Luận văn Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “quang hình học” lớp 11 - Ban cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh

TP. Hồ Chí Minh – 2009 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. PHẠM THẾ DÂN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” LỚP 11 - BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH . PHẠM THỊ DUY BẢO BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ----------------- LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy (Cô) khoa Vật lý, phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các đồng nghiệp trường THPT Phước Long, Quận 9, Thành Phố Hồ Chí Minh, nơi tôi đang công tác. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS Phạm Thế Dân đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Cuối cùng tôi xin cảm ơn đến gia đình, người thân, bàn bè, những người đã luôn động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi hoàn thành luận văn này. MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Suốt mấy thập kỷ qua, đa số giáo viên chúng ta cứ mãi sử dụng kiểu dạy học lấy người dạy (giáo viên) làm trung tâm, mà mục tiêu được quan tâm trước hết là trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức. Giáo viên xem trách nhiệm chính của mình là truyền đạt sao cho hết nội dung đã quy định trong chương trình sách giáo khoa. Nội dung dạy học thiên về những kiến thức lý thuyết của các môn học. Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải; thầy nói trò ghi. Vì vậy giáo viên tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình; học sinh tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã và đang giảng. Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi học sinh, trên lớp giáo viên chủ động một mạch theo các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà bàn giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút sự chú ý của mọi học sinh. Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh và thường chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin. Với kiểu dạy học trên tuy phần nào đã mang lại những kết quả hết sức khích lệ , nhưng trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão , thì kiểu dạy học ở trên đã bộc lộ những hạn chế của nó. Bởi vì, lúc này việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học. Disterwerg đã viết “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”[1, tr50]. Giáo viên không chỉ truyền thụ tri thức có sẵn mà cần phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, tổ chức cho học sinh tự mình tìm ra tri thức đó, giúp học sinh không chỉ nắm được kiến thức mà còn nắm được phương pháp đi tới kiến thức. Nội dung dạy học phải chú trọng tới các kỹ năng thực hành, vận dụng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập vào sự phát triển của cộng đồng. Giáo án cần được thiết kế theo kiểu phân nhánh, linh hoạt, với sự tham gia tích cực của học sinh. Hình thức bố trí lớp học có thể thay đổi cho phù hợp với hoạt động trong tiết học, trong đó giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết; học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản vừa dài lại vừa liên hệ nhiều với thực tiễn cuộc sống, do vậy nếu giáo viên cứ mãi tìm cách làm sao để truyền thụ hết kiến thức đó cho học sinh thì thuyết trình hay diễn giảng sẽ là những phương pháp được chọn lựa nhiều nhất và kết quả là học sinh chỉ kịp ghi bài, về nhà học thuộc, rồi cho tái hiện lại khi kiểm tra. Quá trình dạy học như thế quả là thiếu chiều sâu, thiếu tính ứng dụng, không phát huy được tính tích cực, tự lực trong học tập và không rèn luyện được kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh” nhằm đưa ra một tiến trình dạy học mới có thể khắc phục được kiểu dạy học truyền thống lấy người dạy làm trung tâm; giúp học sinh có cơ hội phát huy những khả năng của mình, làm quen với cách làm việc theo tổ nhóm để rồi cùng nhau liên hệ bài học với thực tế cuộc sống. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Mục đích chủ yếu của đề tài là thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh . III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 1. Khách thể: Học sinh khối 11 trường THPT Phước Long Quận 9 Thành phố Hồ Chí Minh trong quá trình học tập phần “Quang hình học” lớp 11 _ ban Cơ bản. 2. Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh . IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng được tiến trình dạy học một cách phù hợp trên cơ sở vận dụng sáng tạo các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh đồng thời rèn luyện được cho học sinh kỹ năng liên hệ thực tế trong quá trình học tập. V. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu tiến trình giảng dạy một số bài học phần “Quang hình học”, lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Vận dụng những nghiên cứu đó vào trong việc dạy học ở trường THPT Phước Long, Quận 9, Tp Hồ Chí Minh. VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh; để từ đó lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản. - Nghiên cứu cấu trúc logic về nội dung kiến thức trong phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản cùng mối liên hệ của nó với các phần khác. Những kiến thức nào học sinh cần nắm vững sau khi học xong phần này. - Tìm hiểu thực tế dạy học các kiến thức phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở một số trường THPT trong Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tìm ra những khó khăn cũng như những sai lầm mà học sinh thường gặp phải. - Sọan thảo tiến trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phước Long để xác định mức độ phù hợp, tính khả thi, phạm vi áp dụng của đề tài. - Nhận xét và một số ý kiến đề xuất thêm. VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học hiện đại, cách tổ chức họat động nhận thức của học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Nghiên cứu những mục tiêu, phương pháp chung…của giáo dục phổ thông; chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng giáo viên,… nhằm nắm được cấu trúc logic về nội dung kiến thức mà học sinh cần học, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp. - Tìm tòi các thí nghiệm về những hiện tượng vật lý vừa vui lại vừa mang tính vận dụng kiến thức được học; những câu chuyện lịch sử về sự ra đời của một kiến thức vật lý, về cuộc đời sự nghiệp các nhà bác học vật lý để phục vụ việc gây hứng thú cho học sinh trong dạy học vật lý. 2. Phương pháp điều tra - Điều tra về thực tế dạy học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở một số trường phổ thông trong thành phố về phương pháp, hình thức tổ chức tiết học, cách đánh giá kết quả của học sinh, những kết quả đạt được,… - Điều tra những sai lầm , khó khăn của học sinh khi học phần này. 3. Thực nghiệm sư phạm - Vận dụng các tiến trình dạy học được thiết kế vào quá trình dạy học cho học sinh lớp 11 trường THPT Phước Long, Quận 9, TpHCM. - Phân tích những diễn biến cụ thể diễn ra trước, trong và sau giờ học. - Phân tích kết quả các bài kiểm tra. - Xử lý kết quả từ những phân tích trên. - Đề xuất những ý kiến khác sau khi tiến hành thực nghiệm. - Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường phổ thông hiện nay. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH 1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.1. Nguồn gốc của dạy học lấy học sinh làm trung tâm Chúng ta đều biết quá trình dạy học luôn gồm hai mặt quan hệ chặt chẽ với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Chính vì điều đó mà đã có khá nhiều quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và học sinh nhưng nhìn chung cũng chỉ là hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò của GV tức là lấy giáo viên làm trung tâm hoặc tập trung vào vai trò của người học sinh tức là lấy học sinh làm trung tâm. Tuy nhiên, những năm gần đây trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng đã và đang chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống giáo viên làm trung tâm sang kiểu dạy học mới học sinh làm trung tâm, đây cũng là một quá trình chuyển biến tất yếu của lịch sử giáo dục. Từ xa xưa, ở xã hội nông nghiệp hay tiền nông nghiệp, thời gian do chu kỳ mặt trăng hay mặt trời quyết định; quá khứ đi vào hiện tại và tự nó lặp lại trong tương lai; việc chuẩn bị cho một đứa trẻ vào đời là trang bị cho chúng những kỹ xão, những bí quyết mang tính cha truyền con nối, kiến thức được truyền một cách thụ động thông qua gia đình hoặc các thể chế tôn giáo…Trong thời kỳ này người đóng vai trò thầy giáo luôn là sự chú ý của mọi học trò, thầy giáo chi phối toàn bộ quá trình dạy học, áp đặt hoặc nhồi nhét những giá trị đạo đức, kiến thức hay kỹ xão như là lời kinh thánh hay lời giáo huấn; trò chỉ việc công nhận, học thuộc lòng rồi lặp lại lời thầy. Riêng ở Việt Nam ta, tiếp theo đó là kiểu dạy học theo nhóm nhỏ với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau, có thể là những đứa bé mới bắt đầu học cũng có thể là những môn sinh học để đi thi tú tài hay cử nhân…Thầy giáo bấy giờ là những ông đồ Nho, rất coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và tìm cách thích hợp để chỉ dạy những đứa học trò đó. Với kiểu làm này vai trò chủ động tích cực của học trò được đề cao, tuy nhiên hiệu suất thấp vì không có hệ thống, tổ chức và quản lý. Thời đại cơ khí hình thành và phát triển đã làm biến đổi tất cả những điều nói trên, bởi vì lúc này xã hội đòi hỏi những người mới phải thích ứng với thế giới mới, thế giới của ống khói xăng dầu và tiếng ồn (do sự xuất hiện của nhiều nhà máy, xí nghiệp, công trình,…); thế giới của lao động với máy móc, điều kiện sống chật hẹp; thế giới mà thời gian do tiếng còi nhà máy và đồng hồ quyết định và được gọi là thế giới công nghiệp …Từ đó một cấu trúc giáo dục mới mô phỏng thế giới công nghiệp ra đời: số người học đông hơn, có thầy giáo, có trường lớp, có chuông hay trống báo hết giờ, học sinh trong cùng một lớp có cùng lứa tuổi và trình độ ngang nhau. Trong giờ học thầy giáo và học sinh mặt đối mặt với nhau…, đây chính là mô hình nhà trường cổ truyền. Nhưng cũng bắt đầu từ đây giáo viên (thầy giáo) khó có điều kiện chăm lo hay giảng dạy cặn kẽ cho từng học sinh. Do vậy mà hình thành nên kiểu dạy học thông báo- đồng lọat. Với kiểu dạy này giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành nhiệm vụ của mình là truyền đạt cho hết nội dung chương trình và sách giáo khoa theo đúng qui định, cố gắng làm cho mọi học sinh trong lớp hiểu và nhớ những gì thầy giáo (giáo viên) giảng. Kết quả là kiểu học tập một cách thụ động của học sinh dần được hình thành, học sinh thiên về nhiệm vụ là ghi nhớ hơn là phải suy nghĩ. Tình trạng này ngày một phổ biến làm hạn chế chất lượng cũng như hiệu quả giảng dạy, đặc biệt là không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với một lọai sản phẩm đặc biệt- sản phẩm giáo dục của nhà trường- Để khắc phục tình trạng này người ta thấy cần phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, cần quan tâm đến nhu cầu và lợi ích của mỗi học sinh hơn. Phương pháp dạy học tích cực lấy người học (học sinh) làm trung tâm đã ra đời trong bối cảnh đó. 1.1.2. Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các nhà giáo dục về kiểu dạy học này, nhưng điểm chung của các quan niệm cũng có thể được xem như là bản chất của dạy học học sinh làm trung tâm là dạy học hướng vào người học, nhấn mạnh hoạt động và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, giáo viên không phải là người quyết định toàn bộ quá trình dạy học mà chủ yếu là đóng vai trò người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ học sinh, học sinh mới là người đóng vai trò chủ động, quyết định phần lớn đến công việc học tập của mình. Theo quan điểm này thì giáo viên phải quan tâm đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh trong học tập và rèn luyện, còn học sinh người đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học : - Học phải tự lực, học để khám phá và làm giàu kiến thức. - Học phải tăng cường sự trao đổi giữa giáo viên và các học sinh khác. - Học phải tích cực, chủ động tham gia vào quá trình tìm tòi và khám phá tri thức. - Phải mạnh dạn trình bày những ý tưởng và kinh nghiệm mới mẻ. - Phải được tạo cơ hội và được rèn luyện kỹ năng liên hệ kiến thức được học với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật. 1.1.3. Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.3.1. Về mục tiêu dạy học Xuất phát từ mục tiêu chung của dạy học, quá trình dạy học học sinh làm trung tâm ngoài việc hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhân mà mỗi học sinh có thể đạt được ở các mức độ khác nhau còn phải hướng học sinh chuẩn bị thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập vào cộng đồng đang phát triển như vũ bão về mọi mặt, có công ăn việc làm phù hợp với sở trường và năng lực của mình. Muốn thế học sinh phải luôn được đặt trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống. Để làm được điều đó, người giáo viên phải định hướng, cố vấn cho học sinh tự mình khám phá tri thức cũng như cách để tìm ra tri thức đó. 1.1.3.2. Về nội dung dạy học Do dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn học sinh cách tìm ra tri thức, cách liên hệ những tri thức đó với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thụât. Vì thế nội dung và chương trình giảng dạy phải hướng vào việc cho từng cá nhân học sinh tham gia vào quá trình dạy học. Muốn thế, cần phải đặt học sinh trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống, chú trọng khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Ngoài ra, cũng cần hết sức chú ý rằng nội dung dạy học còn phải tôn trọng nhu cầu, phù hợp khả năng, kích thích hứng thú, phục vụ lợi ích cho người học. 1.1.3.3. Về phương pháp dạy học Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với: sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bão. Do vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên không thể nhồi nhét vào đầu học sinh một khối lượng kiến thức ngày càng nhiều đó mà phải quan tâm đến việc dạy học sinh phương pháp học sao cho học sinh có thể lần lượt khám phá lại những kiến thức đó. Công việc này đòi hỏi phải có một quá trình rèn luyện. Vì thế, nó phải được bắt đầu ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng phải được chú trong. Mặt khác, xuất phát từ quan điểm dạy học học sinh làm trung tâm: coi những học sinh khác nhau với đặc điểm tâm sinh lý khác nhau. Do vậy phương pháp dạy học phải được lựa chọn sao cho từng học sinh có thể phát triển tốt nhất (phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh). Dựa trên quan điểm đó, phương pháp dạy học chủ yếu là hướng dẫn tổ chức cho học sinh họat động độc lập theo nhóm (có thể là thảo luận, làm thí nghiệm hoặc quan sát thực tế,…). Thông qua đó học sinh vừa tự lực nắm được tri thức, kỹ năng mới đồng thời rèn luyện được phương pháp tự học, cũng như tập dượt cho phương pháp nghiên cứu sau này. Với phương pháp này thì bước cuối cùng luôn là việc giáo viên góp ý nhằm hòan thiện một tri thức hay kỹ năng và khẳng định những tri thức khoa học đó. Giáo án lên lớp chủ yếu tập trung vào hoạt động của học sinh, cách tổ chức các hoạt động cũng như diễn biến và những khả năng xảy ra các hoạt động của học sinh. Mặt khác giáo án phải linh hoạt và có thể điều chỉnh cho phù hơp với hoạt động dạy, với từng đối tuợng học sinh khác nhau. Đồng thời qua đó tạo điều kiện để học sinh bộc lộ những khuyết điểm cũng như những năng lực riêng của mình. 1.1.3.4. Về phương tiện và hình thức tổ chức dạy học Hình thức tổ chức dạy học phải thật linh hoạt sao cho phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, thời tiết, đối tượng học sinh,… Phương tiện dạy học có thể là tranh ảnh (ảnh tĩnh, ảnh động,…), là dụng cụ thí nghiệm,…và lớp học cũng được xem là một trong những phương tiện phục vụ đắc lực cho hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh. Ngày nay, máy vi tính và các phần mềm dạy học là những phương tiện dạy học được xem là hiện đại với những đóng góp to lớn trong việc phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong học tập. Do vậy lớp học không nhất thiết phải là những dãy bàn học sinh được kê ngay ngắn và hướng về phía trước có bảng đen và bàn ghế giáo viên, mà lớp học có thể xếp theo hình tròn, hình chữ U, lớp học cũng có thể là phòng thí nghiệm, sân trường, là viện bảo tàng hay một góc của một nhà máy đang sản xuất, một công trình đang họat động… Đặc biệt lớp học còn phải được hiểu theo nghĩa rộng hơn: đó là thực tiễn xã hội của hôm nay và cả ngày mai của học sinh ngay trong nhà trường. Mặt khác, trong hoạt động học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động học tập độc lập của từng học sinh, mà môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong lớp học, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, kiểm định, rồi tán thành hoặc bác bỏ. Nhờ đó học sinh nâng mình lên một trình độ mới mà vẫn duy trì học hỏi vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống của thầy giáo. 1.1.3.5. Về đánh giá quá trình dạy học ● Đối với học sinh: Trong quá trình tự mình tìm ra tri thức hay kỹ năng, sản phẩm đầu tay của học sinh bao giờ cũng chưa hoàn chỉnh nên chưa được gọi là tri thức khoa học. Sau khi trao đổi, hợp tác cùng bạn bè với sự cố vấn cũng như hỗ trợ khi cần thiết cùng với khẳng định cuối cùng của giáo viên, một tri thức khoa học được hình thành. Lúc này học sinh bắt đầu tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình: nội dung sai sót, tại sao sai sót? không hợp lý, tại sao không hợp lý? thiếu tính chính xác, tại sao?..từ đó rút ra cho mình những kinh nghiệm cần thiết về cách học , cách giải quyết một vấn đề; để rồi tự sửa chữa và điều chỉnh mình sao cho hoàn thiện và phải ngày càng tiến bộ hơn. Đối với học sinh việc tự đánh giá là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này, và việc đánh giá lẫn nhau sẽ giúp cả hai cùng trưởng thành hơn. ● Đối với giáo viên - Ngày nay với sự hỗ trợ của khoa học kỹ thuật hiện đại, việc kiểm tra đánh giá không còn là công việc nặng nhọc nữa, ngược lại kết quả của công việc này giúp giáo viên có nhiều thông tin hơn nhằm kịp thời và linh động hơn để điều chỉnh hoạt động dạy cũng như chỉ đạo hoạt động học của học sinh. - Do mỗi học sinh có sự phát triển cá nhân khác nhau nên cách thức đánh giá cho từng học sinh cũng khác nhau, không sử dụng kiểu đánh giá chung chung mà có thể đánh giá theo nhóm dựa trên báo cáo về việc thực hiện nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm mà nhóm trưởng đang chịu trách nhiệm. - Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực, để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh giá cần được chú ý và xem trọng. Giáo viên không thể chỉ yêu cầu học sinh dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức cũ và lặp lại các kỹ năng đã học mà phải kích thích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế, đặc biệt phải đánh giá cao những biểu hiện tư duy độc lập cá nhân. 1.2. Phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.1. Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.1.1. Tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Bởi vì, để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến tự nhiên môi trường xã hội.Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực trong học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Trong quá trình dạy học, tính tích cực trong học tập của học sinh thực chất là tích cực nhận thức, biểu hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng về trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và sự tự giác lại tạo nên tính tích cực. Ngoài ra, tính tích cực nhận thức còn tạo ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ (tư duy) độc lập là mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại phong cách học tập độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Theo kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều hoà xã hội học gần đây, trên thế giới cũng như ở nước ta: thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm sinh- lý, đó là sự thay đổi có gia tốc. Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, học sinh được tiếp cận với nhiều nguồn thông tin đa dạng từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn và thực tế hơn. Do đó, trong quá trình dạy học, học sinh không bằng lòng với vai trò là người tiếp thu một cách thụ động những giải pháp có sẵn được đưa ra, mà chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập là cái đích mà học sinh muốn đạt đến. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh ngoài việc sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập, linh hoạt, còn là nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng: phê bình, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề,… Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nỗ của khoa học công nghệ nhất là trong lĩnh vực vật lý, thể hiện ở sự ra đời của nhiều thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cuộc sống cao và nhanh. Mặt khác, việc dạy vật lý ở nhà trường phổ thông không thể thâu tóm hết mọi tri thức đó, do đó đòi hỏi những học sinh thời kỳ phát triển này không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ những tri thức dưới dạng có sẵn, mà còn phải biết cách tìm ra con đường đi đến các tri thức, có năng lực chiếm lĩnh các tri thức một cách độc lập và cuối cùng là phải biết cách sử dụng những tri thức đó bằng cách vận dụng chúng vào thực tế cuộc sống hay khoa học kỹ thuật. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh là nhiệm vụ của mỗi giáo viên trong quá trình dạy- học, nhằm góp phần vào quá trình chuẩn bị một nguồn nhân lực với những đức tính: độc lập, sáng tạo, linh hoạt,… cho đất nước trong giai đoạn hội nhập. 1.2.1.2. Tính tự lực trong học tập vật lý của học sinh Tự lực là không dựa dẫm, không ỷ lại vào người khác. Vì vậy, tự lực là phẩm chất rất cần thiết phải có của con người mới. Xã hội đang phát triển, điều kiện môi trường xung quanh luôn tác động đến mỗi con người. Bởi thế cho nên, nếu mỗi con người không tự nỗ lực bản thân, tự lực để biến đổi, điều chỉnh và làm phong phú mình hơn lên đến mức cần thiết nhằm thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh, thì hoặc là con người đó sẽ bị tụt hậu hoặc trở thành nỗi bận tâm của toàn xã hội. Tự lực học tập là tự lực thu lượm kiến thức được xây dựng bằng trí nhớ, tư duy và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Tự lực học tập sẽ giúp học sinh hiểu thấu đáo nội dung một kiến thức nào đó, là cơ hội thuận tiện để học sinh phát huy tính sáng tạo. Tự lực học tập tuy là khả năng riêng của mỗi học sinh nhưng nó sẽ càng được phát huy hơn nếu có thêm động cơ học tập đúng đắn nhằm tạo hứng thú học tập. Hứng thú sẽ giúp học sinh kiên trì và tự lực để khám phá ra một chân lý mới, một tri thức mới. Trên thực tế, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học vật lý nói riêng, học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học dưới sự hướng dẫn của giáo viên người học phải luôn tích cực chủ động để cải biến chính bản thân mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách. Vì thế nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ bị kéo theo xuống mức thấp nhất. Ngược lại, nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh có được những phương pháp học tập đúng, kỹ năng, thói quen, ý chí tự lực trong học tập sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, nhờ đó kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Mặt khác theo qui luật phát triển của sự vật hiện tượng, ngoại lực dù có quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện; nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của những sự vật, hiện tượng đó và sự phát triển này sẽ đạt tới đỉnh điểm cao nhất nếu như có sự cộng hưởng giữa nội lực và ngoại lực. 1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh Chúng ta đều biết tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh biểu hiện ở sự nỗ lực của từng học sinh trong khi tương tác với các học sinh khác hoặc với giáo viên; ở sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, những biểu hiện tâm lý (hứng thú, chú ý, kiên trì,…); … Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh có thể thông qua những việc sau: + Có chuẩn bị bài cũ không? (học và làm bài tập về nhà theo yêu cầu của giáo viên). Tới mức độ nào? + Có tìm hiểu trước nội dung bài mới không? (đọc trước nội dung bài học mới ở sách giáo khoa và tìm ra mối liên hệ giữa nội dung mới và những nội dung cũ đã biết). Tới mức độ nào? + Có chú ý trong giờ học không? (lắng nghe và thực hiện tốt các công việc mà giáo viên yêu cầu) + Có hăng hái tham gia xây dựng bài học mới không? (hăng hái phát biểu, ghi chép bài, độc lập suy nghĩ và sáng tạo, đánh giá lẫn nhau….). + Có ghi nhớ và hiểu bài tốt không? (trả lời được các câu hỏi và giải được những bài tập nhỏ trong lúc giáo viên củng cố bài) + Có thể tự trình bày lại nội dung chính của bài theo ngôn ngữ riêng không? Tới mức độ nào? + Có biết vận dụng và liên hệ kiến thức mới vào thực tế được không? Tới mức độ nào? Mức độ sáng tạo ra sao? + Có quyết tâm vượt khó thông qua việc có kiên trì hoàn thành các bài tập khó, không nản trước những tình huống phức tạp không? 