sự nóng chảy và sự đông đặc, sự bay hơi và sự ngƣng tụ, sự sôi. Các khái niệm trên đƣợc nghiên cứu chủ yếu dựa trên sự quan sát hiện tƣợng qua thí nghiệm và bằng kinh nghiệm thực tế của học sinh. Qua thí nghiệm học sinh nhận biết đƣợc rằng trong suốt thời gian nóng chảy (đông đặc) của chất rắn kết tinh hoặc trong suốt thời gian sôi thì nhiệt độ của chất không thay đổi. Đối với các kiến thức về sự bay hơi, bằng kinh nghiệm của mình học sinh có thể chỉ ra đƣợc tốc độ bay hơi của chất lỏng phụ thuộc vào nhiệt độ, gió và diện tích mặt thoáng chất lỏng. Các kiến thức cơ bản học sinh cần nhận biết đƣợc: * Sự nóng chảy và đông đặc: - Sự chuyển từ thể rắn sang thể lỏng gọi là sự nóng chảy. Sự chuyển từ thể lỏng sang thể rắn gọi là sự đông đặc. Luận văn thạc sĩ Nguyê ̃n Thế Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 - Phần lớn các chất nóng chảy (hay đông đặc) ở một nhiệt độ xác định. Nhiệt độ đó gọi là nhiệt độ nóng chảy. Nhiệt độ nóng chảy của các chất khác nhau thì khác nhau. - Trong thời gian nóng chảy (hay đông đặc) nhiệt độ của vật không thay đổi. * Sự bay hơi và ngƣng tụ: - Sự chuyển từ thể lỏng sang thể hơi gọi là sự bay hơi. - Tốc độ bay hơi của một chất lỏng phụ thuộc vào nhiệt