Luận văn Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH  Nguyễn Ngọc Nguyên THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MOĐUN NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC LỚP 11 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC TP. Hồ Chí Minh – Năm 2010 Lời cám ơn Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô khoa Hóa học, Phòng Khoa học Công nghệ và Sau Đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Tôi xin chân thành cám ơn PGS.TS Trịnh Văn Biều – Trưởng Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và làm luận văn này. Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cô dạy môn Hóa học và học sinh các lớp 11 thuộc các trường: THPT Đầm Dơi – tỉnh Cà Mau, THPT Chuyên Hùng Vương – tỉnh Bình Dương, THPT Hậu Nghĩa – tỉnh Long An, và trường THPT Chuyên tỉnh Tiền Giang. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc đến PGS.TS Đặng Thị Oanh đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Xin cám ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên khích lệ để tôi hoàn thành luận văn này. Trân trọng cám ơn! Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2010 Tác giả Nguyễn Ngọc Nguyên MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giáo dục đứng trước cơ hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo nguồn nhân lực với những yêu cầu mới. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại. Chủ trương của ngành giáo dục nước ta là giao việc phát hiện đào tạo và bồi dưỡng nhân tài cho các trường chuyên. Tuy nhiên còn một số học sinh có năng khiếu và giỏi thật sự nhưng do điều kiện mà các em không thể thi và học tại trường chuyên được. Do đó mỗi trường phổ thông ở từng vùng cũng phải cần có lực lượng giáo viên giỏi có khả năng phát hiện học sinh năng khiếu và có biện pháp, phương pháp để bồi dưỡng cho các em. Điều đó minh chứng bằng kết quả thi học sinh giỏi cấp tỉnh và cấp quốc gia hàng năm đã có không ít các em học ở các trường THPT không chuyên đạt giải, thậm chí còn đạt giải cao. Kết quả đó phần lớn là do năng lực tự học, tự nghiên cứu của các em rất tốt. Sau một thời gian đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt là việc tự học và học suốt đời, các em học sinh, đặc biệt là những em học sinh giỏi, học sinh năng khiếu môn Hóa học đã đầu tư cho việc tự học nhiều hơn. Tuy nhiên, lượng tài liệu và thông tin hiện nay là rất lớn và có nhiều quan điểm khác nhau của nhiều tác giả nên các em rất lúng túng trong việc lựa chọn tài liệu đảm bảo tin cậy để tự học và cho ôn thi học sinh giỏi. Xuất phát từ những lý do nêu trên tôi đã chọn đề tài “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT” để nghiên cứu. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu xây dựng một số biện pháp nâng cao năng lực tự học cho học sinh phần hidrocacbon lớp 11- THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Việc thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học phần hidrocacbon lớp 11 chuyên, lớp chọn môn Hóa học ở các trường THPT. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nội dung: Trong khuôn khổ của đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu, lựa chọn và phối hợp sử dụng một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hoá học chương hidrocacbon no và chương hidrocacbon không no cho học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT. - Địa bàn: Học sinh giỏi Hóa học ở các lớp chuyên, chọn hóa học ở các trường: + THPT Đầm Dơi- Huyện Đầm Dơi, tỉnh Cà Mau. + THPT Chuyên Hùng Vương, Thị xã Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. + THPT Hậu Nghĩa, Huyện Đức Hòa, tỉnh Long An. + THPT Chuyên Tiền Giang, T.P Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang. - Thời gian: Từ tháng 09/2009 đến tháng 05/2010. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu thiết kế được một tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun đảm bảo được yêu cầu và chất lượng sẽ tăng cường năng lực tự học và nâng cao kết quả học tập cho học sinh, đặc biệt là HSG hóa học. 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề tự học có hướng dẫn của học sinh phổ thông, đặc biệt với học sinh giỏi hoá học ở trường THPT - Tìm hiểu quá trình tự học có hướng dẫn và PP dạy học hoá học ở trường THPT đặc biệt với học sinh lớp chuyên, lớp chọn. - Ứng dụng phương pháp tự học theo tài liệu có hướng dẫn đối với học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT. 6.2. Biên soạn một tài liệu tự học có hướng dẫn bao gồm các vấn đề lý thuyết, bài tập phần hidrocacbon ở lớp 11- THPT giúp học sinh lớp chuyên, lớp chọn hoá học có thể tự học có hiệu quả. 6.3. Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và hiệu quả việc sử dụng tài liệu có hướng dẫn cho học sinh lớp chuyên, lớp nhóm chọn hoá học ở trường phổ thông: - Tổ chức thực nghiệm sư phạm. - Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá... trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động tự học của học sinh hiện nay. - Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các giáo viên... - Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm. - Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh giỏi hóa học của các lớp chuyên, lớp chọn trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về nâng cao chất lượng dạy học và tổ chức tự học có hướng dẫn theo mođun cho HSG hóa học của các lớp chuyên, lớp chọn trường THPT. - Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun cho học sinh giỏi hóa học của các lớp chuyên, lớp chọn trường THPT (chương “hidrocacbon no” và chương “hidro cacbon không no” lớp 11). Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU • Các nghiên cứu về bồi dưỡng HSG hóa học ở trường THPT Đi theo hướng này đã có các công trình nghiên cứu sau: - “Bồi dưỡng học sinh giỏi Hoá học ở trường THPT”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn năm 1998, trường ĐHSP Hà Nội. - “Hệ thống lý thuyết bài tập dung dịch chất điện ly dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh chuyên Hóa học”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Cao Cự Giác năm 1999, trường ĐHSP Hà Nội. - “Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HSG hoá học ở trường THPT một số tỉnh miền núi”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thế Nhân năm 1999, trường ĐHSP Hà Nội. - “Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi môn Hoá học ở lớp 10 trường THPT”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Phụng năm 2006, ĐHSP Vinh. - “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa học bồi dưỡng HS khá giỏi lớp 10 THPT”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Đặng Thị Thanh Bình năm 2006, ĐHSP Vinh. - “Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi Hóa học hữu cơ THPT”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Tấn Diện năm 2009, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - “Xây dựng hệ thống lý thuyết, bài tập phần Hóa lý dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi, chuyên hóa trường THPT”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Mỹ Trang năm 2009, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - “Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học ở trường THPT”, Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn năm 2006, trường ĐHSP Hà Nội. • Các công trình nghiên cứu về thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun Đi theo hướng nghiên cứu này có các đề tài sau: - “Nâng cao chất lượng thực hành thí nghiệm phương pháp dạy học Hoá học ở Trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Bắc năm 2002, trường ĐHSP Hà Nội. - “ Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà năm 2003, trường ĐHSP Hà Nội. - “ Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá vô cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang năm 2004, trường ĐHSP Hà Nội. - “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai năm 2008, trường ĐHSP Hà Nội. - “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hoá đại học sư phạm”, Luận án tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh năm 1995, trường ĐHSP Hà Nội. - “ Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần Hoá học đại cương THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho học sinh giỏi hoá học”, Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà năm 2009, trường ĐHSP Hà Nội. Như vậy với đối tượng học sinh giỏi hóa học trường THPT đã có một số đề tài nghiên cứu về Hoá hữu cơ, tiếp tục theo hướng này chúng tôi nghiên cứu mở rộng và đi sâu thêm phần Hoá hữu cơ ở hai chương: “Hidro cacbon no” và “Hidro cacbon không no” của lớp 11. 1.2. HỌC SINH GIỎI, HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC 1.2.1. Khái niệm về HSG Nhìn chung các nước đều dùng hai thuật ngữ chính là HSG, học sinh có năng khiếu (Gift) và học sinh tài năng (Talent). Luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG: “HSG là học sinh chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết khoa học; là người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của người đó” (Georgia Law). HSG là những học sinh có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật, hoặc các lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt. Những học sinh này thể hiện tài năng đặc biệt của mình từ tất cả các bình diện xã hội, văn hóa và kinh tế”.