1.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.3.1. Xây dựng nhóm học tập và tinh thần đồng đội cho học sinh Nhóm học tập là tập hợp các cá nhân có liên đới với nhau, có những kỹ năng, hiểu biết có thể bổ sung cho nhau, cùng quyết tâm và chia sẽ một mục đích chung. Nhóm có cách làm việc chung, mang tính hợp tác; các thành viên trong nhóm có vai trò và trách nhiệm rõ ràng, đồng thời phải chịu trách nhiệm với nhau về công việc của nhóm mà mình được giao. Nhóm học tập hiệu quả sẽ thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình trong công việc và lòng ham muốn hoàn thiện cách làm việc. Với những đặc điểm trên, nhóm học tập đòi hỏi từng thành viên trong nhóm phải tích cực, tự lực hơn trong học tập, chuẩn bị và nghiên cứu, nhằm hoàn thành công việc được giao; nhờ đó học sinh trở nên có trách nhiệm hơn, ít nhất là trách nhiệm của từng cá nhân đối với một nhóm nhỏ. Khi công việc được giao chưa thể hoàn thành thì nhờ những hiểu biết và kỹ năng của các thành viên khác sẽ bổ sung cho những thiếu sót của mình, qua đó tinh thần đồng đội được rèn luyện thêm. 1.2.3.2. Thiết kế các loại phiếu học tập a. Phiếu học tập ở nhà Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí là ở những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiên cứu nội dung bài mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lóp. Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng học sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm vụ bằng lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì không học sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp. Tuy nhiên, không yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong đó. Khi tự nghiên cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa hiểu, lúc đó học sinh có thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận. b. Phiếu học tập trên lớp Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến. Vì thế, phiếu học tập trên lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp một cách có lôgic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước mở rộng vốn hiểu biết, rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh. Ngoài ra, khi thiết kế phiếu học tập trên lớp cần đan xen việc thực hiện nhiệm vụ học tập lĩnh hội kiến thức mới với nhiệm vụ liên hệ lý thuyết với thực tế. Có như thế, học sinh sẽ rất hứng thú và tích cực tham gia. 1.2.3.3. Tạo bầu không khí học tập thích hợp Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm, tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp, … Môi trường, điều kiện học tập thuận lợi (thời tiết mát mẽ, không gian yên tĩnh, điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ), sự quan tâm và tôn trọng của giáo viên (sự chú ý theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần, khích lệ và động viên sự cố gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, an tâm, tự tin hơn nhờ đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học tập của mình. Sự quan tâm của các bạn cùng lớp thể hiện ở sự phân công và tin tưởng lẫn nhau khi tổ chức họat động theo nhóm, sẽ giúp từng cá nhân trong nhóm tích cực và tự lực tìm tòi sáng tạo để hoàn thành công việc được giao.Và rồi sự hợp tác với nhau để đi đến thống nhất chung cho công việc của nhóm như “một lọai thức ăn ngon” góp phần làm cho bàn tiệc thêm thịnh soạn. Tạo bầu không khí thoải mái, nhẹ nhàng trong giờ học bằng thái độ vui vẻ, hài hước bằng việc cho học sinh những tự do nhất định trong việc nêu ra những ý nghĩ riêng và có quyền trao đổi với các bạn hoặc giáo viên về những vấn đề còn chưa rõ; nếu không vượt quá những nguyên tắc và nội quy cho phép sẽ tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn hơn và có điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của mình. Tạo bầu không khí học tập thích hợp còn thể hiện ở việc nghe và lắng nghe học sinh, chọn lọc những gì đã nghe và đồng cảm với những gì nghe được. Nhờ vậy, học sinh sẽ có một niềm tin vào giáo viên, từ đó thúc đẩy và động viên học sinh tích cực đưa ra những ý kiến riêng của mình. Chính vì thế mà tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh được nâng lên. 1.2.3.4. Kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức Tính tích cực của học sinh sẽ được kích thích khi họ tin rằng nhiệm vụ mà họ đang thực hiện liên quan đến mục tiêu cá nhân của họ [18, tr 4]. Do vậy giáo viên cần phải biết tạo mối liên hệ giữa mục tiêu chung của quá trình giảng dạy với mục tiêu riêng của học sinh để thực hiện việc xây dựng nhiệm vụ học tập cho các em. Mặt khác học sinh thường chỉ hứng thú với những nhiệm vụ phù hợp với khả năng. với trình độ, với bản chất của mình và chỉ với những nhiệm vụ đó các em mới cố gắng để hoàn thành tốt nhiệm vụ một cách xuất sắc. Nhưng nói như thế không có nghĩa là chỉ giao cho các em những nhiệm vụ quen thuộc mà hãy xen vào đó từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp những nhiệm vụ khác và nhớ là hãy đặt niềm tin vào học sinh, có như thế thì thái độ và mục tiêu học tập của họ mới được nuôi dưỡng và phát triển. Trong vật lý học, có những kiến thức khi mới chỉ trình bày trong sách giáo khoa hay tài liệu học tập đã bộc lộ ra được tính hấp dẫn của nó và tự nó đã có thể kích thích hứng thú cũng như sự chú ý của học sinh mà giáo viên không cần thiết phải gia công thêm hay tìm kiếm cách thức trình bày nào gây tác dụng tích cực đến học sinh. Ngược lại, có những kiến thức mà sự mới mẻ của nó không hề gây ra một cảm giác thích thú nào đối với học sinh, khi đó giáo viên cần phân tích rõ nội dung kiến thức mới để học sinh thấy được mối liên hệ của nó với thực tế. Đôi lúc lại có trường hợp những kiến thức đó học sinh đã thấy, biết và hiểu nó thông qua thực tế cuộc sống hay từ các nguồn thông tin khác, vì thế mà những kiến thức này không cuốn hút được sự tập trung chú ý của học sinh. Trong những trường hợp này bắt đầu cần đến thủ thuật riêng của mỗi giáo viên, phải làm thế nào vạch ra cho học sinh thấy sự khác biệt giữa những nội dung kiến thức đã biết với những nội dung kiến thức mới nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào kiến thức mới đó. Nhưng vấn đề lại là ở chỗ, hầu hết các kiến thức vật lý mới lại nằm giữa hai thái cực này. Do vậy để có thể kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức vật lý mới có thể bắt đầu với các công việc sau: + Lựa chọn từ ngữ để chuyển ý từ đề tài này sang đề tài khác dựa trên mối liên hệ giữa các đề tài với nhau; phải đánh bật lợi ích, tính mới lạ, sự cần thiết phải bổ sung và phát triển đề tài mới so với cũ. + Tạo tình huống có vấn đề, nghĩa là phải đưa ra cho học sinh thấy được những lợi ích và sự cần thiết khi vấn đề đặt ra được giải quyết nhưng đồng thời cũng cho thấy sự bế tắc và cần phải được bổ sung thêm những hiểu biết của học sinh về vấn đề này bằng những nỗ lực cá nhân. Tình huống có vấn đề thường xuất hiện dưới dạng những hiện tượng, sự kiện vật lý bất thường, những điều có vẽ nghịch lý và có thể không thể xảy ra được. + Đưa ra mục tiêu và tìm cách đạt được mục tiêu đó. Nhờ đó hình thành phương hướng cho hoạt động học tập đồng thời rèn luyện thói quen làm việc hết mình của học sinh. + Cần kết hợp nội dung giảng dạy với các phương tiện dạy học hiện đại (các dụng cụ thí nghiệm, âm thanh, hình ảnh tĩnh hay động, các phầm mềm hỗ trợ…). + Phải thường xuyên kiểm tra và đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học sinh ( bao gồm việc tiếp nhận kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức mới ). 1.2.3.5. Lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải Với học sinh, khi đứng trước một kiến thức hay một bài tập vật lý cho dù các em đã được giáo viên giảng giải cặn kẽ và các em cũng đã thực sự hiểu hết những lời giảng này nhưng học sinh cũng khó có thể khắc sâu được chúng nếu như học sinh không tích cực, tự lực khám phá ra nó dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Việc làm này của học sinh ngoài việc thỏa mãn tính tò mò hay tìm hiểu của lứa tuổi nó còn có tác dụng lâu dài và tích cực hơn là làm tăng hứng thú để tiếp tục tìm hiểu những kiến thức khác, qua đó còn rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy độc lập- một kỹ năng cần thiết cho việc nghiên cứu cũng như làm việc sau này, đồng thời rèn luyện được các giác quan và bộ óc của học sinh trong việc phát hiện những liên hệ và các quy luật vật lý. Để giúp học sinh trong việc này, ngoài việc thực hiện mục tiêu chung, mỗi giáo viên cần phải lựa chọn một phương pháp và thủ thuật giảng dạy tốt nhất phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện. Một phương pháp và thủ thuật giảng giải được xem là hiệu quả nhất khi với thời gian ngắn nhất, điều kiện tối thiểu nhất mà vẫn đảm bảo cho học sinh đồng thời vừa nắm sâu các kiến thức vật lý vừa phát triển được khả năng nhận thức của mình lại vừa biết liên hệ thực tế từ các kiến thức đã biết. Chính vì thế mà việc lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải là một nghệ thuật, là nét riêng của mỗi giáo viên. Với mỗi giáo viên, việc làm này đòi hỏi phải có một sự đầu tư tìm hiểu từ nội dung bài giảng đến những kiến thức vật lý và khoa học khác có liên quan, phải có những hiểu biết nhất định về cuộc sống về những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, phải có một kế hoạch ngay từ đầu: từ việc sắp xếp thời gian hợp lý đôi khi phải có chút mạo hiểm (do không đủ thời gian), thêm vào đó là một ít khôi hài nhằm tránh sự đơn điệu, tẻ nhạt của giờ học và nhất định là phải có một trình độ nhất định. Cùng với những sự chuẩn bị trên, ở lớp cần tránh để tình trạng giáo viên cố dùng lời lẽ để giảng giải còn học sinh thì thụ động nghe và tiếp thu. Mà hãy khơi gợi cho học sinh con đường đi đến kiến thức đó. Chẳng hạn hãy đặt học sinh trước một tình huống có vấn đề cần được giải quyết, hoặc đặt ra những câu hỏi có tính khơi gợi bộ óc tò mò nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và tư duy lôgic ở học sinh. Công việc này dễ dàng được giải quyết nếu như biết áp dụng một cách linh họat cách tổ chức họat động theo nhóm, thí nghiệm biểu diễn, chứng minh,…nhưng hay hơn cả vẫn là cách đặt học sinh trước nhiều dụng cụ thí nghiệm cần thiết và định hướng để học sinh suy nghĩ, tìm tòi phương án thí nghiệm nhằm giải quyết vấn đề được nêu lên. Tuy nhiên điều này còn phụ thuộc nhiều vào mức độ khó hay dễ của kiến thức, trình độ học sinh, phương tiện phục vụ giảng dạy,… Qua đó cho thấy không có phương pháp dạy học nào là duy nhất là vạn năng mà phải có sự phối hợp cùng lúc nhiều phương pháp, nhiều hình thức tổ chức môt giờ dạy. Cũng như không nhất định phải trình bày theo thứ tự của sách giáo khoa hay tài liệu học tập nhưng lại cần chú ý không nên phá vỡ trật tự lôgic của kiến thức đó. 1.2.3.6. Sử dụng sách giáo khoa Sách giáo khoa hay tài liệu học tập nếu xét về nội dung thì nó chứa đựng một kho tàng kiến thức về nhiều mặt, nếu xét về mặt chức năng thì tự bản thân nó đã kích thích hứng thú, khả năng tư duy độc lập của học sinh. Tuy nhiên việc sử dụng sách giáo khoa ngày nay chủ yếu là dùng để chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị bài trước khi đến lớp, làm bài tập khi về nhà, tra cứu các hằng số vật lý, quan sát các hình vẽ hay sơ đồ. Sách giáo khoa vật lý phân ban hiện nay đã có một sự thay đổi đáng kể so với sách giáo khoa cải cách giáo dục trước đây: ở mỗi đầu chương hay đầu mỗi bài học thường đưa ra những tình huống có vấn đề, những hiện tượng thường thấy trong tự nhiên, những ứng dụng trong khoa học kỹ thuật và đời sống liên quan với nội dung sắp trình bày, vì thế sách giáo khoa hiện nay góp phần kích thích trí tò mò hay tìm hiểu hay khám phá của học sinh nếu như học sinh được đọc chúng, nhờ đó phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập vật lý. Thêm vào đó, sách giáo khoa vật lý hiện nay có phần trình bày thêm những nội dung, những bài đọc thêm, những thí nghiệm, những định luật không đủ điều kiện thực hiện (vì cấu tạo và cách thức hoạt động của các lọai thiết bị khá phức tạp). Cho học sinh đọc những phần này sẽ giúp đào sâu hoặc mở rộng tầm hiểu biết về một kiến thức vật lý nào đó cho học sinh. Ngoài ra sách giáo khoa còn đề ra các hoạt động cho học sinh, vì vậy nếu giáo viên có cách tổ chức cho học sinh họat động cá nhân hoặc hoạt động nhóm (tùy trường hợp) một cách phù hợp sẽ làm tăng cường tính tích cực, tự lực tìm tòi khám phá của học sinh, nhờ vậy học sinh sẽ trưởng thành cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ và cả về phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu khoa học. Hơn hết là việc sách giáo khoa vật lý hiện nay với nhiều tranh ảnh rõ nét, màu sắc thực, những bảng số liệu cụ thể giúp học sinh dễ quan sát và theo dõi khi kết hợp với việc nghe lời giảng của giáo viên, qua đó giúp luyện thêm các giác quan cho học sinh (thị giác và thính giác). Trong quá trình dạy học đôi khi việc hạn chế những giảng giải của giáo viên là rất cần thiết, thay vào đó là hình thức cho học sinh đọc thầm một nội dung trong sách giáo khoa. Đó thường là những nội dung khá dài với nhiều biến đổi cũng như lập luận phức tạp mà trong thời gian rất ngắn giáo viên thường chưa tinh lọc được câu cú, từ ngữ khi diễn đạt, hoặc trình bày một cách ngắn gọn, sẽ làm học sinh khó tiếp thu hơn. Trong vật lý, một bài tập đưa ra thường phải diễn đạt sao cho thể hiện được nội dung những kiến thức đã học hoặc những hiện tượng hay những ứng dụng thường gặp có liên quan đến nội dung kiến thức đó. Do vậy một đề bài tập dù là bài tập giáo khoa hay bài tóan thì nội dung của chúng cũng thường khá dài. Vì thế việc sử dụng các đề bài tập được in sẵn trong sách giáo khoa sẽ tiết kiệm được thời gian đồng thời tạo điều kiện phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Ngoài ra sách giáo khoa còn có những tác dụng tích cực đối với học sinh khi sử dụng ở nhà. Bởi vì, khi ở nhà học sinh sẽ có nhiều thời gian hơn để đọc nó nhằm chuẩn bị bài mới hoặc củng cố, đào sâu thêm những kiến thức được học trên lớp thông qua những ví dụ hay bài đọc thêm. Tuy nhiên để việc sử dụng sách giáo khoa ở nhà đạt hiệu quả cao cần có sự hỗ trợ của giáo viên, mà cụ thể là giáo viên nên giao công việc cho từng cá nhân hoặc từng nhóm nhỏ dưới dạng nhiệm vụ học tập: chẳng hạn như trả lời các câu hỏi nhằm phục vụ cho việc xây dựng bài học mới hay kiến thức mới, nhờ đó kích thích học sinh phải làm việc với sách giáo khoa: từ việc tìm kiếm thông tin đến việc tiếp nhận thông tin và cuối cùng là chế biến nó theo suy nghĩ riêng để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao; hoặc có thể giáo viên chỉ dẫn để học sinh có thể sử dụng sách giáo khoa như một tài liệu cho việc định hướng học sinh thực hiện một bài tổng kết chương hay tổng kết một phần nào đó theo suy nghĩ riêng của từng học sinh. 1.2.3.7. Sử dụng thí nghiệm vật lý Trong dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý không chỉ để minh họa bài giảng mà còn được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, dưới mọi hình thức đa dạng và phong phú như: đặt vấn đề bằng cách tạo ra những tình huống có vấn đề bằng thí nghiệm; hình thành kiến thức mới thông qua khảo sát, minh họa hay kiểm tra các giả thuyết đã đưa ra; củng cố và vận dụng các kiến thức đã học mà cụ thể là đề cập đến những ứng dụng của kiến thức vật lý đó vào trong sản xuất và đời sống; hay là dùng để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ năng của học sinh;… + Sử dụng thí nghiệm vật lý tạo tình huống có vấn đề: Vật lý vốn là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy cần khai thác triệt để các thí nghiệm vật lý nhằm tạo ra những tình huống có vấn đề hoặc lựa chọn sự khởi đầu phù hợp. Thông qua thí nghiệm, tạo cho học sinh sự ngạc nhiên, sự khó khăn nhất định về mặt nhận thức đối với vấn đề được đặt ra, sự mâu thuẩn trong nhận thức của học sinh. Nhờ đó kích thích hứng thú muốn tìm hiểu, khám phá, khởi đầu cho những dự đoán, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức. + Sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm khảo sát, minh hoạ, hay kiểm tra giả thuyết: Việc sự dụng lọai thí nghiệm này phải phù hợp với hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Thí nghiệm này thường được dùng để đưa ra những mô hình hay giả thuyết, hoặc dùng để kiểm tra những mô hình hay giả thuyết được học sinh hoặc giáo viên gợi ý đưa ra. Nhờ những thí nghiệm này mà học sinh có thể thu thập được những thông tin cần thiết và liên quan với đối tượng cần nghiên cứu, nhất là có thể kiểm tra được những dự đoán của học sinh. Nếu kết quả thí nghiệm trùng khớp với dự đoán ban đầu sẽ làm cho học sinh phấn khởi, tự tin hơn đồng thời khắc phục tâm lý tự ti thường gặp ở học sinh khi học vật lý, từ đó học sinh trở nên thích thú và tích cực hơn trong học tập vật lý. + Sử dụng thí nghiệm vật lý để chứng minh: Việc sử dụng thí nghiệm vật lý để chứng minh nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ học thông qua việc lôi cuốn học sinh vào những câu hỏi định hướng hay những tình huống mới mà việc suy nghĩ để tìm ra câu trả lời cũng đồng thời với việc học sinh tự đưa ra tiến trình và dự đóan kết quả của thí nghiệm dựa trên một số dụng cụ có sẵn mà giáo viên đã chuẩn bị. Khi đã thống nhất với tiến trình thí nghiệm là tiếp ngay đến việc thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi số liệu và xử lý kết quả. Nếu có điều kiện (có nhiều bộ dụng cụ) thì nên phân chia đến từng nhóm nhỏ và thực hiện đồng lọat; nếu chỉ có duy nhất một bộ thì giáo viên nên yêu cầu một số học sinh có kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hiện các thao tác thí nghiệm tốt lên phía trước bàn các bạn còn lại để thực hiện dưới sự quan sát và điều chỉnh khi cần thiết của giáo viên. Thí nghiệm kết thúc sẽ là hoạt động trao đổi giữa giáo viên và học sinh về mối liên hệ giữa lý thuyết và kết quả thí nghiệm. + Sử dụng thí nghiệm vật lý để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ năng của học sinh: Từ thí nghiệm chứng minh, giáo viên có thể mở rộng bằng cách thay đổi điều kiện, đặt tình huống mới, và yêu cầu học sinh dùng suy luận logic hay thực hiện lại các thí nghiệm theo những điều kiện và tình huống này…qua đó có thể kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội kiến thức cũng như các thao tác, kỹ năng thí nghiệm của học sinh. Qua đó thấy rằng việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý góp phần vào việc phát triển toàn diện, giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh. Nhờ thí nghiệm vật lý mà học sinh hiểu sâu hơn bản chất vật lý của các hiện tượng, quá trình, định luật,…Do vây khả năng liên hệ kiến thức vật lý với thực tế của học sinh sẽ linh hoạt và hiệu quả hơn. Mặt khác, đây còn là cơ hội rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành, góp phần thiết thực vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, tránh những bỡ ngỡ khi tiếp xúc hay sử dụng những dụng cụ tương tự ngoài thực tế cuộc sống hay trong công việc sau khi rời khỏi ghế nhà trường. 1.2.3.8. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lý Theo quan điểm thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin. Vì thế, trong quá trình dạy học, người giáo viên phải tìm cách làm tăng giá trị lượng tin , trao đổi thông tin nhanh , nhiều và hiệu quả hơn. Trong dạy học vật lý, việc mô tả, minh hoạ, chứng minh,…những hiện tượng, định luật, khái niệm hay những ứng dụng của vật lý trong đời sống và khoa học kỹ thuật là điều không thể thiếu. Bởi vì, những điều đó sẽ góp phần gây sự chú ý, hứng thú, nhất là giúp học sinh có một niềm tin tuyệt đối vào lượng thông tin nhận được. Đó là khởi đầu cho hàng loạt những hoạt động tích cực khác của học sinh. Để thực hiện tốt những công việc đó, ngoài việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì ngày nay việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã phổ biến hơn và có những đóng góp tích cực hơn. a. Máy vi tính và các phần mềm dạy học vật lý: Máy vi tính với chức năng lưu trữ, hiển thị lại một lượng lớn thông tin dưới dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh; chọn lọc, sắp xếp, phóng to, thu nhỏ, chuyển hướng, liên kết,…Vì vậy, nó được dùng như một máy soạn thảo văn bản tuyệt vời. Người giáo viên có thể dùng nó để chuẩn bị bài giảng, chỉnh sửa, bổ sung, cập nhật thông tin cho bài giảng luôn mới, luôn phong phú và sinh động. Máy vi tính cũng được dùng tạo ra những bảng tính với những công thức hoặc chương trình cài đặt sẵn và do đó có thể giúp người học trong việc điều tra, nghiên cứu,…và máy tính có thể hỗ trợ tốt cho những người học khác nhau từ người có tài đến người khuyết tật. Các chương trình dạy học trên máy tính còn tạo điều kiện cho học sinh tự củng cố những kiến thức mà mình chưa nắm vững, tạo nên khả năng cá thể hoá trong học tập của học sinh ,… Máy vi tính nếu được cài đặt thêm những phần mềm hỗ trợ sẽ giúp mô phỏng được những hiện tượng vật lý diễn ra trong thực tế, mà việc thực hiện thí nghiệm vật lý này là không thể hoặc không nên để diễn ra trong nhà trường. Việc mô phỏng có thể tránh được những thí nghiệm nguy hiểm, vượt quá những hạn chế về thời gian, không gian và kinh phí; giúp liên kết đối tượng này với đối tượng khác nhờ đó học sinh dễ dàng trong việc so sánh hoặc hình thành mối liên hệ chặt chẽ hoặc rút ra một kiến thức vật lý mới từ sự tương tự giữa hai đối tượng đó. Ngoài ra, máy vi tính với những phần mềm hỗ trợ dạy học vật lý giúp đưa ra những hình ảnh chân thật (có cả âm thanh, chuyển động,…) nhờ đó mà học sinh dễ dàng đưa ra những dự đóan hay kết luận quan trọng. Với một số tính năng trên , máy vi tính phần nào góp phần làm cho hoạt động nhận thức của học sinh được dễ dàng hơn, nhanh hơn, đồng thời giúp học sinh phát huy tính tích cực trong học tập của mình qua việc học, củng cố kiến thức cũng như việc chuẩn bi bài ở nhà. Qua đó cho thấy: với khả năng hỗ trợ của máy vi tính và các phần mềm dạy học vật lý, ngăn cách giữa nhà trường và tự nhiên được xóa bỏ, là cơ sở cho việc tích cực, tự lực hoá quá trình học tập vật lý của học sinh. b. Các bài giảng điện tử: Bài giảng điện tử là tập hợp những tài nguyên số dưới hình thức các đối tượng học tập, xâu chuỗi với nhau theo một cấu trúc nội dung, định hướng theo chiến lược giáo dục của nhà thiết kế. Bài giảng điện tử có thể thay thế được một số công việc của giáo viên khi đứng lớp như: vẽ hình, lập sơ đồ, tiến hành trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá sự lĩnh hội ngay trong giờ học, …do đó chất lượng bài giảng cao và hiệu quả sử dụng giờ giảng cũng rất cao.. Bài giảng điện tử nếu được liên kết với những phần mềm hỗ trợ sẽ làm bài học thêm sinh động, học sinh thích thú, dễ dàng tiếp thu kiến thức được truyền đạt. c. Các web- site: Việc tổ chức xây dựng và sử dụng web- site hỗ trợ rất nhiều cho quá trình dạy học vật lý: hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập ở nhà, tìm hiểu hoặc mở rông thêm những hiểu biết về một kiến thức nào đó, …nhờ đó làm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập, tạo điều kiện cho khả năng sáng tạo của học sinh được thể hiện. Các web-site sau khi đã xây dựng có thể truyền tải trên mạng diện rộng, ngoài việc hỗ trợ rất nhiều trong việc trao đổi, bổ sung kiến thức cho nhau nó còn giúp học sinh có thể tự kiểm tra và đánh giá quá trình lĩnh hội kiến thức của mình,… 1.2.3.9. Giải bài tập vật lý Giải bài tập là một họat động trí óc gồm những thao tác đa dạng phức tạp nhưng xét cho cùng thì luôn là sự đối chiếu các điều kiện với các yêu cầu của bài, phân tích lý giải nhằm tìm ra mối liên hệ đã có để giải quyết mâu thuẩn giữa điều kiện và yêu cầu.