(Education of Gifted Students- Encarta Encyclopedia). Theo chúng tôi, HSG trong nhà trường phổ thông được phân biệt thành hai đối tượng sau: - Thứ nhất: HSG là đối tượng học sinh đủ điều kiện xếp loại học lực giỏi theo qui định của Bộ GD&ĐT. - Thứ hai: HSG là đối tượng học sinh có năng lực đặc biệt ở một môn học, có khả năng sáng tạo, động cơ học tập mãnh liệt và được giáo dục với hình thức giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của học sinh và đạt được kết quả cao trong các kỳ thi HSG các cấp, tạo nguồn lực lượng để bồi dưỡng phát triển nhân tài cho xã hội. Trong thực tế, có trường hợp học sinh đạt học lực giỏi nhưng không đủ điều kiện được chọn vào đội tuyển HSG và ngược lại. Trong phạm vi của đề tài, đối tượng HSG mà chúng tôi nghiên cứu là đối tượng thứ hai. 1.2.2. Khái niệm về HSG hóa học Theo PGS Bùi Long Biên (ĐHBK Hà Nội) thì:" HSG hóa học phải là người nắm vững bản chất hiện tượng hóa học, nắm vững các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơ bản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới (do chưa được học hoặc chưa thấy bao giờ) trong các kì thi đưa ra". Còn theo PGS.TS. Trần Thành Huế thì:"Nếu dựa vào kết quả bài thi để đánh giá thì bài thi đó phải hội tụ các yêu cầu: - Có kiến thức cơ bản tốt, thể hiện nắm vững các khái niệm, các định nghĩa, các định luật hay quy luật đã được quy định trong chương trình, không thể hiện thiếu sót về công thức, phương trình hóa học. Số điểm phần này chiếm 50% toàn bài. - Vận dụng sắc bén có sáng tạo các kiến thức cơ bản trên. Số điểm này là 40%. - Tiếp thu ngay một số vấn đề mới nảy sinh do đề đưa ra. Số điểm phần này là 6%. - Bài làm trình bày sạch đẹp, rõ ràng. Phần này chiếm 4% ”. Chúng ta phải công nhận rằng, mỗi người có một cách học, một phương pháp học khác nhau; không thể có một khuôn mẫu chung cho mọi người. Vấn đề mà có lẽ mọi người đều thống nhất là cần phải có một lòng hăng say học tập cao độ và một ý chí vươn lên thật mạnh mẽ. Trong cách học, có lẽ trước hết ta phải tìm cách nắm vững được kiến thức cơ bản. Có nghĩa là chúng ta phải lật đi lật lại vấn đề với 3 câu hỏi lớn: "Đó là cái gì? Nó như thế nào? Tại sao lại như thế ?". Với ba câu hỏi ấy, bạn sẽ tìm được cách tự học tốt nhất cho mình. 1.2.3. Những năng lực cần có để một HS trở thành HSG hoá học Các em HSG, học sinh chuyên hoá là các học sinh có trí tuệ phát triển tương đối đặc biệt, đó phải là học sinh hội tụ được các phẩm chất và năng lực sau: - Có năng khiếu hoá học, biểu hiện ở chỗ: + Có kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống (chính là nắm vững bản chất của các hiện tượng hoá học). + Có khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng và năng lực tư duy hoá học (biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao, có khả năng sử dụng phương pháp phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại suy...). + Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên, có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản vào những tình huống khác nhau. Có khả năng nhìn nhận một vấn đề từ nhiều góc độ. + Biết tìm ra con đường hay nhất, ngắn nhất, độc đáo để đi đến đích và có khả năng diễn đạt những ý tưởng của mình một cách ngắn gọn, chính xác, súc tích. + Có năng lực thực hành tốt, biểu hiện ở chỗ có kĩ năng tiến hành thí nghiệm hoá học, biết nhận xét hiện tượng và phân tích kết quả thí nghiệm để rút ra kiến thức. + Có năng lực về phương pháp nghiên cứu khoa học: biết nêu ra những dự đoán, lí luận và giải thích cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách dùng thực nghiệm để kiểm chứng lại lí thuyết. + Có năng lực lao động sáng tạo: Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một dãy hoạt động, nhằm đạt đến kết quả mong muốn. - Có lòng say mê đặc biệt với môn Hoá học, có sức khoẻ tốt, có tính kiên trì bền bỉ để có thể học tập nghiên cứu trong một thời gian dài, có tính khiêm tốn và cầu tiến. Có ý thức tự học, tự hoàn thiện kiến thức ở mọi nơi, mọi lúc. - Có kiến thức văn hoá nền tảng vững chắc. Đó là kiến thức các bộ môn bổ trợ như toán học, vật lí, sinh học, ngoại ngữ, tin học và các kiến thức văn hoá nền như địa lí, lịch sử, văn hoá ứng xử… Nhiều tài liệu khẳng định: HSG có thể học bằng nhiều cách khác nhau và tốc độ nhanh hơn so với các bạn cùng lớp vì thế cần có một chương trình HSG để phát triển và đáp ứng được tài năng của họ. 1.2.4. Biện pháp phát hiện HS có năng lực trở thành HSG hoá học 1.2.4.1. Một số biện pháp phát hiện HS có năng lực trở thành HSG hoá học [47] - Làm rõ mức độ đầy đủ, chính xác của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo theo tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình và sách giáo khoa. Muốn vậy phải kiểm tra HS ở nhiều phần của chương trình, về kiến thức lý thuyết, bài tập và thực hành. Có thể thay đổi một vài phần trong chương trình nhằm mục đích đo khả năng tiếp thu của mỗi HS trong lớp và giảng dạy lý thuyết là một quá trình trang bị cho HS vốn kiến thức tối thiểu trên cơ sở đó mới phát hiện được năng lực sẵn có của một vài HS thông qua các câu hỏi củng cố. - Làm rõ trình độ nhận thức và mức độ tư duy của từng HS bằng nhiều biện pháp và nhiều tình huống về lý thuyết và thực nghiệm để đo mức độ tư duy của từng HS. Đặc biệt đánh giá khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo. - Soạn thảo và lựa chọn một số dạng bài tập đáp ứng hai yêu cầu trên để phát hiện HS có năng lực trở thành HSG hoá học. 1.2.4.2. Một số biện pháp cơ bản trong quá trình bồi dưỡng HSG hoá học [27] - Hình thành cho HS một kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc. Đó là lý thuyết chủ đạo, là các định luật cơ bản, là các quy luật cơ bản của bộ môn. Hệ thống kiến thức phải phù hợp với logic khoa học, logic nhận thức đáp ứng sự đòi hỏi phát triển nhận thức một cách hợp lý. - Rèn luyện cho HS vận dụng lý thuyết chủ đạo, định luật, quy luật cơ bản của môn học một cách linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở bản chất hoá học của sự vật, hiện tượng. - Rèn luyện cho HS dựa trên bản chất hoá học, kết hợp với kiến thức các môn học khác chọn hướng giải quyết vấn đề một cách logic và gọn gàng. - Rèn luyện cho HS biết phán đoán (quy nạp, diễn dịch…) một cách độc đáo, sáng tạo giúp cho HS hoàn thành bài làm nhanh hơn, ngắn gọn hơn. - Huấn luyện cho HS biết tự đọc và có kỹ năng đọc sách, tài liệu (Xem mục lục, chọn nội dung cần đọc, ghi nhớ những phần trọng tâm… và đọc đi đọc lại nhiều lần), với HSG đọc càng nhiều mới tăng lượng chất trong vốn kiến thức của mình. - Người giáo viên bộ môn phải thường xuyên sưu tầm tích luỹ tài liệu bộ môn, cập nhật hoá tài liệu hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu và xem đó là biện pháp không thể thiếu được trong việc bồi dưỡng HSG. 1.2.5. Thực trạng về bồi dưỡng HSG hóa học hiện nay ở các trường THPT Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Hóa học ở trường THPT cũng như tăng cường hiệu quả của việc bồi dưỡng HSG hóa học bằng tài liệu tự học nói chung và phần hidro cacbon nói riêng. Chúng tôi đã tham khảo ý kiến của 85 thầy cô giáo dạy môn Hóa học ở các trường THPT tỉnh Cà Mau và các học viên lớp cao học LL & PPDH Hóa học- K19 Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh bằng phiếu thăm dò (xem phụ lục 1) về một số vấn đề và thu được kết quả như sau: 1.2.5.1. Vấn đề tự học của HSG Khi bồi dưỡng HSG, để đạt hiệu quả cao thì theo thầy cô, yếu tố tự học tự nghiên cứu thêm của học sinh là: (Chúng tôi đã đưa ra 5 câu trả lời về mức độ và thu được kết quả trong bảng tổng hợp dưới đây). Bảng 1.1: Kết quả điều tra giáo viên về vấn đề tự học của HSG Rất cần thiết Cần thiết Có hay không cũng được Không cần thiết Hoàn toàn không cần thiết Số lượng 80 5 0 0 0 % 94,1 5,9 0 0 0 Điều này chứng tỏ đa số GV đánh giá rất cao yếu tố tự học của các em HSG. Theo tôi giáo viên dạy chỉ chiếm 20% quyết định đến thành công của HS, còn lại 80% là do tự các em quyết định kết quả, trong đó yếu tố TH tự rèn luyện là vô cùng quan trọng. 1.2.5.2. Tầm quan trọng của phần hidro cacbon Lý do các em học HSG Hóa học cần phải tự học hóa học nói chung (phần hidro cacbon nói riêng) ở nhà theo thầy cô là vì: (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.2: Lý do HS cần phải học phần hidro cacbon ở nhà Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Giúp HS hiểu bài trên lớp sâu sắc hơn 78 91,8 Giúp HS nhớ bài lâu hơn 70 82,4 Phát huy tính tích cực của HS 69 81,2 Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức 65 76,5 Tập thói quen tự học và tự nghiên cứu suốt đời 60 70,6 Rèn luyện thêm khả năng suy luận logic 50 58,9 Nội dung phần hidro cacbon thường đề cập trong các kì thi 30 35,3 Hệ thống bài tập phần hidro cacbon trong SGK còn ít và dễ 59 69,4 Lí do khác... 0 0 Kết quả thăm dò trên chứng tỏ GV đánh giá động cơ của việc tự học phần hidro cacbon của các em HSG hóa học là tự giác cao có tính bền vững đúng đắn và lâu dài. Điều này có nghĩa là HS đã ý thức rất tốt về nhiệm vụ học tập, đặc biệt là vấn đề tự học. 1.2.5.3. Về tài liệu tham khảo để dạy HSG Khi soạn tài liệu để dạy HSG nói chung và chuyên đề hidro cacbon nói riêng, thầy cô thường tham khảo tài liệu lấy từ những nguồn nào? Mức độ sử dụng thế nào? (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời ứng với các mức độ và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.3: Kết quả điều tra về nguồn tài liệu tham khảo Ý kiến Các mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Trung bình Ít Không Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Mạng internet 70 82.4 10 11.8 5 5.9 0 0 0 0 Tạp chí 30 35.3 35 41.2 10 11.8 5 5.9 5 5.9 Sách tham khảo 30 35.3 50 58.8 5 5.9 0 0 0 0 Biến đổi 25 29.4 40 47.1 15 17.6 5 5.9 0 0 Tự xây dựng 0 0 16 18.8 17 20 50 58.8 0 0 Kết quả điều tra cho thấy đa số giáo viên dạy hóa học rất chú trọng đầu tư và cập nhật kiến thức để dạy HSG ở nhiều nguồn khác nhau. Trên cơ sở bài tập có sẵn thầy cô đã biến đổi nhiều cách hoặc đổi số liệu để thành bài tập riêng cho mình. Đây là việc làm cần thiết của các giáo viên, đặc biệt là giáo viên trực tiếp bồi dưỡng HSG. Việc tự xây dựng bài tập thường thấy ở giáo viên dạy lâu năm có kinh nghiệm. Đối với giáo viên ít kinh nghiệm thì rất khó khăn và chưa đủ độ tin cậy. 1.2.5.4. Về phương pháp bồi dưỡng HSG Phương pháp bồi dưỡng HSG hóa học của thầy cô hiện nay là: (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời ứng với các mức độ và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.4: Kết quả điều tra về PP bồi dưỡng HSG Ý kiến Các mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Trung bình Ít Không Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Giảng lý thuyết, cho bài tập 49 57.6 31 36.5 5 5.9 0 0 0 0 Giảng lý thuyết, giới thiệu sách 33 38.8 23 27.1 21 24.7 5 5.9 3 3.5 Giảng lý thuyết, giới thiệu sách, giao nhiệm vụ 31 36.5 30 35.3 22 25.9 2 2.4 0 0 Giảng lý thuyết, giới thiệu sách có hướng dẫn và kiểm tra lại 25 29.4 28 32.9 20 23.5 10 11.8 2 2.6 Để HS tự đọc sách theo ý muốn 6 7.1 7 8.2 8 9.4 22 25.9 42 49 Kết quả thực sự phản ánh phương pháp truyền thống trong bồi dưỡng HSG đã tồn tại lâu nay. Các cách trên đều có thể đạt được hiệu quả nhất định với HS có tố chất tốt. Nếu kết hợp tất cả các cách trên lại thì kết quả cũng khá tốt. Tuy nhiên theo chúng tôi, nếu giáo viên soạn sẵn thêm tài liệu có yêu cầu rõ ràng, ngắn gọn, súc tích để HSG chuẩn bị trước ở nhà thì hiệu quả sẽ tăng lên đáng kể. Nếu làm được vậy thì ở trên lớp hoạt động của HS sẽ đóng vai trò chủ đạo còn giáo viên sẽ đỡ phải thuyết trình tất cả nội dung tài liệu mới. Đây chính là ý tưởng của đề tài. 1.2.5.5. Về những khó khăn khi bồi dưỡng HSG Những khó khăn khi bồi dưỡng HSG hóa học nói chung (phần hidro cacbon nói riêng) của giáo viên các trường THPT thường gặp hiện nay là: (Chúng tôi đã đưa ra hệ thống các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng tổng hợp dưới đây). Bảng 1.5: Những khó khăn khi bồi dưỡng HSG Ý kiến Đồng ý Không đồng ý Số lượng % Số lượng % Tài liệu tham khảo còn ít 29 34.1 56 65.9 Thời gian của chương trình còn hạn chế 67 78.8 18 21.2 Chính sách cho HSG chưa hấp dẫn 78 91.8 7 8.2 GV gặp khó khăn khi soạn giáo án dạy HSG 28 32.9 57 67.1 Thấy khó có giải khi thi HSG nên ngại tìm tòi 14 16.5 71 83.5 Kiến thức thi HSG là quá rộng và khó 59 69.4 26 30.6 Kinh phí dành cho bồi dưỡng HSG thấp 42 49.4 43 50.6 GV chưa sử dụng thành thạo các loại bài tập khó 9 10.6 76 89.4 HS không hào hứng với loại bài tập đó 13 15.3 72 84.7 Trang thiết bị cơ sở vật chất còn thiếu 7 8.2 78 91.8 Từ kết quả trên ta nhận thấy trong quá trình bồi dưỡng HSG hiện nay GV gặp khá nhiều khó khăn xuất phát từ lý do khách quan như: chính sách dành cho HSG chưa hấp dẫn, kinh phí dành cho bồi dưỡng và phần thưởng cho HSG không hấp dẫn, thời gian dành cho bồi dưỡng chưa thõa đáng. Điều đó dẫn tới HSG bây giờ không thiết tha vào đội tuyển, hoặc có vào thì học cầm chừng nên dẫn đến kết quả giảm sút hoặc số điểm đạt được thấp. Mặt khác yêu cầu của đề ngày càng khó, dài nên cả HS và GV cảm nhận thấy rất khó có giải khi thi. Một khó khăn nữa là việc lựa chọn và biên soạn tài liệu cho HSG gặp nhiều khó khăn hoặc là chưa thấy cách nào tốt nhất. Theo chúng tôi chúng ta nên soạn tài liệu tự học thật tốt và chất lượng cao thì sẽ kích thích sự tự học, sự tìm tòi sáng tạo của HS. Từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy và học. 1.3. TỰ HỌC 1.3.1. Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay Chiến lược phát triển giáo dục đã chỉ rõ: Một trong những giải pháp thực hiện mục tiêu giáo dục là đổi mới PP giáo dục "Đổi mới và hiện đại hóa PP giáo dục, chuyển việc truyền đạt tri thức thụ động: Thầy giảng, trò ghi sang hướng người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học PP tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS …". Như chúng ta biết: "Tự học, tự đào tạo là một con đường phát triển suốt đời của mỗi con người trong điều kiện kinh tế, xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau"; đó cũng là giáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Quy mô giáo dục được mở rộng khi có phong trào toàn dân tự học. Vì vậy một cuộc vận động tích cực, có kế hoạch và PP, kiên trì và khẩn trương, thường xuyên và rộng khắp nhằm từng bước chuyển đổi từ lối "dạy học thụ động, truyền thụ một chiều, thầy dạy trò ghi nhớ" phổ biến hiện nay thành "Thầy dạy - trò tự học" tạo ra năng lực tự học cho HS cùng phong trào toàn dân tự học, tự đào tạo, mang lại chất lượng đích thực và phát triển tài năng của mỗi người. Để thực hiện các yêu cầu trên không còn con đường nào khác là ngoài việc truyền đạt kiến thức người thầy phải khơi dậy và phát triển tối đa năng lực tự học, tự sáng tạo của HS. 1.3.2. Khái niệm tự học Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếp xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp thầy trò, do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức. 1.3.3. Các hình thức tự học [30] 1.3.3.1. Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV a. Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học. b. Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ. c. Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình. d. Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai. e. Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học. Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên chúng ta thấy rằng mỗi hình thức tự học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm của HSG hoá học chúng tôi đề xuất một hình thức tự học mới: tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn". 1.3.3.2. Tự học có hướng dẫn Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích, nội dung và phương pháp phù hợp. Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS. Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV. * Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học thường chỉ trình bày kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau khi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về phương pháp làm việc để vận dụng cho các bài sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả... * Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Hiện nay theo quy đinh của Bộ Giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2,5- 3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS hoàn toàn tự học thì cũng không được. Chúng tôi cho rằng có thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ năng tự học cụ thể. Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra phương pháp chung để thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: nghiên cứu một định luật hóa học phải làm những gì? Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó. Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS biết tự sắp xếp, bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự học của chính mình. Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,... HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học. Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp học nội dung kiến thức đó. 1.3.4. Năng lực tự học 1.3.4.1. Khái niệm năng lực tự học Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó. 1.3.4.2. Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS [30] - Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng những bài thuyết trình của giáo viên suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học. HS ít khi được phát hiện vấn đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học “là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO, Pari 1996). Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người, đặc biệt HSG. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi,… Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết. - Năng lực giải quyết vấn đề Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết. Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề. Nếu nói rằng trong dạy học đối với HSG, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học. - Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới) Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức. Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình. - Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn. Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học. Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu. 1.3.5. Hệ thống kĩ năng tự học Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS cần phải được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:[30] - Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học. - Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế. - Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...). - Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu quả học tập cao. - Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học. - Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin. - Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin. - Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác. - Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin. - Biết kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học. - Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng. 1.3.6. Điều tra về khả năng tự học của HS các trường thực nghiệm Chúng tôi đã tổng hợp điều tra 284 HS học ở 8 lớp 11 tại 4 trường THPT thuộc 4 tỉnh khác nhau về tình hình tự học và thu được kết quả cụ thể như sau (xem phụ lục 1): 1.3.6.1. Vai trò và lý do của việc tự học +Vai trò của việc tự học đối với các kì thi: Khi tham gia một kì thi, đặc biệt là thi HSG để đạt hiệu quả cao thì theo các em, yếu tố tự học tự nghiên cứu của mình là: Bảng 1.6: Kết quả điều tra về về vai trò của tự học đối với các kỳ thi Rất cần thiết Cần thiết Có hay không cũng được Không cần thiết Hoàn toàn không cần thiết Số lượng 261 23 0 0 0 % 91.9 8.1 0 0 0 Kết quả trên chứng tỏ tất cả các em đã ý thức tốt được vai trò của tự học. + Về lí do các em cần phải tự học ở nhà: Lý do các em HSG cần phải tự học ở theo các em là vì: (chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây) Bảng 1.7: Lý do HS cần phải học phần hidro cacbon ở nhà Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Giúp HS hiểu bài trên lớp sâu sắc hơn 225 79.2 Giúp HS nhớ bài lâu hơn 209 73.6 Phát huy tính tích cực của HS 189 66.5 Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức 202 71.1 Tập thói quen tự học và tự nghiên cứu suốt đời 191 67.3 Rèn luyện thêm khả năng suy luận logic 185 65.1 Nội dung phần hidro cacbon thường đề cập trong các kì thi 169 59.5 Lí do khác... 0 0 Kết quả trên chứng tỏ đa phần các em đã biết rõ tác dụng của việc tự học. 1.3.6.2. Về vấn đề học tập của HS ở các lớp 11 chuyên, chọn hóa học (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.8: Kết quả điều tra về việc tự học ở nhà của HSG hóa học Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Chỉ cần học trên lớp là đủ 29 10.2 Tự mình nghiên cứu là chính 19 6.7 Dành nhiều thời gian tự học có sự hướng dẫn của thầy cô 236 83.1 Số liệu cho thấy ở các trường THPT, các em HS phải nắm bắt một lượng kiến thức lớn để có thể tham gia tốt các kì thi, vì vậy chỉ học trên lớp là chưa đủ, hàng ngày các em phải dành nhiều thời gian cho việc tự học. Tuy nhiên việc tự học của các em cần có sự định hướng, chỉ dẫn nội dung tự học của GV. 1.3.6.3. Về sử dụng thời gian tự học (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.9: Việc sử dụng thời gian tự học ở nhà của HSG hóa học Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Để đọc lại bài trên lớp 199 70.1 Để tìm tư liệu, Internet 134 47.2 Để chuẩn bị bài trên lớp theo hướng dẫn 111 39.1 Để đọc tất cả các vấn đề có liên quan đến bài học 197 69.4 Kết quả điều tra cho thấy, phần đông HS ở các lớp 11 chuyên chọn hóa học đều có khả năng tự học. Đó là do các em đa số đều là những HSG có những năng lực và phẩm chất khá tốt, các em có thể tự hoàn thành các công việc được giao một cách có hiệu quả. Nhưng thực tế các em mất nhiều thời gian cho việc tự học thuộc lại bài trên lớp cũng như đọc tất cả các vấn đề liên quan đến bài học, điều này có thể do lượng kiến thức quá nhiều, vì không biết cách học nên tốn thời gian đọc, tìm kiếm tư liệu, đọc lan man, cái gì cũng đọc,.... Điều đó cho thấy việc tự học của HS ở các lớp 11 chuyên chọn hiện tại đang lúng túng, không có cách học; chủ yếu đọc lại bài trên lớp hoặc mất nhiều thời gian cho việc học kiến thức mới nhưng chưa hiệu quả. Vì vậy GV cần có hướng dẫn, yêu cầu cụ thể về nội dung, phương pháp học tập cho HS (có thể gợi ý bằng câu hỏi, vấn đề cụ thể) và yêu cầu sản phẩm cần đạt được để HS thực hiện và có cách học hiệu quả hơn. 1.3.6.4. Về điều kiện, khó khăn trong việc tự học (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.10: Những khó khăn trong việc tự học của HSG Hóa học Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Thiếu tài liệu học tập, tham khảo 87 30.6 Thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập 203 71.5 Kiến thức rộng khó bao quát 69 24.3 Các số liệu điều tra cho thấy HS ở các trường THPT chuyên và không chuyên hiện nay đang khó khăn trong việc tự học, các điều kiện cho học tập đã đáp ứng như không thiếu tài liệu để học tập, tham khảo, nhưng các em lại không biết phương pháp tự học có hiệu quả. Theo chúng tôi tài liệu học tập, tham khảo hiện nay không thiếu mà chính là thiếu tài liệu, văn bản cụ thể của bài học HS cần. Tức là HS muốn tài liệu để sử dụng ngay chứ không muốn phân tích, tổng hợp từ nhiều tài liệu khác. Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo đang lưu hành trên thị trường, cùng với sự phổ biến rộng rãi của mạng Internet đã tạo ra cho các em một nguồn cung cấp tài liệu khổng lồ. Nhưng cũng chính "biển" tài liệu to lớn như vậy lại gây khó khăn rất nhiều cho các em trong việc phải tìm, lựa chọn, phân loại sách để đọc, để nghiên cứu. Bên cạnh đó là vấn đề các em cần tự học - tự đọc như thế nào để với các tài liệu đã có để đạt được hiệu quả học tập cao. Đó chính là điểm yếu của đa số HS trong học tập, tự học hiện nay mà GV cần quan tâm để định hướng cách dạy, cách học ở các trường THPT. Qua kết quả điều tra này cho thấy HS đang cần có sự hướng dẫn, giúp đỡ trong học tập, đó chính là học cái gì, học như thế nào, làm thế nào để đạt được kiến thức mình muốn có trước khối lượng kiến thức rất lớn, nhiều nguồn thông tin. Như vậy, GV cần có tài liệu, văn bản giúp cho HS cách thực hiện để lĩnh hội kiến thức cho mình. Nói khác là GV dạy cho HS cách học để HS tự học, tự thu thập kiến thức chủ động hơn. 1.3.6.5. Về tác động đến kết quả học tập (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.11: Kết quả điều tra về những tác động đến kết quả học tập Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Sự chủ động của HS theo tài liệu hướng dẫn học tập 109 38.4 Cần sự tổ chức, hướng dẫn của thầy 48 16.9 Sự phối hợp giữa dạy của thầy và học của trò 91 32.4 Sự nỗ lực của HS và nhờ SGK, bài giảng 36 12.7 Các số liệu này chứng tỏ HS ở các lớp 11 chuyên chọn đều có ý thức tự học tốt nhưng rất cần có sự hướng dẫn, định hướng học tập theo tài liệu, văn bản cụ thể hoặc hướng dẫn trực tiếp của thầy. Như vậy ở đây không phải HS chờ thầy tổ chức, hướng dẫn để có nội dung học tập, tự học cụ thể và đề thi có kết quả mà HS muốn có hướng dẫn, tổ chức để HS biết học như thế nào, học cái gì tránh khỏi lúng túng. Từ đó có sự chủ động, tích cực trong quá trình tự học để kết quả học tập tốt hơn. 1.3.6.6. Về cách thức tự học (Chúng tôi đã đưa ra câu hỏi, các câu trả lời tương ứng và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.12: Kết quả điều tra về cách thức tự học Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Chỉ học bài, làm bài khi cần thiết 95 33.4 Học theo hướng dẫn, có nội dung câu hỏi, bài tập của GV 159 56.0 Chỉ học phần nào quan trọng, cảm thấy thích thú 30 10.6 Thực tế HSG đã quan tâm đến tự học, thực hiện việc tự học nhờ có hướng dẫn của tài liệu, câu hỏi, bài tập mà thầy cô đã soạn. Như vậy tài liệu hướng dẫn, các câu hỏi, bài tập đã kích thích tính tò mò học tập của HS, việc thực hiện các nội dung học tập sẽ tạo cho HS thói quen tự học, hứng thú và trở thành tích cực chủ động học tập. Kết hợp việc tự học theo nội dung lí thuyết và bài tập với việc tự kiểm tra và đánh giá, cách học dần được hình thành và thói quen học khi cần sẽ được đẩy lùi dần. 1.3.6.7. Về sử dụng Internet cho học tập (Chúng tôi đã đưa ra các câu trả lời và thu được kết quả trong bảng dưới đây). Bảng 1.13: Kết quả điều tra về sử dụng internet cho học tập của HSG Ý kiến Lựa chọn Số lượng % Sử dụng khi nghiên cứu bài, làm bài tập 59 20.8 Sử dụng thường xuyên như là giải trí 96 33.8 Chưa sử dụng nhiều hoặc có sử dụng khi cần 129 45.4 Thực tế số liệu này cho thấy HS THPT nói chung và HSG nói riêng hiện nay có khả năng sử dụng tốt các ứng dụng của công nghệ thông tin cho mục đích khác nhau. Trong học tập, nếu được giao việc, yêu cầu thực hiện thì HS mới học tập tích cực. Như vậy chúng ta cần khai thác lĩnh vực này bằng tài liệu tự học điện tử để HS sử dụng phương tiện điện tử, thu thập thông tin cho học tập. Từ đó mà HS có được nguồn tư liệu phong phú, sinh động để phối hợp tài liệu tự học hướng dẫn mà tổ chức việc học bài, nắm kiến thức tốt hơn. Nhìn chung phần đông HS ở các lớp chuyên chọn chưa có cách học tốt nên hoặc là mất nhiều thời gian hoặc học qua loa nên kết quả học tập đạt được thấp. Việc tự học của HS chủ yếu là học thuộc lại bài trên lớp, nên kiến thức tích lũy được là hạn chế và kém bền, thụ động và thiếu tự tin trong học tập. Phân tích kết quả điều tra Các số liệu điều tra cho thấy HS ở các lớp 11 chuyên chọn hóa học xác định đúng vị trí về tự học khi học ở các trường THPT. Các lý do về điều kiện học tập như thiếu tài liệu, thời gian học và cách thức học tập ở trường THPT được coi là yếu tố ảnh hưởng đến tự học, đến kết quả học tập của HS. Tuy nhiên, theo chúng tôi nguyên nhân chính vẫn là cách tự học của HS và nguồn gốc của nó có thể là: - Cách dạy học ở trường phổ thông đã tạo nên cách học lệ thuộc vào thầy, HS thiếu tính chủ động trong học tập nên kết quả không cao. - HS cho là thiếu sự hướng dẫn cho việc học tập, tài liệu rộng, khó bao quát. Thực tế do không có hướng dẫn của GV hay tài liệu học tập, mặt khác khả năng thu thập, xử lý các thông tin cho học tập của HS còn yếu, không biết tổng hợp thành các nội dung cơ bản của bài học mà chỉ liệt kê chung chung theo SGK, không biết phân tích để vận dụng nên chỉ nắm lý thuyết theo SGK, thiếu luyện tập để củng cố và rèn luyện kỹ năng. - Các GV dạy ở các trường THPT đã thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tăng cường tự học của HS như giao bài cho HS chuẩn bị nhưng chưa hướng dẫn cách học nên HS lúng túng trong việc tự học kiến thức mới hoặc khi vận dụng kiến thức đã học ở các bài tập khó. Thực trạng này cho thấy đối với HSG hóa học ở các trường THPT hiện nay thì việc học tập nói chung, việc tự học của HS cần có sự hướng dẫn học tập của GV. Bước đầu GV vừa giao nội dung mà HS phải đọc, phải tóm tắt. Sau đó nêu vấn đề, gợi ý tài liệu kể cả việc thu thập thông tin từ Internet, HS nghiên cứu các nội dung, làm các bài tập để tự kiểm tra đánh giá kiến thức đã đạt được. Từ đó sẽ giúp HS xóa dần cách học lệ thuộc vào thầy và làm quen rồi thích nghi dần với cách học tập chủ động, khả năng tự học và đạt được hiệu quả cao trong học tập. Kết quả điều tra trên đây là cơ sở quan trọng, định hướng cho tác giả đề xuất các biện pháp nghiên cứu để tăng cường năng lực tự học cho HSG hóa học ở trường THPT, đó cũng chính là nội dung nghiên cứu của đề tài. 1.4. MOĐUN 1.4.1. Khái niệm mođun Khái niệm mođun dạy học được chuyển hoá từ khái niệm mođun trong kỹ thuật vào các lĩnh vực (đào tạo đại học, dạy nghề, giáo dục thường xuyên). Trong các lĩnh vực giáo dục kể trên, mođun cũng được định nghĩa khác nhau. Trong trường hợp tổng quát, người ta coi mođun dạy học là một đơn vị, một bộ phận của nội dung chương trình dạy học, được tổ chức theo một nhiệm vụ hoặc một chủ đề học tập nhất định. Theo chúng tôi, định nghĩa đầy đủ và cụ thể về mođun dạy học là định nghĩa do L.D’ Hainaut và GS. Nguyễn Ngọc Quang đưa ra: “ Mođun dạy học là một đơn vị, một chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống các công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh” 1.4.2. Cấu trúc mođun Theo L.D’Hainaut, một mođun dạy học gồm 3 bộ phận hợp thành chủ yếu: - Hệ vào( Entrance system). - Thân mođun( Core of the module). - Hệ ra( Exit system). Ba bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất. Đó là sự văn bản hoá nội dung và PPDH. Hình 1.1: Cấu trúc của mođun dạy học. * Hệ vào Hệ vào của mođun gồm: - Tên gọi hay tiêu đề của mođun. - Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của việc học theo mođun. - Nêu rõ các kiến thức, kỹ năng cần có trước. - Hệ thống mục tiêu của mođun. - Test vào mođun. * Thân mođun Là bộ phận chủ yếu của mođun. Nó chứa đựng đầy đủ nội dung dạy học được trình bày theo một cấu trúc rõ ràng kèm theo những hướng dẫn cần thiết về phương pháp học tập giúp cho người học tự lực chiếm lĩnh được nội dung và hình thành được phương pháp tự học. Thân mođun gồm một loạt những tiểu mođun kế tiếp nhau. Mỗi tiểu mođun gồm 3 phần: - Phần mở đầu (giống hệ vào của mođun). - Phần nội dung và phương pháp học tập. - Test trung gian. * Hệ ra Hệ ra của mođun gồm: - Một bản tổng kết chung. - Một bản test kết thúc. - Hệ thống chỉ dẫn để tiếp tục học tập tuỳ theo kết quả tự học mođun của người học. Nếu người học đã đạt tất cả các mục tiêu của mođun thì chuyển sang mođun tiếp theo. Nếu không qua được phần lớn các test kết thúc thì chỉ phải học lại những tiểu mođun bổ trợ mà thôi. Thông thường để việc dạy học theo mođun được thuận lợi cần phải có một số công cụ kèm theo như: Thân môđun Hệ vào Hệ ra - Bảng hướng dẫn cho GV (gọi là hướng dẫn giảng dạy), cho HS (gọi là hướng dẫn học tập) hoặc kết hợp cả hai bảng hướng dẫn trên (gọi là bảng hướng dẫn dạy học). - SGK và các tài liệu tham khảo: đó là những tài liệu chứa đựng những thông tin cần thiết ứng với các dạng hoạt động học tập khác nhau. - Hệ thống các test: Để điều khiển quá trình dạy học đảm bảo mối liên hệ ngược bên trong và bên ngoài. 1.4.3. Đặc điểm của mođun [30] - Mođun là một đơn vị, một khâu, một bộ phận có tính độc lập tương đối của một hệ thống phức tạp có cấu trúc tổng thể. - Mođun được chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hoá, hệ thống hoá với hệ thống các thông số xác định. - Hàm chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung quanh một chủ đề nội dung được xác định một cách tường minh. - Có một hệ thống các mục tiêu dạy học được xác định một cách xác đáng, cụ thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát và đo lường được. Hệ thống mục tiêu này sẽ định hướng quá trình dạy học. - Có một hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm bảo sự thống nhất hoạt động giảng dạy, hoạt động học và kiểm tra đánh giá để phân hoá con đường lĩnh hội tiếp theo. - Chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội theo những cách khác nhau để chiếm lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho người học tiến lên theo những nhịp độ riêng để đi tới mục tiêu. - Có tính độc lập tương đối xét về nội dung dạy học. Vì vậy, để học một môđun người học phải có những điều kiện tiên quyết về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Học xong một mođun, người học có khả năng ứng dụng những điều đã học vào môi trường đó. - Môđun dạy học có nhiều cấp độ: mođun lớn, mođun thứ cấp, mođun nhỏ( tiểu mođun). Một mođun thường tương đương với một tiết học của một chương. Với những đặc trưng kể trên, mođun dạy học có chức năng rất quan trọng trong lĩnh vực tổ chức quá trình dạy học: - Mỗi mođun dạy học là một phương tiện tự học hiệu quả vì nó tương ứng với một chủ đề dạy học xác định, lại được phân chia thành từng phần nhỏ (tiểu mođun) với hệ thống mục tiêu chuyên biệt và các test đánh giá tương ứng. Sau khi học xong tiểu mođun này người học tiến tới tiểu mođun tiếp theo và cứ thế hoàn thành nhiệm vụ học tập. Tâm lý học đã chứng minh rằng: Nếu một nhiệm vụ học tập được phân chia thành các phần nhỏ, hướng dẫn cho người học từng bước làm việc độc