[5, tr 16] Vật lý là bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống, chính vì điều đó mà giải bài tập vật lý không chỉ là những công việc trên mà còn là tìm ra mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế. Do vậy giáo viên chúng ta cần hiểu rằng việc giải các bài tập vật lý không phải là mục đích của dạy học, mà mục đích chính của công việc này là giúp học sinh hiểu rõ hơn nội dung kiến thức vừa học, biết cách ứng dụng kiến thức đó vào thực tiễn qua đó rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp, đào sâu mở rộng một kiến thức đã biết, kỹ năng suy luận tính tóan, đồng thời phát huy cách làm việc tự lực, tính kiên trì vượt khó và đặc biệt là phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Đối với học sinh, cần loại ra khỏi suy nghĩ của chúng việc giải bài tập là đi lựa chọn một cách máy móc những công thức có chứa các đại lượng đã cho hoặc những đại lượng cần tìm, cũng như tránh để cho những con số và các phép tính toán trong khi giải làm che khuất hoặc lu mờ đi việc tìm hiểu ý nghĩa quan trong trong một bài tập vật lý. Nhưng một thực tế thường thấy, việc giải một bài tập vật lý ở trường phổ thông hiện nay thường thực hiện theo các bước sau: ● Đọc đề bài. ● Giáo viên phân tích hướng dẫn trình tự làm bài. ● Yêu cầu một học sinh lên bảng giải, các học sinh khác ngồi tại chỗ giải. Với cách làm này, với những học sinh chưa ý thức được vai trò của việc giải bài tập vật lý sẽ không tích cực, tự lực suy nghĩ về ý nghĩa bài tập đó mà hầu như chỉ tập trung vào các phép tính toán dựa trên một trình tự đã được bày sẵn giống như việc đi chép lại ý tưởng của giáo viên hay của một vài bạn tích cực nào đó trong lớp. Nhưng phải làm sao đây hay chỉ còn cách trông chờ vào ý thức tự giác của mỗi học sinh. Dưới đây sẽ là những gợi ý nhỏ giúp giáo viên và cả học sinh đạt kết quả như ý muốn với công việc giải bài tập vật lý. ● Về nội dung bài tập vật lý: + Trước hết bài tập phải được xây dựng một cách có hệ thống, từ dễ đến khó; từ biết, hiểu, vận dụng, rồi phân tích tổng hợp,…; lọai bài tập vận dụng cũng phải chú ý nội dung của nó phải đi từ những hiện tượng rất gần gũi với cuộc sống xung quanh đến những vận dụng có tính khoa học và phức tạp hơn, để học sinh dễ hình dung và tưởng tượng. + Bài tập sau phải nhằm giải quyết một bế tắc ở bài tập trước hoặc một tình huống mới mà bài tập trước chưa nhắc đến nhằm kích thích hứng thú và tính tò mò của học sinh tạo ra động cơ học tập tốt. + Bài tập định tính nên xếp trước vì thông thường các bài tập loại này hay là việc giải thích một hiện tượng hay một lý do xảy ra hiện tượng. Do vậy học sinh chỉ cần hiểu và thêm vào một tí kỹ năng vận dụng là đã làm được các bài toán đơn giản. + Bài tập thí nghiệm thường được đưa ra sau cùng vì đôi khi để giải được loại bài tập loại này đòi hỏi học sinh phải có một quá trình tích cực nghiên cứu, suy nghĩ để thiết kế một thí nghiệm ở nhà hoặc ở phòng thí nghiệm mới hy vọng giải được nó. + Bài tập định lượng: đây là loại bài tập mà học sinh có vẽ thích thú nhất vì nó cụ thể, rõ ràng thông qua những con số. Do vậy cần phải khai thác triệt để tính tích cực, tự lực và khả năng tư duy của học sinh thông qua loại bài tập này. ● Về phương pháp tiến hành giải bài tập vật lý: + Hãy giao việc về nhà trước đó cho học sinh, có như thế học sinh mới tích cực chuẩn bị sẵn những hiểu biết về kiến thức đó trước khi đến giờ học. + Hãy thường xuyên rèn luyện cho học sinh việc nhận ra ý đồ của bài tập đó nhằm tìm ra mối liên hệ giữa các đại lượng vật lý thông qua những hàm số hay công thức vật lý. + Hãy cho học sinh bàn luận về nội dung bài tập đó, về việc chọn lựa chọn đơn vị của các đại lượng vật lý sao cho phù hợp. + Hãy chịu khó lắng nghe học sinh trình bày những hiểu biết cùng với phương án giải quyết bài tập đó rồi phân tích đúng sai và sửa chữa cho hoàn chỉnh. Làm như thế học sinh sẽ cảm thấy mình được coi trọng nên sẽ tích cực hơn ở các lần sau, đồng thời qua đó giáo viên cũng biết được khả năng tiếp thu, mức độ hiểu và vận dụng của học sinh. + Cuối cùng hãy tổ chức để từng nhóm nhỏ học sinh có thể tự đặt ra một bài tập có liên quan đến những kiến thức vừa và đã từng học trước đó. 1.2.3.10. Chuẩn bị cho học sinh tự lực làm việc trong quá trình dạy học Với yêu cầu phát triển toàn diện của học sinh, giáo viên phải dùng những biện pháp khác nhau để học sinh tự lực tiếp thu kiến thức. Thế nhưng những kiến thức ấy tồn tại thế nào trong trí óc từng em, được mang ra vận dụng khi nào, hiệu quả đạt được đến mức nào quả còn là điều chưa rõ cho đến khi giáo viên nhận được phản hồi từ từng học sinh thông qua các hình thức kiểm tra và đánh giá. Qua đó cho thấy, để người giáo viên có thể thấy được sự thành công hay thất bại trong việc lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức một giờ học cần duy trì mối liên hệ phản hồi này. Thực tế quá trình dạy học cho thấy, trong các giờ học sử dụng các phương pháp diễn giảng, kể chuyện sẽ khó duy trì được mối liên hệ này. Bởi vì trong trường hợp này mối liên hệ có tính phản hồi thường có thể được thiết lập vào những phút cuối cùng của một tiết học (trong lúc củng cố) hoặc trong vài biểu hiện khác nhau về tâm trạng của học sinh; khi đó thường là muộn màng, không còn kịp để chỉnh sửa, hoặc khó để phán xét một cách chính xác những hiểu biết của học sinh về những kiến thức vừa được truyền thụ thông qua những biểu hiện tâm trạng đó của học sinh được. Tuy nhiên dùng phương pháp đàm thoại hay kếp hợp với thí nghiệm chúng minh và sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại sẽ giúp giáo viên dễ dàng nhận ra được mối liên hệ này. Trong quá trình đàm thoại giáo viên có khả năng kiểm tra được mức độ thông hiểu của học sinh về một lượng kiến thức nhỏ nào đó, và chỉ khi nào học sinh đã chắc chắn thông suốt rồi giáo viên mới chuyển sang phần khác, nhờ đó mà tư duy logic của học sinh được đảm bảo. Sử dụng phương pháp đàm thoại trong giảng dạy ngoài việc thu hút sự chú ý của toàn bộ học sinh trong lớp vào hoạt động học tập còn rèn luyện cho từng học sinh tính tự lực, độc lập phán đoán. Đàm thoại không những giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một cách chủ động không gượng ép mà còn giúp lặp lại trong trí nhớ các em những kiến thức cũ đã biết nhằm so sánh, đối chiếu để rút ra những kết luận mới; đàm thoại cũng dễ dàng trong việc kết hợp các phương pháp dạy học khác và bổ sung cho chúng nhất là trong việc đưa vào những thí nghiệm chứng minh hay thí nghiệm mô phỏng qua đó học sinh có cái nhìn trực quan hơn từ đó tích cực hơn trong học tập. Tuy nhiên , trong thực tế giảng dạy ngày nay, đàm thoại vẫn gặp phải những khó khăn trong khi chuẩn bị và tiến hành như sau: trước hết phải kể đến là việc thời gian không cho phép (mỗi tiết học chỉ có đúng 45 phút); thêm vào đó là việc không phải lúc nào giáo viên cũng nắm bắt được một cách chính xác trình độ kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn của từng học sinh, mà thông thường chỉ dựa vào trực giác để chuẩn bị xây dựng tiến trình đàm thoại; đó là chưa kể có những tình huống đột xuất xảy ra trong khi đàm thoại mà giáo viên hoàn toàn chưa nghĩ tới (như những câu trả lời không đúng, những câu hỏi, sự việc xảy ra ngoài dự kiến);…Để khắc phục, biện pháp có thể là nên tiến hành đàm thoại thường xuyên hơn, nhờ đó học sinh sẽ có kỹ năng trả lời câu hỏi một cách nhanh chóng và chính xác hơn theo trình tự sắp đặt của giáo viên; hoặc giáo viên nên chuẩn bị nhiều phương án bố cục hơn, để tùy vào điều kiện thực tế mà chọn ra một bố cục nào gần gũi và dễ tiếp thu hơn. 1.2.3.11. Kiểm tra đánh giá sự lĩnh hội Trong quá trình giảng dạy, để kiểm tra sự lĩnh hội cũng như sự tiến bộ về nhận thức; kỹ năng; kỹ xảo của học sinh thì kiểm tra và đánh giá là việc làm hết sức cần thiết. Đối với giáo viên: thông qua kết quả kiểm tra có thể đánh giá được hiệu quả việc truyền đạt và tổ chức quá trình giảng dạy trước đó, từ đó mà điều chỉnh sao cho phù hợp với điều kiện, với đối tượng học sinh. Đối với học sinh: kiểm tra và đánh giá là việc làm nhằm kích thích hoạt động học tập (tích cực, tự lực,…), có trách nhiệm với kết quả hay ý kiến do chính mình đưa ra. Chính vì vậy, mà việc kiểm tra và đánh giá trong giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay đã được thực hiện một cách hệ thống và thường xuyên, dưới nhiều hình thức: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành thí nghiệm,… + Kiểm tra vấn đáp: thường được sử dụng trong suốt cả giờ học, bắt đầu từ việc ôn lại kiến thức cũ đến việc vận dụng nó vào quá trình xây dựng kiến thức mới và cuối cùng là để củng cố lại nội dung kiến thức vừa học. Với hình thức này, giáo viên có thể biết ngay mức độ lĩnh hội, tiến bộ trong nhận thức hay suy luận lôgic của học sinh và kịp thời chỉnh sửa nhằm tránh sự tồn tại lâu dài một ý nghĩ sai về một kiến thức nào đó. Mặt khác nó còn giúp học sinh tích cực hơn trong việc chuẩn bị bài ở nhà (bao gồm việc vận dụng kiến thức đã học đến việc nghiên cứu chuẩn bị bài mới), cũng như kích thích học sinh tích cực hơn trong hoạt động học tập ở lớp. + Kiểm tra viết: hình thức này thường dùng khi cần kiểm tra mức độ lĩnh hội và khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp theo chương hay theo chủ đề. Nó đòi hỏi tính tự lực cao, khả năng phân tích tổng hợp, suy luận lôgic một cách có hệ thống, kỹ năng tính toán và độ nhạy bén trong xử lý tình huống. Hình thức kiểm tra này thường có thời gian tương đối dài để học sinh có thể thực hiện những đòi hỏi trên . Cùng với việc kiểm tra là việc đánh giá, công việc này khá phức tạp đôi khi còn gây cho giáo viên và học sinh không ít những khó khăn. Nếu không có một sự đánh giá, giải thích hợp lý hay sự động viên khi cần thiết dễ làm học sinh nản lòng khi bị đánh giá thấp. Khó khăn cho giáo viên còn là việc phải lựa chọn học sinh nào phù hợp để trả lời cho các câu hỏi mà mình đưa ra, chưa kể có rất nhiều ý kiến đóng góp xây dựng bài trong một giờ học mà mỗi lần như thế phải nhận xét rồi đánh giá bằng cách cho điểm thì mất nhiều thời gian quá lại còn làm đứt mạch lôgic của bài học, nhưng nếu không làm thế thì học sinh sẽ không tích cực trong học tập. Để khắc phục, giáo viên nên có một phiếu điểm riêng ghi tên học sinh theo đúng sơ đồ chỗ ngồi rồi dùng phương thức tích lũy điểm cho học sinh mỗi khi có đóng góp ý kiến đúng. Để kiểm tra khả năng vận dụng, nên kết hợp chung với việc chuẩn bị nghiên cứu tài liệu mới bằng cách hãy giao việc về nhà cho học sinh thông qua phiếu học tập ở nhà, đặt học sinh trước sự cần thiết phải sử dụng kiến thức đã có để nghiên cứu. Riêng đối với việc đánh giá sự tiến bộ trong các thao tác thí nghiệm (lắp ráp, đọc và xử lý số liệu,…) thì cần lưu ý: những thao tác này phải được biết và rèn luyện nhiều lần trước đó vì giáo viên không có cơ sở để đánh giá mặt này khi đây là lần đầu tiên học sinh thấy được dụng cụ đó. Do vậy để tránh gặp khó khăn giáo viên nên giới thiệu và hướng dẫn cho học sinh cách sử dụng các dụng cụ đó trong các giờ học có liên quan trước đó. Ở đây cũng cần lưu ý rằng: không nên đánh giá quá cao việc học sinh đã tích lũy được một khối lượng kiến thức khổng lồ, vì với một khối lượng lớn như thế mà không biết cách vận dụng nó thì cũng trở nên vô nghĩa, và không có một giá trị nào cả. 1.2.3.12. Hướng dẫn cách xây dựng câu trả lời Một thực tế cho thấy, sự phát triển về trí tuệ, năng lực, khả năng nhận thức, kỹ năng thực hành, liên hệ thực tế của học sinh được phản ánh qua câu trả lời khi được giáo viên yêu cầu (dù là trả lời miệng hay trình bày trên giấy). Mặt khác thành công của một tiết dạy hay tiến trình dạy một kiến thức nào đó phụ thuộc không ít vào nội dung cũng như cách trình bày một câu trả lời của học sinh khi được yêu cầu. Do vậy cần phải thường xuyên yêu cầu các em trả lời các câu hỏi thậm chí là lặp lại câu trả lời đã được bạn khác thực hiện, phải tập cho học sinh cách diễn đạt trước đám đông nếu đó là những câu trả lời bằng miệng trực tiếp. Nếu là những câu trả lời phải trình bày trên giấy, thì phải hướng dẫn học sinh sao cho có được một câu trả lời rõ ràng và đầy đủ nhất về nội dụng, phù hợp về thứ nguyên của các đại lượng vật lý trong câu hỏi đó. Muốn vậy: Nội dung câu hỏi phải có mục đích cụ thể: câu hỏi làm sáng tỏ, câu hỏi làm tăng nhận thức, câu hỏi tạo sự tập trung hay câu hỏi gợi ý; phải rõ ràng, dễ hiểu: phải dùng những từ ngữ thông dụng (nếu có những từ ngữ khoa học thì phải được giải thích cặn kẽ), phải nêu rõ thứ nguyên của những đại lượng cho trước; phải có câu trả lời xác định; phải nhấn mạnh từng ý của vấn đề. Trong quá trình dạy học, giáo viên phải làm nổi bật được trọng tâm bài học để từ đó học sinh tự rút ra được đâu là cái chính, cái chủ yếu trong một khối kiến thức lớn lao được lĩnh hội, sau đó học sinh sẽ đầu tư và gia công thêm để có được một hiểu biết thật chắc chắn về nội dung kiến thức đó. Ngoài ra, giáo viên cần cung cấp và giới thiệu thêm cho học sinh những thuật ngữ vật lý hay sử dụng trong đời sống hằng ngày hay trong khoa học kỹ thuật khác với sách giáo khoa, nhằm giúp học sinh hạn chế những khó khăn về mặt từ ngữ khi phải đối diện với một câu hỏi hay bài tập vật lý. Khi đứng trước một câu hỏi giáo viên cần hướng dẫn học sinh xác định tất cả các dữ kiện có mặt, rồi từng bước liên kết các dữ kiện đó lại thông qua một cơ sở lý thuyết hay một biểu thức vật lý nào đó. Cuối cùng bằng việc vận dụng những nội dung kiến thức được biết cộng thêm kinh nghiệm học sinh sẽ có được câu trả lời của mình. Tuy nhiên câu trả lời của học sinh có lúc đúng có lúc sai, vì vậy sau những câu trả lời của học sinh phải luôn là sự phân tích tính đúng sai của nó: phải chỉ ra để học sinh thấy chỗ còn sai hay thiếu chính xác; những mâu thuẩn, nghịch lý trong câu trả lời; rồi hướng dẫn để học sinh sửa chữa, bổ sung và hòan chỉnh câu trả lời sao cho thật thuyết phục. 1.2.3.13. Thực hiện công việc ở nhà Công việc ở nhà của học sinh bao gồm : đọc sách giáo khoa hoặc một tài liệu ngoài sách giáo khoa để khắc sâu kiến thức vừa tiếp thu ở lớp; thực hiện các thí nghiệm chứng minh (khi ở lóp không có đủ điều kiện thực hiện); vận dụng kiến thức đó để làm bài tập về nhà hoặc chế tạo những dụng cụ đơn giản; chuẩn bị bài mới: xem trước nội dung bài mới hoặc chuẩn bị một số dụng cụ cần thiết phục vụ bài học mới, tìm hiểu một số hiện tượng hay dụng cụ có liên quan trong đời sống và khoa học kỹ thuật theo định hướng của giáo viên. Công việc làm bài tập về nhà của học sinh được giáo viên quan tâm nhất vì nó thật sự cần thiết để bù vào thời gian hạn chế ở lớp giúp học sinh ôn, hoàn chỉnh đến khi hiểu thấu đáo nội dung vừa được học ở lớp, nhờ đó mà tính tích cực và tự lực ở nhà của học sinh được nâng cao, đồng thời qua đó cũng tạo điều kiện (về thời gian) để học sinh phát huy những sáng tạo riêng của mình như: tìm hiểu cách khác để giải thích một hiện tượng hay giải một bài tập, tìm ra một qui tắc mới, thiết kế một thí nghiệm để giải thích hoặc chứng minh dựa trên những kiến thức đã biết,… Công việc ở nhà của học sinh ngoài những lợi ích nêu trên còn giúp hình thành thái độ tích cực ở học sinh về nó như: có sự thống nhất giữa giáo viên và các bạn cùng lớp khi giao nhiệm vụ, có ý thức về sự cần thiết của công việc về nhà, có tinh thần trách nhiệm đối với công việc được giao nhờ đó mà cố gắng hòan thành công việc ở mức độ cao nhất có thể. Những yêu cầu đối với công việc ở nhà của học sinh : + Rõ ràng, nội dung dễ hiểu. + Đảm bảo đến mức thấp nhất một số kiến thức nhất định mà học sinh cần phải nắm bắt được. + Số lượng vừa phải, độ khó vừa sức đồng thời phù hợp với từng điều kiện cụ thể. + Đa dạng về nội dung lẫn hình thức (bài tập định tính, định lượng, thí nghiệm, đọc tài liệu,…) + Có tính cá biệt (phân lọai công việc cho từng đối tượng học sinh). Công việc ở nhà của học sinh chủ yếu là do học sinh tự thực hiện, tuy nhiên đôi khi cũng cần thiết phải có nhiều nguồn hỗ trợ khác để công việc được tiến hành một cách trôi chảy hơn và thu được những kết quả tích cực hơn, như: + những tài liệu hoặc thông tin ngoài sách giáo khoa, + những hướng dẫn thật chu đáo của giáo viên về cách lập sơ đồ mối liên hệ kiến thức giữa các bài khác nhau, cách phân bố thời gian cho từng công việc, + sự giúp đỡ của cha mẹ: điều kiện về thời gian, vật chất (khi cần) nhất là những hiểu biết và kinh nghiệm sống, + những lời nhận xét và đánh giá của giáo viên về mức độ hoàn thành công việc cũng như những sản phẩm thu được từ học sinh . 1.3. Dạy học vật lý và liên hệ thực tế 1.3.1. Sự cần thiết phải dạy học vật lý và liên hệ thực tế Vật lý vốn là bộ môn khoa học tự nhiên, là cơ sở của nhiều ngành kỹ thuật và công nghệ quan trong. Sự phát triển của vật lý gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Vì vậy những hiểu biết và nhận thức vật lý có giá trị lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là trong công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.[23, tr 41]. Ở mọi nơi, mọi lĩnh vực, ngành nghề đều có sự hiện diện của những thành tựu vật lý. Kiến thức vật lý, đặc biệt là các kiến thức về ứng dụng kỹ thuật thường là kiến thức về các dụng cụ, thiết bị, máy móc, quy trình công nghệ sử dụng trong sản xuất và đời sống mà nguyên tắc cấu tạo và họat động của chúng tuân theo các định luật hay nguyên lý vật lý. Vì vậy sự hình thành về các ứng dụng kỹ thuật của vật lý phải có mối liên hệ hữu cơ với sự hình thành các kiến thức: khái niệm, định luật, hiện tượng,… vật lý: trên cơ sở nắm được các kiến thức vật lý cộng với khả năng liên hệ và vận dụng chúng con người chế tạo ra những dụng cụ , thiết bị , máy móc phục vụ chính mình; ngược lại, xuất phát từ những bế tắc, hay nhu cầu của con người về một vấn đề trong cuộc sống hay khoa học, buộc con người phải xây dựng một kiến thức vật lý khác để lý giải và phục vụ chính mình. Trong trường học, khi quá tải với nhiều môn học cùng lúc, học sinh thường đặt ra câu hỏi: “học môn đó, kiến thức đó để làm gì?”. Câu hỏi trên sẽ được học sinh tự trả lời và không bao giờ đặt ra nữa nếu như học sinh thấy được mối liên hệ giữa những điều đã học với thế giới tự nhiên, thế giới khoa học mà em đang sống. Từ đó, các em sẽ tích cực tự trang bị cho mình hoặc học hỏi thêm những kiến thức cần thiết khác để có thể bước vào thế giới tự nhiên đầy hấp dẫn nhưng không kém phần bí ẩn. Trong nhà trường vật lý góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của Giáo dục phổ thông. Ngoài việc cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lý, bước đầu hình thành những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học, cung cấp những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, để rồi sau đó chuẩn bị cho học sinh tham gia lao động sản xuất hoặc thích nghi với sự phát triển của khoa học kỹ thuật. Vì vậy kiến thức vật lý trong nhà trường cần phải có sự liên hệ với thực tế nhằm giúp học sinh hiểu rõ hơn về nội dung kiến thức đồng thời có thể vận dụng nó để giải thích những qui luật tự nhiên hay ứng dụng nó vào đời sống, khoa học kỹ thuật nhằm phát minh chế tạo ra những công cụ phục vụ lợi ích của con người. Dạy học vật lý gắn với liên hệ thực tế còn là cách để nâng cao giá trị môn học trong nhà trường hay thể hiện tính đặc thù của môn học nhằm tạo sự quan tâm chú ý và có cảm giác hứng thú khi học. Một kiến thức vật lý có giá trị cao hoặc có tính thời sự sẽ kích thích trí tò mò của người học. 1.3.2. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh 1.3.2.1. Thực hiện những thí nghiệm vật lý đơn giản- vui có ý nghĩa thực tế - Ngoại trừ những kiến thức vật lý mang tính lý thuyết thuần túy, còn lại hãy cố gắng để học sinh được tận mắt chứng kiến những hiện tượng, ứng dụng và các mối liên hệ của nó thông qua thực tế hoặc làm thí nghiệm. - Trước khi làm thí nghiệm hãy giới thiệu cho học sinh biết các dụng cụ thí nghiệm cần, chúng được cấu tạo dựa trên nguyên tắc, định luật nào và hoạt động của chúng ra sao. Tùy theo điều kiện có thể mà tổ chức tiến hành thí nghiệm ở lớp, ở phòng thí nghiệm; quan sát qua phim ảnh, hay trực tiếp ở nhà máy xí nghiệp,…Đặc biệt, để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, cần hướng các em vào việc tự tìm hiểu những ứng dụng của một kiến thức nào đó mà giáo viên thấy phù hợp, nếu sai thì chỉnh sửa cho đến khi hoàn chỉnh. Song song đó là việc rèn luyện cho các em cách liên hệ bài học với kinh nghiệm sống và những hiểu biết từ cuộc sống. 1.3.2.2. Rèn kỹ năng nhận ra sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng - Để tìm ra sự giống nhau, khác nhau và mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế không phải là công việc đơn giản. Do vậy giáo viên phải từng bước rèn luyện cho học sinh từ trong những giờ học. - Trước hết giáo viên cần cung cấp cho học sinh những hướng dẫn rõ ràng để học sinh dễ dàng nhận ra sự giống và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng. - Khi đã quen dần, giáo viên yêu cầu học sinh tự nhận ra sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng. - Sắp xếp những điểm giống nhau và khác nhau theo một trật tự định sẵn, đồng thời nhờ vào vốn hiểu biết của mình, học sinh có thể dễ dàng nhận ra sự giống nhau và khác nhau giữa lý thuyết và một hiện tượng hay một dụng cụ nào đó trong cuộc sống. - Cuối cùng, nhờ vào tất cả những việc làm trên cộng thêm những hiểu biết nhất định học sinh có thể nêu lên cấu tạo, nguyên tắc hoạt động hoặc thiết kế một dụng cụ nào đó có liên quan đến bài học. 1.3.2.3. Giao bài tập về nhà - Bài tập về nhà ngoài vai trò kéo dài cơ hội học tập bù vào khoảng thời gian hạn chế trong nhà trường, nó còn giúp học sinh có cơ hội đào sâu kiến thức và thực hành đến thành thục những kỹ năng liên quan đến nội dung bài học đã được giới thiệu trong giờ học và hơn nữa là vai trò rèn luyện hai kỹ năng: kỹ năng vận dụng để giải bài tập định lượng, kỹ năng liên hệ thực tế để giải thích hiện tượng. Vì thế bài tập về nhà có thể là định tính (giải thích một hiện tượng, thiết kế một dụng cụ), cũng có thể là định lượng (một bài toán với những số liệu có tính thực tế cao, gần gũi với đời sống hằng ngày). - Bài tập về nhà có thể dùng chuẩn bị cho bài học mới: chuẩn bị những dụng cụ, những ví dụ về những hiện tượng có liên quan đến nội dung của bài học mới. 1.3.2.4. Học phối hợp trong tổ nhóm - Với một tập thể lớp khá đông, khả năng lại không đồng đều, nên để rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế cho học sinh sẽ gặp phải nhiều khó khăn mà đôi khi không thu được kết quả như mong muốn. Vì vậy việc tách lớp học ra thành từng nhóm nhỏ có khả năng đồng đều nhau, rồi giao việc cho từng nhóm tuỳ theo khả năng sẽ thuận tiện hơn nhiều. - Tục ngữ có câu “Học thầy không tày học bạn” sẽ được áp dụng trong trường hợp này. Dù rằng giáo viên có kiến thức rộng hơn, hiểu biết nhiều hơn, chỉ dạy có phương pháp hơn nhưng cách học nhanh và thoải mái hơn vẫn là học ở bạn bè. Nếu biết cách phối hợp và nghiêm túc trong học tổ nhóm thì học sinh có thể truyền cho nhau những hiểu biết, hỗ trợ nhau lắp đầy những lỗ hỏng kiến thức, và hơn hết là việc hợp tác để giải thích một hiện tượng thực tế, thiết kế một thí nghiệm kiểm chứng hay một dụng cụ cần thiết phục vụ cho cuộc sống mà từng cá nhân học sinh thì không đủ khả năng thực hiện. 1.3.2.5. Rèn kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh thông qua việc hình thành các kiến thức vật lý cơ bản a. Hiện tượng vật lý Hiện tượng vật lý luôn rất cụ thể và trực quan, nó có thể là một hiện tượng thường gặp trong cuộc sống, cũng có thể là một hiện tượng quan sát được từ thí nghiệm,... Chính vì vậy dạy học các hiện tượng vật lý là một trong những cơ hội tốt nhất giúp rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. Do đó Giáo viên phải tổ chức hoạt động dạy học sao cho học sinh có cơ hội rèn luyện được kỹ năng này. b. Định luật vật lý - Các định luật vật lý thường phản ánh mối liên hệ định lượng giữa các đại lượng vật lý xác định trong những điều kiện nhất định, chúng chi phối toàn bộ sự vật hiện tượng vật lý cụ thể. Vì vậy việc dạy học một kiến thức về định