lập, tiến hành củng cố và đánh giá ngay sau mỗi phần nhỏ thì sẽ giúp người học nâng cao được chất lượng học tập. - Do tính chất độc lập tương đối về mặt nội dung dạy học, có thể “lắp ghép” và “tháo gỡ ”các mođun để xây dựng các chương trình dạy học đa dạng, phong phú. - Nhờ khả năng lắp ghép của các mođun, người học dưới sự hướng dẫn của GV có thể thiết kế được chương trình học tập riêng và học tập theo nhịp độ cá nhân để đạt tới mục tiêu. Khi cần chuyển sang ngành học khác họ lại “tháo gỡ” các mođun đã tích luỹ được, sử dụng các mođun phù hợp và lắp ghép thêm các mođun mới để đạt tới mục tiêu dạy học mới (có thể là văn bằng mới) mà không phải học lại từ đầu như kiểu dạy học truyền thống. Nhờ tính lắp ghép và tháo gỡ của mođun sẽ tránh được tình trạng bỏ trống hoặc trùng lặp nội dung dạy học như trong tổ chức dạy học theo kiểu truyền thống. - Do các mođun dạy học được biên soạn theo một số chuẩn mực nên nó có thể dùng chung và lắp lẫn nhau trong nhiều nghành học. Đây là thuận lợi rất cơ bản trong việc tổ chức đào tạo, cải cách nội dung, PPDH, tổ chức biên soạn, cung cấp SGK, tài liệu học tập, các phương tiện kỹ thuật dạy học, các dụng cụ nghiên cứu và thí nghiệm cho HS. Như trên đã nói, mođun dạy học có nhiều cấp độ. Ở các môđun lớn và mođun dạy học thứ cấp thì tính chất “tháo gỡ” thể hiện nổi trội. Chúng thường được dùng để thiết kế các chương trình dạy học. Ở các mođun nhỏ thì tính chất TH lại thể hiện nổi trội, mođun nhỏ là tài liệu TH có hiệu quả của người học. Tính lắp ghép và tính TH được của mođun có quan hệ biện chứng với nhau. Nhờ tính tự học được thì mới sản sinh ra khả năng và yêu cầu lắp ghép. Tính lắp ghép lại đặt ra yêu cầu về tính tự học được của mođun. Đó là những điểm cần lưu ý khi biên soạn và sử dụng mođun để thiết kế chương trình dạy học. 1.5. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun 1.5.1. Khái niệm về tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun Tự học có hướng dẫn có thể được thực hiện trực tiếp giữa thầy và trò: Thực hiện trong bài lên lớp (Phương pháp đàm thoại, PPDH nêu vấn đề, phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh…); thực hiện bằng hình thức giao nhiệm vụ (Ví dụ ra bài tập về nhà, hoặc các phiếu giao việc), cũng có thể thực hiện gián tiếp giữa GV và HS thông qua "Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun”. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun là tài liệu được biên soạn theo những đặc trưng và cấu trúc của một mođun. Tài liệu có thể được phân thành nhiều loại: theo nội dung lý thuyết hoặc theo nội dung bài tập. 1.5.2. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần lý thuyết Đây là một tài liệu vừa cung cấp nội dung kiến thức vừa hướng dẫn hoạt động học tập của HS đồng thời hướng dẫn cả hoạt động kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS. Về việc đọc tài liệu trước khi nghe giảng trên lớp: Đa số các em đều có ý thức đọc bài học mới trước khi đến lớp nhưng chủ yếu các em chỉ đọc qua một lần để "nhớ được cái gì thì nhớ" hoặc chỉ chú tâm vào một vài phần kiến thức có vẻ hấp dẫn, thú vị. Những phần kiến thức còn lại các em sẽ bỏ qua, chờ nghe giáo viên giảng trên lớp. Như vậy dẫn đến việc chuẩn bị bài của các em chưa đạt hiệu quả. Nguyên nhân chính của hiện tượng này là do các em chưa nắm được mục đích yêu cầu của bài học. Thông qua việc trả lời các câu hỏi hướng dẫn học lý thuyết và kiểm tra lại với đáp án các em đã có thể nắm một cách tương đối đầy đủ, chắc chắn các kiến thức trọng tâm và bước đầu vận dụng chúng. Việc tự học của HS cũng gặp phải nhiều khó khăn trong khâu tự kiểm tra đánh giá. Các em rất khó tự đánh giá được mức độ đúng, đủ của những kiến thức mà mình thu được trong quá trình TH do không có một tài liệu kiểm tra chính xác, chi tiết cho từng bài học. Để khắc phục khó khăn này của các em, để phù hợp với xu hướng thi trắc nghiệm hiện nay và để các em HS có thể kiểm tra kiến thức của mình một cách nhanh chóng, trong tài liệu này ở mỗi bài học đều có hai đề bài tập trắc nghiệm khách quan gồm các câu hỏi lý thuyết và bài tập ở mức độ từ dễ đến khó, bám theo nội dung kiến thức của từng bài. Dựa vào những đề bài tập này với thời gian cho phép (thường là 15 phút) và so sánh với đáp án đã được trình bày với thang điểm rất cụ thể các em HS có thể kiểm tra kiến thức của mình một cách chính xác là đang ở mức độ nào, còn hổng những vấn đề gì. Qua đây các em có thể tự đánh giá mức độ đạt yêu cầu của quá trình tự học của bản thân. 1.5.3. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần bài tập Đây là một tài liệu cung cấp nội dung kiến thức và hướng dẫn hoạt động học tập của HS thông qua hệ thống bài tập, đồng thời hướng dẫn cả hoạt động kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS. Tài liệu này được biên soạn theo những đặc trưng của mođun như cho phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực riêng (có thể nhanh hay chậm). Chỉ khi nào xong mođun trước, mới được phép học mođun sau. Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo - Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người. Điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển. Tác dụng của bài tập hoá học [6] - Bài tập hoá học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến nhưng kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành". - Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc. - Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất. - Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như: Kỹ năng viết và cân bằng phương trình hoá học của phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung sấy, lọc, nhận biết hoá chất... - Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (học sinh phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn). - Bài tập hoá học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm- định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng. - Bài tập hoá học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý. - Bài tập hoá học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác. - Bài tập hoá học có tác dụng giáo dục đạo đức tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch...), nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm. 1.5.4. Ý nghĩa của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun đối với việc học tập của HS Thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn, người học qua quá trình học tập nghiên cứu tự trang bị cho mình không những tri thức mà còn cả cách tiếp cận và con đường để chiếm lĩnh tri thức của nhân loại. Tri thức của loài người là vô tận vì vậy để việc học tập có hiệu quả cao thì người học cần phải biết mình cần học những gì, học như thế nào khi tiếp nhận một yêu cầu học tập. Người học muốn học có hiệu quả thì tự bản thân họ phải biết cách đánh giá năng lực của mình. Như vậy trong suốt quá trình tự học, bản thân người học sẽ chủ động thực hiện hoạt động nhận thức và hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập của mình. Kết luận chương 1 Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài như: - Khái niệm về HSG, HSG hóa học, những năng lực cần có để một HS trở thành HSG hoá học. - Nêu ra các biện pháp phát hiện HS có năng lực trở thành HSG hoá học. - Điều tra thực trạng về bồi dưỡng HSG hóa học hiện nay ở các trường THPT. - Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. - Hình thức tự học: Khái niệm tự học, Các hình thức tự học, Tự học có hướng dẫn. - Năng lực tự học: Khái niệm năng lực tự học, Một số năng lực tự học cần bồi dưỡng cho học sinh THPT, Hệ thống kĩ năng học tập. - Sơ bộ điều tra về khả năng tự học của HS. - Mođun: Khái niệm mođun, cấu trúc mođun, đặc điểm của mođun. - Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun: Thế nào là tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun, tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần lý thuyết, tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần bài tập. Chương 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MOĐUN 2.1. GIỚI THIỆU VỀ PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO 2.1.1. Cấu trúc nội dung phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao - Chương V: Hidrocacbon no. Gồm 4 bài lý thuyết: + Ankan – đồng đẳng, đồng phân danh pháp + Ankan – cấu trúc phân tử, tính chất vật lí + Ankan – tính chất hoá học điều chế và ứng dụng + Xicloankan - Chương VI: Hidrocacbon không no. Gồm 5 bài lý thuyết: + Anken – danh pháp, cấu trúc, đồng phân + Anken – tính chất, điều chế và ứng dụng + Ankađien + Khái niệm về Tecpen + Ankin - Chương VII: Hidrocacbon thơm. 2.1.2. Mục tiêu của phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao - Sau khi học xong phần hóa hữu cơ, HS nắm được các kiến thức cơ bản và có hệ thống tính chất, phương pháp điều chế và ứng dụng trong đời sống cũng như trong sản xuất của các loại hidro cacbon no và không no.. - HS hiểu mối quan hệ giữa cấu tạo hidro cacbon với tính chất vật lý, tính chất hoá học của chúng. Từ đó HS vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các bài toán đặt ra. - Giáo dục lòng say mê khoa học, thích khám phá, tìm tòi, sáng tạo cho HS. Rèn tác phong làm việc khoa học, chính xác, kỹ năng thao tác tư duy phân tích, tổng hợp.. 2.2. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MOĐUN NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HSG HÓA HỌC SGK Hóa học được coi là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bản cho HS và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng kiến thức, rèn luyện khả năng TH, tự lĩnh hội kiến thức cho HS. SGK Hóa học ở nước ta hiện nay là tài liệu được văn bản hóa có chứa đựng: mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học,.. nhưng tất nhiên là nặng về nội dung bài học. Với tài liệu TH có hướng dẫn trong luận văn này, ngoài những nguyên tắc chung về việc xây dựng nội dung, cấu trúc chương trình, chúng tôi đặc biệt chú ý các nguyên tắc sau: 1- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp về nội dung kiến thức với đối tượng sử dụng tài liệu (ở đây là những học sinh giỏi). 2- Đảm bảo tính logic, tính hệ thống của kiến thức. 3- Đảm bảo tăng cường vai trò chủ đạo của lý thuyết. 4- Đảm bảo được tính hệ thống của các dạng bài tập. 5- Trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng. 6- Có hướng dẫn học tập cụ thể, thể hiện rõ nội dung kiến thức trọng tâm, gây được hứng thú cho người học. 7- Có thông tin phản hồi (trả lời các câu hỏi và đáp án các bài tập giúp HS tự kiểm tra kết quả tự học). 8- Đảm bảo tính phân hóa, cá thể hóa. 9- Đảm bảo góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, sáng tạo cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học môn Hoá học cho HS nói chung và HSG hoá học nói riêng. 2.3. QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MOĐUN Gồm 9 bước sau đây: Bước 1: Nghiên cứu nội dung phần Hidro cacbon trong SGK và tìm đọc tài liệu tham khảo có liên quan. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đạo (kiến thức trọng tâm). Bước 3: Nghiên cứu tìm hiểu trình độ của HS. Bước 4: Lập danh mục các mođun. Bước 5: Thiết kế từng mođun cụ thể. Bước 6: Tham khảo ý kiến đồng nghiệp. Bước 7: Chỉnh sửa nội dung và hình thức. Bước 8: Thực nghiệm. Bước 9: Hoàn thiện. 2.4. CẤU TRÚC TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun gồm có 3 phần 1- Hướng dẫn chung cho việc tự học các mođun. 2- Tài liệu tự học có hướng dẫn phần lý thuyết. 3- Tài liệu tự học có hướng dẫn phần bài tập. Sau đây là nội dung cấu trúc của từng phần. 2.4.1. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun để tăng cường năng lực tự học cho HSG hóa học 2.4.1.1. Hướng dẫn sử dụng tài liệu tự học phần lý thuyết HS cần tiến hành học tập theo 5 bước sau đây: Bước một: HS phải biết được mục tiêu của kiến thức mình định nghiên cứu. Phần này trình bày những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần nắm được khi học. - Về kiến thức: Cho học sinh biết những kiến thức cơ bản, trọng tâm học sinh cần nắm được trong bài học ở mức độ hiểu và vận dụng. - Về kỹ năng: Cho học sinh biết các kỹ năng học sinh cần làm quen. Bước hai: HS phải chuẩn bị các tài liệu tham khảo với các trang cụ thể có liên quan đến kiến thức cần học của mỗi bài. Trong phần hoá học cơ sở chủ yếu các em tham khảo những tài liệu sau: - Tài liệu giáo khoa Hóa học lớp 11- ban nâng cao của NXB GD năm 2007. - Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học tập 1, 2 - NXB GD năm 1998. - Cơ sở hoá học hữu cơ tập 1 của Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại. - Một số vấn đề chọn lọc của hóa học tập 2 của Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tòng - NXB GD năm 1999. Bước ba: HS đọc tiếp các câu hỏi hướng dẫn tự học. Đây là hệ thống câu hỏi được soạn theo từng nội dung của bài học. Những câu hỏi này vừa mang tính gợi mở vừa mang tính tái hiện lại kiến thức trong sách. Để trả lời được những câu hỏi này học sinh cần phải hiểu, nắm vững kiến thức vừa đọc. Bước bốn: Khi đã đọc xong tài liệu tham khảo theo các hướng dẫn trên, HS sẽ làm bài kiểm tra trước. Là bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan gồm các câu hỏi về lý thuyết và một số bài tập ở mức độ đơn giản. Nội dung của các câu hỏi và bài tập trong bài kiểm tra này bám vào nội dung của bài lý thuyết, nó có tác dụng kiểm tra kiến thức cơ bản mà các em vừa đọc được. Bài kiểm tra này không khó, không làm các em hoang mang, mục đích chỉ là để kiểm tra kiến thức mà các em tự học được theo câu hỏi hướng dẫn đơn giản. Thời gian của mỗi bài kiểm tra là 15 phút. Việc chấm điểm mang tính khách quan nên học sinh có thể tự chấm điểm cho mình một cách chính xác. Với bài kiểm tra này học sinh có thể biết được mức độ kiến thức mà mình đang có, cần bổ sung thêm những kiến thức gì và phần kiến thức nào mình chưa nắm vững. Bài kiểm tra này có thể học sinh chưa thể đạt được điểm tối đa do chưa nắm vững kiến thức. Đế nắm vững kiến thức và bổ sung các kiến thức còn thiếu, HS phải tiếp tục đọc tiếp các vấn đề cần nghiên cứu (hay thông tin phản hồi). Đó là kiến thức của bài học đã được chuẩn hoá và viết một cách cô đọng, ngắn gọn để học sinh có thể nắm được kiến thức một cách chuẩn xác nhất (Là phần trả lời của các câu hỏi đặt ra ở trên) Bước năm: Sau khi đã bổ sung và chuẩn lại các kiến thức, HS sẽ làm bài kiểm tra sau. Đây là bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan gồm một hệ thống các câu hỏi về lý thuyết và một số bài tập ở mức độ phức tạp hơn bài kiểm tra trước, có tác dụng kiểm tra được nội dung kiến thức cơ bản mà các em vừa được học qua thông tin phản hồi. Thời gian của mỗi bài kiểm tra cũng là 15 phút, bằng thời gian của bài kiểm tra trước để các em học sinh có thể so sánh được mức độ nắm vững kiến thức khi tự đọc tài liệu và khi đã được học theo tài liệu chuẩn hoá. Với bài kiểm tra này, học sinh cần thiết phải đạt được mức điểm cao hơn điểm của bài kiểm tra trước thì mới đạt yêu cầu. 2.4.1.2. Hướng dẫn sử dụng tài liệu phần bài tập HS cần tiến hành tự học theo 3 bước sau đây: Bước một: HS đọc hướng dẫn chung về phương pháp giải của dạng bài này. Bước hai:Các em đọc và làm các bài tập cơ bản có hướng dẫn. Đây là các dạng bài tập lý thuyết và bài tập tính toán vận dụng những kiến thức đã học trong bài. Các bài tập này là các bài tập mẫu đều có lời giải rõ ràng, chính xác, thống nhất không chỉ nhằm mục đích giúp các em hiểu rõ, nắm sâu các kiến thức lý thuyết mà còn rèn luyện cho các em phương pháp trình bày bài. Bài tập mẫu bao gồm rất nhiều các dạng bài tập thường gặp giúp các em có thể làm tốt các bài tập trên lớp và trong các đề thi. Bài tập mẫu được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó. Bước ba: HS sẽ làm bài tập tương tự nâng cao, là các bài tập đòi hỏi học sinh phải có khả năng tư duy cao, vận dụng kiến thức đã học một cách linh hoạt. Bài tập nâng cao gồm một hệ thống các bài tập được lấy từ các đề thi chọn học sinh giỏi của các tỉnh, thành phố, đề thi chọn học sinh giỏi Quốc gia và các đề thi Olimpic Quốc tế, được soạn theo các mođun. Các bài tập này giúp cho các em học sinh giỏi hoá học có thể tham khảo các dạng bài trong các kỳ thi các cấp. 2.4.1.3. Những lưu ý đối với giáo viên Đây là tài liệu tham khảo để sử dụng trong quá trình giảng dạy và bồi dưỡng HSG trong các kì thi HSG các cấp tỉnh, thành phố, quốc gia hay quốc tế. Giáo viên có thể sử dụng từng nội dụng trong tài liệu vào các mục đích khác nhau. - Với các câu hỏi TNKQ (bài kiểm tra trước và bài kiểm tra sau), giáo viên có thể sử dụng để ra đề kiểm tra đầu giờ (kiểm tra bài cũ) hay cuối giờ (kiểm tra khả năng tiếp thu kiến thức tại lớp). - Với nội dung lí thuyết của từng mođun trong tài liệu, giáo viên có thể sử dụng làm nội dung cơ bản để dạy học cho HSG. - Với hệ thống bài tập theo các mức độ khác nhau, giáo viên có thể lựa chọn, phân loại để luyện tập cho các em HSG theo yêu cầu của mỗi kì thi. Ví dụ với kì thi chọn HSG cấp tỉnh có thể lựa chọn các bài tập ở phần bài tập có hướng dẫn, với kì thi chon HSGQG có thể chọn các bài tập ở phần bài tập nâng cao. - Hoặc hệ thống bài tập trong tài liệu cũng có thể là những bài tập tham khảo để giáo viên có thể chọn làm các bài trong các đề kiểm tra hết mođun (hay hết chương). 2.4.2. Mođun tự học có hướng dẫn phần lý thuyết Để tự học HS cần thực hiện các bước sau đây: 1-Xem và nắm được mục tiêu cần đạt được của bài. 2- Đọc tài liệu tham khảo. 3- Tự trả lời các câu hỏi trong tài liệu tự học. 4- Làm bài tập trắc nghiệm tự kiểm tra kiến thức. 5- Xem phần trả lời các câu hỏi tự học (nội dung lý thuyết cần nghiên cứu). 6- Làm bài tập trắc nghiệm tự kiểm tra đánh giá kết quả tự học. Ứng với 9 bài lý thuyết của 2 chương: Hidrocacbon no và Hidrocacbon không no của SGK nâng cao lớp 11- THPT, chúng tôi đã soạn ra 9 mođun tương ứng với tên bài học. Cụ thể như sau: Mođun 1: Ankan – đồng đẳng, đồng phân danh pháp A. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức HS biết: - Sự liên quan giữa đồng đẳng, đồng phân của ankan. - Sự hình thành liên kết và cấu trúc không gian của ankan. - Gọi tên các ankan với mạch chính không quá 10 nguyên tử C. 2. Về kỹ năng Viết công thức phân tử, công thức cấu tạo. B. Tài liệu tham khảo 1. Hoá học 11 nâng cao – Nhà xuất bản Giáo dục (Trang 136- 139). 2. Tài liệu giáo khoa chuyên hoá 11-12 tập 1 - Nhà xuất bản Giáo dục (trang 47- 50). 3. Cơ sở hoá học hữu cơ tập 1 của Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại. C. Hệ thống câu hỏi tự học 1. Nêu khái niêm ankan? Công thức chung của ankan? 2. Ankan có những loại đồng phân nào? Viết các đông phân của hợp chất có CTPT là C5H12. 3. Bậc của cacbon là gì? Xác định bậc của từng nguyên tử cacbon trong các đồng phân của C5H12. 4. Nêu cách đọc tên ankan theo danh pháp IUPAC. Lấy VD đối với các đồng phân của C5H12 đã viết ở trên. D. Bài tập cho học sinh tự kiểm tra kiến thức sau khi đã tự đọc tài liệu Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1:Cho các hidro cacbon: C2H6, C4H6, C3H6, C10H22, C15H32, C9H18, C8H10. Các chất thuộc dãy đồng đẳng của metan là: A. C2H6, C4H6, C3H6. B. C3H6, C10H22, C9H18. C. C2H6, C10H22, C15H32. D. C15H32, C9H18, C8H10. Câu 2:Số đồng phân của C4H10 là: A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 3: Trong phân tử 2,2,3-trimetylhexan, số nguyên tử cacbon bậc I, bậc II, bậc III và bậc IV tương ứng là: A. 5,2,1 và 1. B. 4,2,1 và 1. C. 4,1,2 và 1. D. 3,2,2 và 1. Câu 4: Iso-butan có thể tạo ra bao nhiêu gốc hiđrocacbon hóa trị I? A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 5: Hai hợp chất: 2,2-đimetylbutan và 2,3-đimetylhexan là 2 chất: A. đồng đẳng. B. đồng phân. C. ankan. D. hiđrocacbon no. Câu 6. Chất X có công thức cấu tạo: CH3-CH(CH3)- CH2-CH2-CH3. X có tên là: A. 2-metyl-pentan. B. 3- metyl-pentan. C. iso hexan. D. Cả A và C đúng. Câu 7. Một chất có CTCT: CH3-CH(C2H5)-C(CH3)2-CH2-CH3. Chất này có tên gọi là A. 2-etyl-3,3-đimetyl-pentan. B.3,3,4-trimetyl-hexan. C. 3,4,4-trimetyl hexan. D. Cả A,B,C đều đúng. Câu 8. Ankan A có 16,67%H trong phân tử (về khối lượng). Vậy CTPT và số đồng phân tương ứng của A là A. C6H14 và 4 đồng phân. B. C6H14 và 5 đồng phân. C. C5H12 và 3 đồng phân. D. C5H12 và 2 đồng phân. Câu 9. X là một ankan có chứa một nguyên tử cacbon bậc 3. Đốt cháy hoàn toàn 4,3 gam X thu được 6,72 lít khí CO2 (đktc). Vậy số đồng phân của X thõa mãn điều kiện là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 10.Đốt cháy hoàn toàn hỗn hơp X gồm 2 ankan A, B là đồng đẳng liên tiếp của nhau rồi dẫn sản phẩm cháy qua bình 1 đựng dung dịch H2SO4 đặc, bình 2 đựng dung dịch Ca(OH)2 dư thấy khối lượng bình 1 tăng 18 gam và trong bình 2 có 70 gam kết tủa. Công thức phân tử của A,B là A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8. C. C3H8 và C4H10. D. C4H10 và C5H12. E. Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu (Trả lời các câu hỏi tự học-Xem phụ lục 7 CD) F. Bài kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả tự học Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Cho các hidro cacbon: C2H6, C4H6, C3H6, C10H22, C15H32, C9H18, C8H10, C18H38. Số chất thuộc loại ankan là A. 4. B. 5. C. 6. D.3. Câu 2. Số đồng phân của C6H14 là A. 5. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 3. Trong phân tử neohexan, số nguyên tử cacbon bậc I, bậc II, bậc III và bậc IV tương ứng là: A. 4,1,0 và 1. B. 4,1,1 và 0. C. 4,0,1 và 1. D. 3,1,1 và 1. Câu 4. Iso-pentan có thể tạo ra bao nhiêu gốc hiđrocacbon hóa trị I? A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 5.Ankan nào sau đây có chứa nguyên tử cacbon bất đối? A. 2-Metyl-butan. B. Neohexan. C. 2,2-Đimetyl hexan. D. 2,3-Đimetyl pentan. Câu 6. Một chất có công thức cấu tạo: CH3-CH(C2H5)-C(CH3)2-CH2-CH2-CH2-CH3. Chất này có tên gọi là A. 2-etyl-3,3-đimetyl-heptan. B.3,3,4-trimetyl-octan. C. 3,4,4-trimetyl octan. D. Cả A,B,C đều đúng. Câu 7. Một ankan có CTĐGN là C3H7. Biết trong CTCT có 2 nhánh, số đồng phân thõa mãn điều kiện trên là: A. 1. B. 2. C. 3. D. 0. Câu 8. Ankan A có chứa nguyên tử cacbon bất đối. Biết tỉ khối hơi của A so với H2 bằng 50. A có bao nhiêu CTCT thõa mãn điều kiện trên? A. 3. B. 2. C. 1. D. 4. Câu 9. X là một ankan có chứa một nguyên tử cacbon bậc 4. Đốt cháy hoàn toàn một ít hỗn hợp G ( gồm X và metan) thu được 8,96 lít CO2 (đktc) và 9 gam nước. Biết số mol X: số mol CH4 = 3: 2. Vậy X là A. neo-pentan. B. neo-hexan. C. neo-heptan. D. 2,2,3-Trimetylbutan. Câu 10.Đốt cháy hoàn toàn hỗn hơp X gồm 2 ankan A, B là đồng đẳng liên tiếp của nhau rồi dẫn sản phẩm cháy qua dung dịch Ba(OH)2 dư thấy khối lượng bình tăng thêm 18,85 gam và trong bình có 54,175 gam kết tủa. Công thức phân tử của A,B là A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8. C. C3H8 và C4H10. D. C4H10 và C5H12. Đáp án phần kiểm tra trước 1C 2B 3A 4B 5C 6A 7B 8B 9B 10B Đáp án phần kiểm tra sau 1A 2A 3A 4D 5D 6C 7B 8C 9B 10B Mođun 2: Ankan – cấu trúc phân tử, tính chất vật lí A. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức HS biết:- Sự hình thành liên kết và cấu trúc không gian của ankan. - Mối quan hệ cấu tạo và tính chất vật lí của ankan. 2. Về kỹ năng Viết được các cấu dạng của ankan. B. Tài liệu tham khảo 1. Hoá học 11 nâng cao – Nhà xuất bản Giáo dục (Trang 140- 143). 2. Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học 11-12 tập 1 - NXB Giáo dục (Trang 50 – 53). 3. Cơ sở hoá học hữu cơ tập 1 của Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại. C. Hệ thống câu hỏi tự học 1. Liên kết trong phân tử ankan là liên kết gì? Trạng thái lai hóa của C và các góc liên kết CCH, CCC, HCH thế nào? 2. Viết công thức phối cảnh của C2H6, và C4H10 (nhìn theo trục C2-C3)? Cấu dạng xen kẽ và cấu dạng che khuất dạng nào bền hơn? 3. Trạng thái của các ankan như thế nào ở điều kiện thường? Khối lượng riêng và nhiệt độ sôi của các ankan biến đổi thế nào? 4. Màu, mùi và độ tan trong nước của các ankan thế nào? D. Bài tập cho học sinh tự kiểm tra kiến thức sau khi đã tự đọc tài liệu Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Các nguyên tử cacbon trong ankan ở trạng thái A. lai hoá sp. B. lai hoá sp2. C. lai hoá sp3. D.không lai hoá. Câu 2. Trong phân tử ankan, các góc hoá trị CCC, CCH, HCH đều gần bằng A. 900. B. 109,50. C. 1200. D. 1800. Câu 3. Chỉ ra nội dung sai khi nói về ankan. A. Các nhóm nguyên tử liên kết với nhau bởi liên kết đơn C – C có thể quay tương đối tự do quanh trục liên kết đó tạo ra vô số cấu dạng khác nhau. B. Cấu dạng che khuất bền hơn cấu dạng xen kẽ. C. Không thể cô lập riêng từng cấu dạng được. D. Phân tử metan không có cấu dạng. Câu 4. Đối với ankan, theo chiều tăng số nguyên tử cacbon trong phân tử thì A. nhiệt độ sôi tăng dần, khối lượng riêng giảm dần. B. nhiệt độ sôi giảm dần, khối lượng riêng tăng dần. C. nhiệt độ sôi và khối lượng riêng đều tăng dần. D. nhiệt độ sôi và khối lượng riêng đều giảm dần. Câu 5. Chỉ ra nội dung đúng. A. Các ankan đều nhẹ hơn nước. C. Ankan là những dung môi có cực. B. Ankan là những chất có màu. D. Ankan tan được trong nước. Câu 6. Chỉ ra nội dung sai. A. Ankan là những chất ưa nước. B. Ankan hoà tan được nhiều chất không phân cực. C. Ankan là những chất ưa bám dính vào quần, áo, lông, da. D. Những ankan lỏng có thể thấm được qua da và màng tế bào. Câu 7. Chất nào sau đây có nhiệt độ sôi thấp nhất? A. n-hexan. B. iso-pentan. C. n-pentan. D. Neo-pentan. Câu 8. Khi đốt cháy hoàn toàn một parafin bất kì thì tạo ra A. số mol H2O lớn hơn số mol CO2. B. số mol CO2 lớn hơn số mol H2O. C. số mol CO2 bằng số mol H2O. D. số mol CO2 lớn hơn hay nhỏ hơn số mol H2O phụ thuộc vào từng ankan cụ thể. Câu 9. Một ankan A có tỉ khối hơi so với không khí bằng 2. Biết A có nhiệt độ sôi cao. Tên đúng của A là A. butan. B. iso-butan. C. propan. D. Cả A,B đều đúng. Câu 10. Một hidro cacbon X ở dạng khí trong điều kiện thường. X có mạch cacbon không phân nhánh và dX/H2 > 28. Vậy X là A. but-1-en. B. butan. C. pentan. D.cả B,C đều đúng. E. Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu (Trả lời các câu hỏi tự học-Xem phụ lục 7 CD) F. Bài kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả tự học Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Các nguyên tử cacbon trong phân tử propan ở trạng thái A.lai hoá sp. B. lai hoá sp2. C. lai hoá sp3. D.không lai hoá. Câu 2. Trong phân tử etan, góc hoá trị CCH gần bằng A.900. B. 109,50. C. 1200. D. 1800. Câu 3. Chất nào sau đây có khối lượng riêng lớn nhất? A. Butan. B. iso-pentan. C. Pentan. D. Neo-pentan. Câu 4. Khi đốt cháy hoàn toàn một hidro cacbon bất kì tạo ra số mol H2O lớn hơn số mol CO2 thì hidro cacbon đó là A. ankin. B. anken. C. ankađien. D. ankan. Câu 5. Khi đốt cháy hoàn toàn một ankan có chứa nguyên tử C bậc 3 thu được 11,2 lít CO2 (đktc) và 10,8 gam H2O. Ankan đó là A. iso hexan. B. iso-pentan. C. pentan. D. iso butan. Câu 6. Khi nhìn phân tử butan dọc theo trục C2- C3 thì ta được rất nhiều cấu trạng. Cấu trạng bền nhất trong số đó là ở dạng A. che khuất. B. xen kẽ. C. cả B và C đúng. D. Không xác định. Câu 7. Chất nào sau đây có nhiệt độ sôi thấp nhất? A. Hexan. B. iso-hexan. C. Pentan. D. Neo-hexan. Câu 8. Chất nào sau đây có đồng phân quang học (có C bất đối) ? A. neopentan. B. iso-pentan. C. isohexan. D. 3-metyl hexan. Câu 9. Một ankan A có tỉ khối hơi so với H2 bằng 36. Biết A có nhiệt độ sôi thấp. Tên đúng của A là A. neopentan. B. iso-pentan. C. pentan. D. Cả A,B đều đúng. Câu 10. Một hidro cacbon X ở dạng khí trong điều kiện thường. X có mạch cacbon không phân nhánh và dX/H2 > 30. Vậy X là A. butan. B. iso-pentan. C. pentan. D.cả B,C đều đúng. Đáp án bài kiểm tra trước 1C 2B 3B 4B 5A 6A 7D 8A 9A 10B Đáp án bài kiểm tra sau 1A 2B 3C 4D 5B 6B 7C 8D 9A 10C Mođun 3: Ankan – tính chất hoá học điều chế và ứng dụng A. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức HS biết: - Tính chất hoá học của ankan. - Phương pháp điều chế và ứng dụng của ankan. 2. Về kỹ năng Viết được các phương trình phản ứng. B. Tài liệu tham khảo 1. Hoá học 11 nâng cao – Nhà xuất bản Giáo dục (Trang 144 – 147). 2. Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học 11- 12 tập 1 – Nhà xuất bản Giáo dục (Trang 54 đến trang 64). 3. Cơ sở hoá học hữu cơ tập 2 của Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại. C. Hệ thống câu hỏi tự học 1. Mô tả đặc điểm cấu tạo phân tử ankan? Từ đó dự đoán những phản ứng hoá học đặc trưng của ankan. 2. Nêu những tính chất hoá học cơ bản của ankan, viết phương trình phản ứng chứng minh. Ghi rõ sản phẩm chính. 3. Viết cơ chế phản ứng thế halogen vào ankan? 4. Nêu phương pháp điều chế ankan trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp? 5. Ankan có những ứng dụng gì? D. Bài tập cho học sinh tự kiểm tra kiến thức sau khi đã tự đọc tài liệu Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Khi cho iso-pentan tác dụng với clo trong điều kiện chiếu sáng thu được bao nhiêu dẫn xuất monoclo? A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 2. Khi crackinh iso butan thu được bao nhiêu hiđrocacbon sản phẩm? A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 3. Ankan X có công thức phân tử là C6H14. Khi cho X tác dụng với clo trong điều kiện chiếu sáng thu được 4 dẫn xuất mono clo. X là chất nào trong số các chất A. neo-hexan. B. iso-hexan. C. 3-Metylpentan. D. 2,3-Đimetylbutan. Câu 4. Khi đốt cháy 0,5 mol ankan X thu được 2,5 mol CO2. Khi cho X tác dụng với clo (as) thu được 3 dẫn xuất monoclo. X là chất nào trong số các chất sau? A. neo-pentan. B. iso pentan. C. pentan. D. cả A, B, C đều đúng. Câu 5. Khi cho propan tác dụng với clo trong điều kiện chiếu sáng thu được bao nhiêu dẫn xuất điclo? A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 6. Ankan X là chất khí ở nhiệt độ thường, khi cho X tác dụng với clo (as ) thu được 1 dẫn xuất mono clo và 2 dẫn xuất điclo. X là chất nào trong các chất sau? A. metan. B. etan. C. propan. D. pentan. Câu 7. Khi thực hiện phản ứng tách một phân tử H2 từ pentan thu được bao nhiêu anken? A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 8. Thực hiện phản ứng đề hiđro hóa một ankan X thu được 3 hiđrocacbon mạch hở X1, X2, X3 là đồng phân của nhau. Đốt cháy hoàn toàn 1 thể tích của X1 cần 7,5 thể tích O2 và thu được 5 thể tích CO2 (đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất). Vậy X là A. butan. B. iso-butan. C. 2-Metylbutan. D. đáp án khác. Câu 9. Đốt cháy một hỗn hợp gồm nhiều hydrocacbon trong cùng một dãy đồng đẳng nếu ta thu được số mol H2O > số mol CO2 thì CTPT tương đương của dãy là: A. CnHn, n ≥ 2. B. CnH2n+2, n ≥1. C. CnH2n-2, n≥ 2. D.Tất cả đều sai. Câu 10. Một hỗn hợp A gồm C3H8 và CxHy. Tỉ khối của A so với H2 = 12. Công thức của CxHy và % khối lượng chất bé trong hỗn hợp là: A. CH4; 53,97%. B. C2H6; 20,34%. C. CH4; 47,62%. D. Đáp số khác. E. Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu (Trả lời các câu hỏi tự học-Xem phụ lục 7 CD) F. Bài kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả tự học Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Khi cho iso-hexan tác dụng với clo (as) theo tỷ lệ mol 1:1 thu được A. 2 sản phẩm. B. 3 sản phẩm. C. 4 sản phẩm. D. 5 sản phẩm. Câu 2. Chất X có công thức phân tử là C6H14. Khi cho X tác dụng với clo trong điều kiện chiếu sáng theo tỷ lệ mol 1: 1 thu được 3 sản phẩm hữu cơ. Vậy X là A. hexan. B. 2,3-đimetylbutan. C. 3-metylpentan. D. 2-metylpentan. Câu 3. Đốt cháy hoàn toàn 0,72 g hiđrocacbon A thu CO2 và hơi nước. Dẫn qua bình đựng nước vôi trong dư thấy trong bình có 5 gam kết tủa. Công thức phân tử của A là A. C4H6. B. C5H12. C. C3H8. D. không xác định. Câu 4. Đốt cháy 2 hydrocacbon đồng đẳng liên tiếp ta thu được 3,52g CO2 và 1,98g nước. Vậy CTPT 2 hydrocacbon là A. C2H4 và C3H6. B. CH4 và C2H6. C. C2H6 và C3H8. D. Tất cả đều sai. Câu 5. Đốt cháy 0,1 mol một ankan A cần 0,5 mol O2. Sản phẩm hấp thụ hết vào 200ml dd Ba(OH)2 1M. Cho biết cấu tạo của ankan và khối lượng dung dịch thay đổi thế nào: A. CH3-CH2-CH3, khối lượng dung dịch tăng 0,7g. B. C2H6, khối lượng dung dịch giảm 19,7g. C. CH3-CH2-CH3, khối lượng dung dịch giảm 6,5g. D. Đáp số khác. Câu 6. Cho hiđrocacbon X tác dụng với Br2 trong điều kiện thích hợp thu được dẫn xuất Y (chứa C, H, Br) duy nhất. Tỷ khối của Y so với H2 là 54,5. X thuộc dãy đồng đẳng nào? A. ankan. B. xiclo ankan. C. anken. D. ankin. Câu 7. Khi thực hiện phản ứng tách một phân tử H2 từ iso-hexan thu được bao nhiêu anken? A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 8. Khi crackinh pentan thu được bao nhiêu hiđrocacbon sản phẩm? A. 6. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 9: Dựa vào cơ chế phản ứng, hãy cho biết khi thế Clo vào etan thì có thể thu được ankan nào sau đây ngoài ý muốn. A. Etan. B. Butan. C. Propan. D. isobutan. Câu 10: Để điều chế trực tiếp được Metan ta có thể dùng chất nào? A. Natriaxetat. B. Nhôm cacbua. C. Butan. D. A,B,C đều đúng. Đáp án bài tập trước 1C 2A 3C 4C 5C 6B 7B 8C 9B 10D Đáp án bài tập sau 1D 2A 3B 4C 5A 6A 7D 8A 9B 10D Mođun 4: Xiclo ankan A. Mục tiêu bài học * HS biết: - Cấu trúc, đồng phân, danh pháp của một số monoxicloankan. - Tính chất vật lí, tính chất hoá học và ứng dụng của xicloankan. * HS vận dụng:Viết phản ứng chứng minh tính chất hoá học của xicloankan. B. Tài liệu tham khảo 1. Hoá học 11 nâng cao – Nhà xuất bản Giáo dục (Trang 148- 153). 2. Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học 11-12 tập 1 - Nhà xuất bản GD (Trang 65 – 76). 3. Cơ sở hoá học hữu cơ tập 1 của Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại. C. Hệ thống câu hỏi tự học 1. Nêu khái niêm về xicloankan? Công thức chung của xicloankan? 2. Nêu cách đọc tên xicloankan theo danh pháp IUPAC. Lấy VD đối với các đồng phân của C5H10 sau khi đã viết CTCT dạng xicloankan. 3. Xicloankan có những tính chất vật lý gì? 4. Nêu tính chất hoá học của xicloankan? Viết phương trình phản ứng minh hoạ. 5. Nêu các ứng dụng cơ bản và cách điều chế xicloankan? D. Bài tập cho học sinh tự kiểm tra kiến thức sau khi đã tự đọc tài liệu Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Chỉ ra nội dung đúng. A. Xicloankan là những hiđrocacbon mạch vòng. B. Xicloankan là hiđrocacbon có công thức chung CnH2n (n  3). C. Xicloankan là hiđrocacbon có 1 vòng hoặc nhiều vòng. D. Trong phân tử xicloankan các nguyên tử cacbon cùng nằm trên một mặt phẳng. Câu 2. Xicloankan X có công thức phân tử là C4H8. X có bao nhiêu đồng phân cấu tạo? A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 3. Cho metylxiclopentan tác dụng với clo (as) theo tỷ lệ mol 1: 1 thu mấy sản phẩm? A. 5 sản phẩm. B. 4 sản phẩm. C. 3 sản phẩm. D. 6 sản phẩm. Câu 4. Cho các chất: 1-Etyl-2-metylxiclopropan, xiclobutan, metylxiclopentan, xiclohexan, 1,2- đimetylxiclopropan, 1,2-đimetylxiclobutan. Các chất có phản ứng cộng mở vòng với dung dịch Br2 là: A. 1-Etyl-2-metylxiclopropan, xiclobutan, metylxiclopentan. B. 1-Etyl-2- metylxiclopropan, 1,2-đimetylxiclopropan. C. 1,2-đimetylxiclopropan, 1,2-đimetylxiclobutan. D. metylxiclopentan, 1,2-đimetylxiclopropan. Câu 5.: Cho các xicloankan: Có bao nhiêu chất cùng có thể tham gia phản ứng cộng với hiđro (xúc tác Ni, t0) và Br2 ? A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 6. Chỉ ra nội dung đúng: A. Từ xiclohexan có thể điều chế được benzen, còn từ benzen không điều chế được xiclohexan. B. Từ benzen điều chế được xiclohexan, còn từ xiclohexan không điều chế được benzen. C. Từ xiclohexan điều chế được benzen và ngược lại. D. Không điều chế được benzen từ xiclohexan và ngược lại. Câu 7. Hỗn hợp gồm CH4 và xicloankan X theo tỷ lệ mol 1: 1. Đốt cháy hoàn toàn một hỗn hợp đó thu được 6 mol CO2 và 7 mol H2O. Hãy lựa chọn tên đúng của X. A. xiclopropan. B. Metylxiclopropan. C. Xiclobutan. D. Xiclopentan. Câu 8. Cho metylxiclopropan tác dụng với dd Brom thu được A. 3 sản phẩm. B. 4 sản phẩm. C. 1 sản phẩm. D. 2 sản phẩm. Câu 9. Để phân biệt 3 chất khí: propan, xiclopropan, cacbonic ta có thể dùng A. H2 và Cl2. B. dd Ca(OH)2 và dd Brom. C. dd Ca(OH)2 và dd KMnO4. D. dd Ca(OH)2 và HBr. Câu 10. Khi cho hidrocacbon X tác dụng với dd Brom thì chỉ cho một sản phẩm duy nhất có tỉ khối hơi so với không khí bằng 7,45. Biết X không có liên ¶. Vậy X là A. Xiclo butan. B. Metyl xiclopropan. C. But-2-en. D. A và B đúng. E. Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu (Trả lời các câu hỏi tự học-Xem phụ lục 7 CD) F. Bài kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả tự học Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Chỉ ra nội dung sai khi nói về phân tử xiclohexan. A. Sáu nguyên tử cacbon nằm trên một mặt phẳng. B. Không tham gia phản ứng cộng mở vòng với nước brom. C. Tham gia phản ứng thế với clo dưới tác dụng của ánh sáng. D. Nguyên tử cacbon ở trạng thái lai hoá sp3. Câu 2. Có bao nhiêu đồng phân xicloankan có công thức phân tử C6H12 có khả năng tham gia phản ứng cộng mở vòng với dd Brom? A. 1. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 3. Xicloankan X có công thức phân tử là C5H10. Hãy cho biết X có bao nhiêu đồng là xiclo ankan có khả năng tham gia phản ứng cộng mở vòng với khí H2 (xúc tác,t 0). A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 4. Cho các chất: 1-Etyl-2-metylxiclopropan, xiclobutan, metylxiclopentan, xiclohexan, 1,2- đimetylxiclopropan, 1,2-đimetylxiclohexan. Các chất có phản ứng cộng mở vòng với H2 là: A. 1-Etyl-2-metylxiclopropan, xiclobutan, metylxiclopentan. B. 1-Etyl-2- metylxiclopropan, 1,2-đimetylxiclopropan, xiclohexan. C. 1-Etyl-2-metylxiclopropan, 1,2-đimetylxiclopropan, xiclobutan. D. metylxiclopentan, 1,2-đimetylxiclopropan. Câu 5. Xicloankan nào sau đây khi tham gia phản ứng cộng với hiđro (xúc tác Ni, t0) cho 1 sản phẩm duy nhất? A. Xiclopropan. C. Metylxiclopropan. B. Metylxiclobutan. D. Xiclopentan. Câu 6. Chất sau: có tên gọi là A. Xiclohexan. C. 1, 1, 2-trimetylxiclopropan. B. 1, 2, 2-trimetylxiclopropan. D. 1, 2-đimetylmetylxiclopropan. Câu 7. Các xicloankan đều A. không làm mất màu nước brom. B. không tham gia phản ứng thế bởi halogen. C. không tan trong nước và trong dung môi hữu cơ, nhưng lại là dung môi tốt. D. không làm mất màu dung dịch KMnO4. Câu 8. Khi cho 1-propyl-2-metylxiclopropan tác dụng với brom (dd) thu được mấy sản phẩm cộng mở vòng? A. 1 sản phẩm. B. 3 sản phẩm. C. 2 sản phẩm. D. 4 sản phẩm. Câu 9. Hai xicloankan M, N đều có tỉ khối hơi so với metan bằng 5,25. Khi monoclo hóa (có chiếu sáng) thì M cho 4 hợp chất, N cho 3 hợp chất. Tên của M và N lần lượt là A. metyl xiclopentan và dimetyl xiclobutan. B. xiclohexan và metyl xiclopentan. C. xiclohexan và isopropyl xiclopropan. D. A, B, C đều sai. Câu 10. Đốt cháy hoàn toàn 8,4 gam một xicloankan X thu được 13,44 lít khí CO2 ở đktc. Khi cho X tác dụng với dd Brom chỉ cho một sản phẩm cộng duy nhất. Vậy X là A. Xiclohexan. B. Propylxiclopropan. C. 1,3- Đimetylxiclobutan. D. 1,2,3- Trimetylxiclopropan. Đáp án bài tập trước 1B 2A 3B 4B 5A 6C 7D 8D 9B 10B Đáp án bài tập sau 1A 2D 3C 4C 5A 6C 7D 8B 9A 10D Mođun 5: Anken – danh pháp, cấu trúc, đồng phân A. Mục tiêu bài học * HS biết: - Cấu trúc electron và cấu trúc không gian của anken. - Viết đồng phân cấu tạo, đồng phân hình học và gọi tên anken. * HS vận dụng: Kỹ năng viết đồng phân hình học. B. Tài liệu tham khảo 1. Hoá học 11 nâng cao – Nhà xuất bản Giáo dục (Trang 156- 158). 2. Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học 11-12 tập 1 - Nhà xuất bản Giáo dục (Trang 77 – 81 và trang 106- 111). 3. Cơ sở hoá học hữu cơ tập 1 của Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại. C. Hệ thống câu hỏi tự học 1. Nêu khái niêm anken? Công thức chung của anken? 2. Anken có những loại đồng phân nào? Viết các đông phân của hợp chất có CTPT là C4H8. Chất nào có đồng phân hình học? 3. Trạng thái lai hóa của C liên kết đôi trong anken? 4. Nêu cách đọc tên anken theo danh pháp thường và theo danh pháp IUPAC. Lấy VD đối với các đồng phân của C4H8 đã viết ở trên. D. Bài tập cho học sinh tự kiểm tra kiến thức sau khi đã tự đọc tài liệu Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. Câu 1. Chất có CTPT C4H8 có bao nhiêu đồng phân là anken? A. 4. B. 5. C. 6. D. 3. Câu 2. Chất có CTPT C4H8 có bao nhiêu đồng phân cấu tạo? A. 4. B. 5. C. 6. D. 7. Câu 3. Anken nào sau đây có đồng phân hình học. A. But-1-en. B. 2,3-Đimetylbut-2-en. C. But-2-en. D. iso- butilen. Câu 4. Cho các cấu trúc sau: (I) (II) C C COOH CH3 CH3 -CH2 C C CH3 CH2- H n C C COOH CH3 CH3 CH3 (III) (IV) Cấu trúc nào tồn tại ở dạng trans- A. (I) (II) (III) (IV). B. (I) (II) (IV). C. (I) (IV). D. (I). Câu 5.Trong các hợp chất: Propen (I); 2-metylbut-2-en (II); 3,4-dimetylhex-3-en (III); allyl clorua (IV); 1,2-diCloeten (V). Chất nào có đồng phân hình học? A. III, V. B. II,IV. C. I, II, III, IV. D. I,V. Câu 6. Tên của hợp chất nào sau là đúng theo IUPAC? A. 1-Clo-4-Etylpent-4-en. B. 1-clo-4-metylen-hexan. C. 2-etyl-5-Clopent-1-en. D. 5- Clo-2-etylpent-1-en. Câu 7. Hiđro hóa chất hữu cơ X thu được iso-butan. Vậy X là A. 2-metylpropen. B. 2-metylbutilen. C. 2-metylpropilen. D. không có chất nào. Câu 8. Cho 4 anken A, B, E, D là đồng phân của nhau. Hiđro hoá A, B, E thu được cùng một sản phẩm. Cho các chất trên tác dụng với dung dịch Br2 thì A, B thu được cùng một sản phẩm. E thu được sản phẩm E1 trong đó Brom chiếm 74,074% về khối lượng. Tên gọi của D là A. iso-butilen. B. but-1-en. C. but-2-en. D. propen. Câu 9. Đem đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp X gồm 2 anken là đồng đẳng kế tiếp nhau thu được CO2 và nước có khối lượng hơn kém nhau 6,76 gam. Vậy công thức phân tử của 2 anken đó là A. C2H4 và C3H6. B. C3H6 và C4H8. C. C4H8 và C5H10. D. đáp án khác. Câu 10. Đốt cháy hoàn toàn anken X bằng O2 thu được CO2 và hơi nước. Tổng thể tích của CO2 và hơi nước đúng bằng thể tích của khí X và O2 đã cháy. Công thức phân tử đúng của X là A. C2H4. B. C3H6. C. C4H8. D. đáp án khác. E. Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu (Trả lời các câu hỏi tự học-Xem phụ lục 7 CD) F. Bài kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả tự học Thời gian 15 phút Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng. C C COOHCH3 COOCH3CH2=CH Câu 1. Những hợp chất nào sau đây có thể có đồng phân hình học (cis-trans): CH3CH = CH2 (I); CH3CH = CHCl (II); CH3CH = C(CH3)2 (III); CHCl2-CH=CH-CH3 (IV); CH3- CH=CCl2 (V). A. (I), (IV), (V). B. (II), (IV), (V). C. (II), (IV). D. (II), III, (IV), (V). Câu 2. C5H10 có bao nhiêu đồng phân là anken (kể cả đồng phân hình học) ? A. 4. B. 5. C. 6. D. 7. Câu 3. Anken nào sau đây có đồng phân hình học ? A. pent-1-en. B. pent-2-en. C. 2-metylbut-2-en. D. 3-metylbut-1-en. Câu 4: Chất X có cấu tạo: CH3-C(C2H5)=C(CH3)2. Tên đúng theo IUPAC của X là A. 2-etyl 3- metyl but-2-en. B. 2-metyl 3- etyl but-2-en. C. 2,3- đimetyl pent-2- en. D. 1- etyl-1,2- đimetyl propen. Câu 5: Chất có tên 2-metyl-3-etyl-4-isopropyl hept-3-en ứng với CTCT là A. CH3-CH2-CH2-C(C3H7)=C(C2H5)-CH(CH3)2. B. CH3-CH2-CH2-C(CH(CH3)2) = C(C2H5)-C(CH3)2. C. CH3-CH2-CH2- C(CH3)(C2H5)=C(C2H5)-CH(CH3)2. D. CH3-CH(CH3)-C(C2H5)=C(C4H9)-CH2-CH2-CH3. Câu 6: Khi cộng H2 (Ni,t 0) vào hidrocacbon có X CTPT C4H8 thì thu được isobutan. Vậy X có thể là A. Metylxiclopropan. B. Isobutilen. C. But-1-en. D. A,B đều đúng. Câu 7: Đốt cháy hoàn toàn 1 mol anken X bằng O2 thu được CO2 và hơi nước. Tổng thể tích của CO2 và hơi nước lớn hơn tổng thể tích của khí X và O2 đã cháy một đơn vị. Công thức phân tử của X là A. C4H8. B. C3H6. C. C2H4. D. đáp án khác. Câu 8. Cho hiđrocacbon không no mạch hở X tác dụng với HBr thu hợp chất Y duy nhất có chứa C, H, Br. Tỷ khố