luật vật lý là cơ hội để từng bước rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh, mà bước đầu là tìm hiểu xem hiện tượng thực tế nào bị chi phối bởi định luật vật lý vừa học, hoặc định luật vật lý vừa học được vận dụng thế nào để giải thích một hiện tượng thực tế cho sẵn. - Việc làm này có thể thực hiện bằng nhiều cách tuỳ điều kiện về không gian, thời gian và khả năng của học sinh: + Có thể cho học sinh chuẩn bị trước (theo nhóm) thông qua phiếu học tập ở nhà. + Có thể giải quyết ngay tại lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên nếu là những liên hệ đơn giản. + Có thể cho học sinh về nhà tìm kiếm thêm những ứng dụng khác hay giải thích những hiện tượng khác tương tự khi không có đủ thời gian và khi muốn nhấn mạnh nội dung định luật vừa học. c. Các ứng dụng kỹ thuật của vật lý - Đây là loại kiến thức về các dụng cụ, thiết bị, quy trình hoạt động, nguyên lý làm việc,…được sử dụng trong đời sống và trong sản xuất tuân theo những nguyên tắc, định luật vật lý. Vì vậy khi dạy về loại kiến thức này thì việc rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế cho học sinh là thuận tiện nhất. - Có hai cách giúp học sinh tiếp cận kỹ năng này là: + Cho học sinh tìm hiểu một đối tượng kỹ thuật có sẵn (đó là đối tượng cần học) và nêu lên cấu tạo, tính năng và nguyên tắc hoạt động của nó. + Vận dụng những kiến thức vừa học hãy thiết kế một dụng cụ đơn giản có cấu tạo và mang những tính năng cũng như nguyên lý làm việc như đã học. 1.3.3. Các mức độ rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh trong dạy học vật lý Việc rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh trong dạy học vật lý, không đơn giản chút nào. Bởi thực tế xung quanh chúng ta có quá nhiều hiện tượng và những ứng dụng của vật lý, kiến thức vật lý thì nhiều mà phần lớn học sinh thì chưa biết cách sắp xếp chúng lại thành một khối thống nhất trong các mối liên hệ giữa chúng với nhau. Khó khăn chồng chất khó khăn, do vậy mà người giáo viên phải từng bước giúp đỡ và hướng dẫn học sinh trong việc này theo từng mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp dần lên. Tuy nhiên dù ở mức độ nào thì việc đầu tiên vẫn phải là giúp học sinh chuyển đổi ngôn ngữ đời sống thành ngôn ngữ vật lý, nhờ đó mới có thể vận dụng được những định luật hay quy tắc vật lý mà giải thích chúng. Việc tiếp theo là giúp học sinh nhìn ra sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết (mô hình lôgic), với kết luận có được từ dữ liệu thực nghiệm khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (mô hình xác nhận), để quy nạp và chấp nhận kết quả tìm được, hoặc xét lại, bổ sung thậm chí là sửa chữa (đối với thực nghiệm lẫn sự xây dựng và vận hành mô hình lý thuyết xuất phát) khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm , nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái mình cần. - Mức độ 1: Xét những ứng dụng kỹ thuật, những hiện tượng vật lý mà chỉ cần áp dụng kết luận, qui tắc, định luật đang nghiên cứu là có thể giải quyết được. - Mức độ 2: Xét những ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hoá, những hiện tượng vật lý thật đơn giản và gần gũi, để có thể chỉ cần áp dụng một vài kết luận, qui tắc, định luật vật lý là có thể giải quyết được - Mức độ 3: Xét những ứng dụng kỹ thuật và hiện tượng vật lý, trong đó không chỉ áp dụng các kết luật, qui tắc hay định luật vật lý mà còn cần thêm những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng vật lý có hiệu quả hơn, các dụng cụ được sử dụng thuận tiện hơn trong sản xuất và trong đời sống. Trong trường hợp này, học sinh không phải chỉ vận dụng những định lưật vật lý vừa được thiết lập mà còn vận dụng một cách tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác vật lý nữa. Muốn vậy cần phân tích những hiện tượng, những dụng cụ phức tạp này thành những hiện tượng, dụng cụ nhỏ bị chi phối bởi một nguyên nhân hoặc một định luật; cuối cùng tổng hợp chúng lại; hoặc là chúng ta phân chia quá trình diễn biến của một hiện tượng vật lý thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một định luật xác định, để rồi liên kết các giai đoạn này lại với nhau. 1.4. Kết luận của chương 1 Cùng với những biến đổi tích cực của xã hội, sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ, con người đặc biệt là học sinh bậc trung học phổ thông- đối tượng chuẩn bị tham gia trực tiếp sản xuất hoặc học thêm về chuyên môn- cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập đồng thời cần rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế từ trong nhà trường để học sinh tránh khỏi được những khó khăn ban đầu khi rời khỏi trường học nơi luôn được sự che chỡ, tha thứ và dạy bảo của Thầy (Cô). Để học sinh có thể làm được những điều đó rất cần những hỗ trợ nhất định của giá đình, xã hội mà nhất là của người giáo viên. Trước hết giáo viên phải thay đổi quan điểm dạy học từ giáo viên làm trung tâm sang học sinh làm trung tâm vì những lý do tích cực được đề cập ở các phần trên; giáo viên cần có một sự đầu tư và gia công kiên cố cho trình độ chuyên môn, tay nghề; cần có những hiểu biết tối thiểu về cuộc sống, khoa học kỹ thuật và công nghệ; phải có niềm đam mê với công việc; một tình thương yêu sắc đối với học sinh; … Tất cả những yêu cầu đó đối với người giáo viên nếu cộng hưởng với ý thức và sự phấn đấu của học sinh sẽ góp phần tích cực vào việc cung cấp cho xã hội những tài năng mới nhằm thu được những thành công mới cho con đường tiến lên của đất nước. CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” LỚP 11_ BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản 2.1.1. Cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản Phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản, bao gồm 2 chương: Chương 6: Khúc xạ ánh sáng. - Hiện tượng khúc xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh sáng. - Chiết suất của môi trường. - Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng. - Hiện tượng phản xạ toàn phần - Điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần. - Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: Cáp quang. Chương 7: Mắt - Các dụng cụ quang học. - Lăng kính. - Thấu kính mỏng. - Mắt. - Kính lúp. - Kính hiển vi. - Kính thiên văn. 2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản Cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 – Ban Cơ bản, được xây dựng dựa trên nguyên tắc tính kế thừa những kiến thức mà học sinh đã được học ở cấp THCS, đồng thời bổ sung, mở rộng và nâng cao những kiến thức ấy bằng cách tìm hiểu sâu hơn những khái niệm, hiện tượng, định luật cũng như những ứng dụng của nó trong cuộc sống và khoa học kỹ thuật; xét nhiều về mặt định lượng; dùng kết quả thí nghiệm để xây dựng biểu thức cho một định luật (Định luật khúc xạ ánh sáng);… Kiến thức được nhắc đến đầu tiên là ôn lại hiện tượng khúc xạ và một phần của định luật khúc xạ ánh sáng mà học sinh đã được học rồi ở cấp THCS. Tuy nhiên sách giáo khoa lớp 11 – ban Cơ bản- đã mở rộng thêm định luật khúc xa bằng cách dựa trên kết quả thí nghiệm để tìm ra qui luật thay đổi độ lớn của góc khúc xạ (r) theo sự thay đổi độ lớn của góc tới (i). Quy luật đó như sau: sin sin i r hằng số. Trong đó hằng số (n) gọi là chiết suất tỉ đối của môi trường 2 so với môi trường 1; từ đó suy ra chiết suất tuyệt đối của một môi trường; cuối cùng là nhận xét về giá trị chiết suất tuyệt đối của các môi trường trong suốt khác. Với kiến thức về tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng, thì đây là một tính chất của ánh sáng mà học sinh được nghe đến lần đầu tiên, tính chất này đúng cho các hiện tượng: truyền thẳng ánh sáng, phản xạ ánh sáng và cả hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Hiện tượng phản xạ toàn phần. Cáp quang: là những hiểu biết mới đối với học sinh, mà trước đó trong chương trình THCS chỉ nhắc đến ở phần: Có thể em chưa biết? Cáp quang cùng với những ứng dụng to lớn của nó trong cuộc sống và khoa học kỹ thuật cũng là những điều mà học sinh sẽ được tìm hiểu trong phần này. Thấu kính mỏng, được đưa vào phần này dưới hình thức kế thừa và được nâng lên một trình độ cao hơn, có tính định lượng cụ thể hơn (công thức xác định vị trí vật hay ảnh, công thức xác định số phóng đại) Từ những hiểu biết về thấu kính (cách một tia sáng truyền qua nó, vị trí và tính chất của ảnh tạo thành,…), học sinh sẽ được tìm hiểu thêm về các dụng cụ được ứng dụng từ thấu kính. Mắt là một hệ quang học hết sức phức tạp và tinh vi, hai bộ phận được xem là quan trong nhất là thuỷ tinh thể (giống như một thấu kính hai mặt lồi), và màng lưới (màng hứng ảnh). Nhờ vào đâu mà mắt chúng ta có thể nhìn được rõ các vật lớn, nhỏ; ở những vị trí khác nhau, các loại tật về mắt phổ biến là gì và làm thế nào để khắc phục chúng; đều là những kiến thức phổ thông mà học sinh sẽ được học trong phần này;… Một ứng dụng đơn giản nhất của thấu kính là chế tạo ra kính lúp dùng quan sát các vật nhỏ, thực chất kính lúp có cấu tạo thế nào, cách quan sát một vật nhỏ qua kính lúp ra sao, số ghi trên vành kính lúp thực chất là gì? Có ý nghĩa như thế nào,… cũng là những kiến thức mà học sinh sẽ được lĩnh hội. Phức tạp hơn và cũng bổ trợ tốt hơn cho mắt (dùng quan sát các vật rất nhỏ, hay các vật ở rất xa), chính là kính hiển vi và kính thiên văn, sẽ là những kiến thức phổ thông cuối cùng về quang hình học mà học sinh sẽ được tìm hiểu. Qua việc phân tích cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản, cùng với những tìm hiểu về phần này trong các chương trình ở cấp THCS, chúng ta thấy: nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 – Ban Cơ bản, cấu trúc theo hệ thống xoáy ốc, trong đó kiến thức của cùng một phân môn đều được lựa chọn và phân chia để dạy và học ở nhiều lớp khác nhau nhưng đảm bảo không có sự trùng lặp, mà luôn có sự kế thừa và phát triển. - Ở cấp THCS, do chưa được trang bị những kiến thức toán học, sinh học, những kỹ năng thí nghiệm cần thiết, nên hầu như học sinh chỉ được học những kiến thức về quang hình học một cách sơ lược thông qua việc khảo sát hiện tượng, vì vậy số tiết lý thuyết chiếm từ 60% đến 70%, số tiết bài tập và thí nghiệm thì chiếm một tỉ lệ khiêm tốn hơn từ 5% đến 10%. - Ở cấp THPT, khi đã có những hiểu biết và kỹ năng nhất định ở một số lĩnh vực khác, thì thời lượng học lý thuyết tuy cũng chiếm tương đương ở cấp THCS nhưng số tiết lý thuyết kết hợp với thí nghiệm chiếm hết 30%. Số tiết bài tập tăng lên và chiếm từ 15% đến 20%. Việc thay đổi này vừa là một đòi hỏi tự nhiên vừa nhằm rèn luyện và phát triển các kỹ năng cần thiết cho một học sinh THPT, đối tượng chuẩn bị tham gia vào đời sống xã hội và khoa học kỹ thuật. 2.2. Tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản ở một số trường THPT 2.2.1. Mục đích của việc tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản ở một số trường THPT Tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản ở một số trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh nhằm giúp tôi xác định được những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy học phần này. Để từ đó, trong quá trình thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần quang hình học lớp 11- ban Cơ bản, tôi sẽ cố gắng khắc phục những khó khăn của giáo viên và những sai lầm mà học sinh hay mắc phải, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tâp, đồng thời rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh khi học nó. 2.2.2. Kết quả điều tra Để tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản, tôi đã tiến hành dự giờ một số tiết học thuộc phần này của các giáo viên trường THPT Phước Long (nơi tôi đang công tác), đồng thời tôi gửi phiếu điều tra để tìm hiểu thực tế việc dạy học phần này đến một số giáo viên thuộc các trường có những điều kiện tương đồng với trường THPT Phước Long (trường vùng ven với cơ sở vật chất còn hạn hẹp, với đối tượng học sinh ở mức trung bình yếu) như: trường THPT Nguyễn Huệ (Quận 9), THPT An Lạc (Huyện Bình Chánh), THPT Nguyễn Hữu Thọ (Quận 4), THPT Tân Phong (Quận 7). Kết quả thu được như sau: a. Về phương pháp: phương pháp chủ yếu được sử dụng là diễn giảng kết hợp với đàm thoại, với những bài có nội dung mới như bài “Sự khúc xạ ánh sáng”, “Thấu kính” thì hầu như giáo viên truyền đạt cho học sinh dưới dạng thông báo, một số ít giáo viên dạy các bài này có kèm theo thí nghiệm biểu diễn nhưng đều rơi vào tình huống không kịp giờ. b. Về hình thức tổ chức và các phương tiện hỗ trợ: vẫn là bảng đen, phấn trắng, thầy trên bục và tất cả học sinh hướng về phía thầy giáo đang diễn giảng hoặc thực hiện thí nghiệm biểu diễn. c. Về cách thức kiểm tra đánh giá: chủ yếu vẫn là yêu cầu học sinh học thuộc những nội dung được học ở lớp rồi trả bài bằng hình thức vấn đáp vào mỗi đầu tiết học sau, cuối phần này thường không có bài kiểm tra 1 tiết mà để kết hơp với các nội dung trước đó và làm bài kiểm tra học kỳ II, do vậy chỉ làm được bài kiểm tra 15 phút. d. Về những khó khăn của giáo viên khi giảng dạy: - Thời gian hạn chế nên ít có điều kiện tiến hành thí nghiệm minh hoạ hoặc hướng dẫn học sinh tự lực phát hiện ra kiến thức mới hay giúp học sinh liên hệ kiến thức vừa học với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật. Do vậy không có tính thuyết phục cao, không gây hứng thú và không tạo được điều kiện để học sinh phát huy tính tích cực và sáng tạo trong học tập. - Các bài học của phần này có quá nhiều hình vẽ, nếu giáo viên vẽ sẵn hình ra giấy khổ lớn thì sẽ đỡ mất thời gian hơn nhưng học sinh lại không thấy được đường đi của các tia sáng một cách trật tự, rõ ràng. - Học sinh quen với kiểu dạy- học truyền thống nên thường không chuẩn bị bài ở nhà, vào lớp thì thụ động lười suy nghĩ, kỹ năng sử dụng dụng cụ thí nghiệm còn hạn chế, vì vậy giáo viên thực hiện đàm thoại gặp nhiều khó khăn, còn với thí nghiệm thì hầu như chỉ là do giáo viên làm biểu diễn. - Do không có bài kiểm tra một tiết, nên với một lượng kiến thức khổng lồ của phần này mà chỉ làm một bài kiểm tra 15 phút, và chiếm khoảng 50% nội dung trong bài kiểm tra học kỳ II thì khó có thể kiểm tra được mức độ lĩnh hội kiến thức về phần này của học sinh được. e. Về những sai lầm mà học sinh thường mắc phải: - Do không được tận mắt quan sát các hiện tượng, cách truyền ánh sáng qua các dụng cụ quang học nên học sinh rất khó khăn khi phải học thuộc lòng bài ghi. - Học sinh thường rất mơ hồ trong việc xác định khi nào xảy ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng, khi nào phải kiểm tra điều kiện phản xạ toàn phần, hay như là khi nào thấu kính cho ảnh thật, ảnh ảo,…hoặc kính hiển vi có công dụng và cấu tạo giống và khác kính thiên văn ở chỗ nào,… - Khi làm các bài tập định lượng thì học sinh thường hay nhầm lẫn các công thức, các quy ước về dấu dẫn đến những kết quả sai. 2.3. Tiến trình dạy học một bài học vật lý Thiết kế tiến trình dạy học một bài học, được xem như là bước soạn giáo án của một người giáo viên. Đây là một việc làm đòi hỏi tính nghiêm túc cao đồng thời bộc lộ khả năng sáng tạo riêng của mỗi thầy (cô) giáo. Thiết kế tiến trình dạy học một bài học phải đáp ứng yêu cầu: thực hiện tốt chức năng của người giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học sinh đồng thời hợp lý hoá kiến thức mới, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức mới vào thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật của học sinh trong học tập. Tiến trình dạy học một bài học bao gồm các bước sau: 1. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cụ thể Cở sở để lập sơ đồ này là nội dung cụ thể của từng kiến thức và những yêu cầu về kỹ năng khi tìm hiểu về kiến thức đó. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cụ thể nhằm trả lời các câu hỏi sau: kiến thức cần xây dựng là gì? Lựa chọn giải pháp nào cho bài toán? Kết luận nào được rút ra từ những câu hỏi tương ứng ở trên? Kiến thức được xây dựng có những vận dụng cụ thể nào? 2. Xác định mục tiêu dạy học một kiến thức cụ thể Xuất phát từ tiến trình xây dựng một kiến thức cụ thể mà chúng ta xây dựng mục tiêu dạy học cho kiến thức đó. Ngoài ra việc xây dựng mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể còn phải dựa trên chương trình, trình tự lôgic của kiến thức đó với các kiến thức khác có liên quan. Mục tiêu dạy học một kiến thức cụ thể bao gồm: + Mục tiêu cần đạt được trong giờ học (mục tiêu thao tác): đó là những hành vi, thao tác hay những hành động của học sinh trong giờ học, thể hiện qua tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới. + Mục tiêu cần đạt được sau giờ học (mục tiêu nhận thức): là những kiến thức, kỹ năng, kỹ xão, khả năng vận dụng và liên hệ thực tế. 3. Xác định các công việc cần chuẩn bị nhằm hỗ trợ việc dạy học một kiến thức cụ thể Công việc cần chuẩn bị, bao gồm: tổ chức lớp (khi cần), chọn địa điểm học, phát phiếu chuẩn bị bài ở nhà đến cho học sinh, chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ. Phương tiện hỗ trợ việc dạy học có thể là: các thí nghiệm thực, ảo, máy ví tính,… Thí nghiệm thực được xem là phương tiện hỗ trợ việc dạy học một cách hiệu quả nhất, bởi nó là một minh chứng rõ ràng cho những kiến thức lý thuyết (hợp lý hoá kiến thức), nó vừa tạo ra những tình huống bất ngờ buộc học sinh phải tích cực hơn trong việc tìm kiếm và hình thành một kiến thức mới vừa gợi mở giúp học sinh suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề,… Máy vi tính và những thí nghiệm ảo được tạo ra từ các phần mềm hỗ trợ, sẽ cải thiện được thời gian và những hoạt động của giáo viên, học sinh trong giờ học mà hiệu quả thì không thua kém gì so với việc sử dụng thí nghiệm thật. Tuy nhiên, cũng cần hạn chế việc sử dụng thí nghiệm ảo trừ khi thí nghiệm thật không thể thực hiện được mà nội dung kiến thức thì khó hình dung qua lời diễn giải. Bởi vì, dẫu thế nào thì thí nghiệm ảo cũng do chúng ta tạo ra nên nó luôn tuân theo sự sắp đặt chủ quan của chúng ta, do vậy hạn chế khả năng sáng tạo, tìm tòi của học sinh. 4. Xây dựng các tình huống cho việc dạy một kiến thức cụ thể Xây dựng các tình huống vật lý phù hợp nhằm đưa học sinh vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu học tập đã đề ra. Những tình huống vật lý thường sử dụng là: - Tình huống có vấn đề như tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống đối lập,…Những tình huống này kích thích hoạt động học tập tích cực của học sinh ở chỗ đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. - Tình huống vấn đề cơ bản: là tình huống mà ở đó xuất hiện câu hỏi có tác dụng định hướng tư duy tìm tòi của học sinh, nhằm trúng vào mục tiêu nội dung của kiến thức cần tìm kiếm. - Tình huống và vấn đề kiểm chứng: là loại tình huống nhằm hợp thức hoá kiến thức xây dựng. - Xây dựng bài tập vận dụng, có thể xem đây là những tình huống nhằm kiểm chứng một nội dung kiến thức nào đó. 5. Thiết kế việc tổ chức hoạt động dạy học một kiến thức cụ thể. Thiết kế việc tổ chức hoạt động dạy học một kiến thức cụ thể là viết kịch bản chi tiết cho việc tổ chức dạy học kiến thức cụ thể đó. Kịch bản này ngoài việc phải thể hiện rõ ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học sinh trong quá trình dạy học, còn phải thể hiện được tính linh hoạt của kịch bản với từng điều kiện môi trường và đối tượng học sinh cụ thể, cũng như phải dự đoán được nhiều tình huống khác có thể xãy ra.  Quy ước việc dùng ký hiệu trong tổ chức hoạt động dạy học một bài học.  Ký hiệu hình  biểu đạt hoạt động của giáo viên (trình bày hoặc giải thích).  Ký hiệu hình biểu đạt sự yêu cầu của giáo viên đối với học sinh.  Ký hiệu hình ► biểu đạt biện pháp phát huy tính tích cự, tự lực trong học tập.  Ký hiệu hình▼ biểu đạt biện pháp rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.  Ký hiệu HS biểu đạt hoạt động của học sinh (trả lời và thực hiện theo yêu cầu của giáo viên). 2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng” 2.3.1.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức hiện tượng “khúc xạ”, “định luật khúc xạ” và khái niệm “chiết suất” - Khi gặp một mặt phân cách (nhẵn, bóng) ánh sáng bị hắt lại được gọi là hiện tượng phản xạ ánh sáng. - Liệu ánh sáng có thể truyền qua mặt phân cách đó không? Theo phương thế nào? Và gọi là hiện tượng gì? - Dựa vào định luật truyền thẳng của ánh sáng. - Phương pháp định nghĩa tương tự việc định nghĩa hiện tượng phản xạ. Khảo sát đường truyền của một tia sáng khi chiếu tới mặt phân cách giữa không khí và một bán cầu bằng nhựa. Ánh sáng truyền qua mặt phân cách theo phương khác với phương mà ánh sáng truyền tới và được gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Sự lệch phương của ánh sáng khi truyền qua mặt phân cách giữa 2 môi trường có tuân theo qui luật gì không? - Tia sáng truyền qua mặt phân cách gọi là tia khúc xạ. Góc tạo bởi tia khúc xạ và pháp tuyến gọi là góc khúc xạ. - Mặt phẳng tới là mặt phẳng tạo bởi tia tới và pháp tuyến. - Tìm mặt phẳng chứa tia khúc xạ và qui luật biến đổi của góc khúc xạ. - Quan sát lại thí nghiệm ban đầu. - Dựa vào quan sát xác định mặt phẳng chứa tia khúc xạ. - Dựa vào bảng số liệu SGK/ tr 163. Vẽ đồ thị biểu diễn mối liên hệ giữa r và i, giữa sinr và sini. - Nhận xét về dạng của đồ thị. - Dùng kiến thức đồ thị hàm số của môn toán mà suy ra các đồ thị trên biểu thị hàm số loại nào? sinr = n sini, với n là một hằng số. Làm thế nào kiểm tra sự đúng đắn của kết luận trên? Giải bài toán sau: Hãy xác định tia khúc xạ khi chiếu tia sáng đến vuông góc với mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt? Tia tới vuông góc với mặt phân cách nên i = 00 Làm thí nghiệm, quan sát và nhận xét. r = 00 Tia khúc xạ tiếp tục đi thẳng theo phương tia tới. - Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và ở bên kia pháp tuyến so với tia tới. - Với hai môi trường trong suốt nhất định thì sin sin i r hằng số. * Khi tia tới chiếu đến vuông góc với mặt phân cách sẽ truyền thẳng. Hằng số trên phụ thuộc gì? Xác định như thế nào? Xét bài toán: khảo sát sự truyền ánh sáng giữa môi trường không khí và nhựa trong - Lần lượt chiếu ánh sáng từ không khí vào nhựa trong. - Làm ngược lại, nghĩa là: ánh sáng được chiếu lần lượt từ nhựa trong ra không khí. - Hằng số trên phụ thuộc vào bản chất hai môi trường và được gọi là chiết suất tỉ đối của môi trường khúc xạ đối với môi trường tới (n21). - Chiết suất tỉ đối của một môi trường đối với chân không gọi là chiết suất tuyệt đối của môi trường đó (n)nck = 1nkk, chiết suất tuyệt đối của môi trường bất kỳ luôn lớn hơn 1. Dùng công thức: 2 21 1 sin sin ni n r n   Làm TN và đo r tương ứng với i = 300, 450, 600 Cả 3 lần đo cho các kết quả xấp xĩ nhau. Kết quả xấp xĩ giá trị chiết suất của nhựa trong SGK. Phải chăng hằng số này chỉ phụ thuộc vào bản chất 2 môi trường? Liệu có phụ thuộc vào cách chiếu chùm ánh sáng tới Xác định chiết suất của bán cầu nhựa. 2.3.2. Tiến trình dạy học bài “ Phản xạ toàn phần”. 2.3.1.2. Xác định mục tiêu dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng”  Trong giờ học: - Học sinh quan sát thí nghiệm để mô tả được hiện tượng và rút ra những nhận xét . - Học sinh phân biệt được hiện tượng khúc xạ và phản xạ ánh sáng. - Học sinh phải biết suy luận từ đồ thị ra mối liên hệ giữa sinr và sini. - Học sinh biết vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng để khảo sát trường hợp tia tới chiếu vuông góc với mặt phân cách (i = 0) - Học sinh dự đóan được sự phụ thuộc của hằng số = sin sin i r - Rèn luyện học sinh kỹ năng suy luận logic.  Sau giờ học: - Học sinh phải phát biểu được chính xác định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh sáng. - Học sinh phải trình bày được khái niệm chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, đồng thời viết được hệ thức liên hệ giữa chúng. - Học sinh biết vận định luật khúc xạ để giải thích một vài hiện tượng trong thực tế: cái bút chì cắm vào cốc thuỷ tinh chứa nước như bị gãy khúc tại mặt - Chiết suất tỉ đối : n21 = sinsin i r . - Chiết suất tuyệt đối: + Là chiết suất tỉ đối với chân không. + 221 1 nn n  - Công thức định luật khúc xạ dưới dạng đối xứng: n1 sini = n2 sinr + Khi n2 > n1 thì i > r (tia khúc xạ lệch lại gần pháp tuyến hơn) + Khi n2 < n1 thì i < r (tia khúc xạ lệch ra xa pháp tuyến hơn) phân cách, đồng tiền như được nâng lên cao hơn khi cho nước vào chén chứa nó ở đáy, những lưu ý khi đi bơi. - Học sinh biết vận địn