Luận văn Thiết kế giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Hà Tú Vân THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học Mã số : 60 14 10 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : GS.TSKH. NGUYỄN CƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2008 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Ngày nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người, để phát triển cá nhân hoà hợp với sự phát triển chung của cộng đồng ... Do đó, từ chỗ áp dụng các phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học. Có như thế thì chúng ta mới tạo ra được những “sản phẩm chất lượng cao” đáp ứng cho nhu cầu của xã hội. Nhìn chung, xã hội phát triển đã đặt ra yêu cầu đổi mới cho ngành giáo dục thì cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ của mình. Ở đây tôi muốn nói đến sự phát triển như vũ bão của ngành công nghệ thông tin; với máy tính, máy chiếu, mạng internet, các phần mềm ứng dụng … Trong đó, phù hợp nhất với mức độ phát triển của nước ta hiện nay là việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế giáo án điện tử phục vụ cho giảng dạy. Nếu giáo viên có một hệ thống các giáo án điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn việc giảng dạy sẽ có hiệu quả cao hơn. Những lí do trên đã thôi thúc tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu “THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” với mong muốn công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc thiết kế giáo án điện tử đã được nhiều giáo viên thực hiện trong những năm gần đây. Nhưng thông thường giáo viên chỉ đầu tư thiết kế một vài giáo án điện tử hay để phục vụ việc thao giảng, lên tiết dạy tốt. Trong khi đó, vẫn còn rất nhiều giáo viên lớn tuổi không biết sử dụng phần mềm MS.PowerPoint để thiết kế giáo án điện tử theo ý định của mình. Một số giáo viên khác lại thiết kế một cách sơ sài vì chỉ coi giáo án điện tử là phương tiện trình chiếu bài học thay thế cho việc viết bảng… Do đó, hiện nay cũng chưa có nhiều hệ thống các bài giảng điện tử có đầy đủ các tiêu chí như được thiết kế công phu, sử dụng hết các khả năng mà phần mềm MS.PowerPoint cho phép, và đặc biệt được thiết kế theo hướng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học. Ngoài ra, cũng có một số khoá luận của sinh viên khoa Hoá ĐHSP Tp.HCM nghiên cứu về giáo án điện tử nhưng đó mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu, chưa chuyên sâu, chưa có tính hệ thống và chỉ thiết kế một số bài giảng trong chương trình sách giáo khoa cũ hoặc sách giáo khoa thí điểm phân ban chứ chưa có đề tài nào thiết kế giáo án điện tử cho chương trình trong sách giáo khoa mới cải cách từ năm 2007 đang được áp dụng trên toàn quốc hiện nay. Do đó, trong luận văn, tôi sẽ thiết kế một hệ thống các bài giảng tiêu biểu của chương trình Hoá học 10 nâng cao, trong đó có chú ý áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, áp dụng triệt để hiệu quả của các phần mềm tin học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT 3.2. Đối tượng nghiên cứu + Giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao. + Các phương pháp dạy học tích cực. 4. Mục đích - Nhiệm vụ của đề tài 4.1. Mục đích của đề tài : Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10. 4.2. Nhiệm vụ của đề tài  Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực .  Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như Macromedia Flash …  Điều tra thực tiễn việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên hiện nay.  Thiết kế một số giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.  Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giáo án điện tử này. 5. Phạm vi nghiên cứu  Xây dựng nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử bộ môn hóa học lớp 10.  Xây dựng giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10. Chương 1 : Nguyên tử - Bài 1, 4, 6 , 7. Chương 2 : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học - Bài 9 , 13, 15 Chương 3 : Liên kết hoá học - Bài 16 , 17 , 18 , 20, 23. Chương 4 : Phản ứng oxi hoá khử - Bài 27 Chương 5 : Nhóm Halogen - Bài 30 , 31, 33, 36 Chương 6: Nhóm Oxi - Bài 41, 42 , 43 , 45 Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học - Bài 49 , 50  Phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và học sinh ở một số trường THPT thuộc các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gò Vấp, quận 12 … của TP.HCM. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn hoá học, sẽ hoạt động hoá được người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. 7. Đóng góp mới của luận văn - Thiết kế một hệ thống các giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình hoá học lớp 10, phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học. - Mỗi giáo án điện tử đều có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học. - Mỗi giáo án điện tử đều khai thác tối đa khả năng mà phần mềm MS.Powerpoint cho phép để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục được tính trừu tượng của môn hoá học, làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn, tạo sự hứng thú cho học sinh. 8. Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp phân tích - tổng hợp - hệ thống hóa các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến đề tài .  Phương pháp điều tra cơ bản thực tiễn dạy học .  Phương pháp thực nghiệm sư phạm .  Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục . Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực 1.1.1. Những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học tập trung vào hai hướng sau : [ 24]  Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.  Phương pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học. Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu , thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều nhất. 1.1.1.1. Dạy học hướng vào người học [6], [24]  Bản chất của việc dạy học hướng vào người học (mà trước đây còn được gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”) - Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh. - Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng. - Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể của học sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học theo sự phát triển của từng cá nhân. - Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. Có nhiều bài được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất, hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm. - Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.  Nhận xét - Đây là một quan điểm, một tư tưởng, nhưng đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể . - Lý thuyết “học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh. Nhìn theo quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của người học : người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. - Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối với bản chất nền văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của nước ta. 1.1.1.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [24]  Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học : - Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. - Để học sinh học tập tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.  Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học - Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh như : + Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan… + Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm .. - Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. - Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.  Nhận xét - Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới phương pháp dạy học. - So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương phướng “hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động. Tóm lại, những mô hình trên chỉ là những quan điểm làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chứ chưa phải là những phương pháp dạy học cụ thể. Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu các cách thiết kế giờ học theo hướng dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực cụ thể. 1.1.2. Thiết kế kế hoạch giờ học theo hướng dạy học tích cực 1.1.2.1. Xây dựng giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động [24], [28]  Nội dung, ý nghĩa của dạy học theo hoạt động : Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình . Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.  Qui trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động :  Xác định mục tiêu bài học (về kiến thức, về kĩ năng , về thái độ) ;  Chuẩn bị đồ dùng dạy học ;  Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu ;  Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp học : Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài lên lớp mà giáo viên thiết kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học. Mỗi hoạt động có thể gồm nhiều hoạt động cơ bản khác nhau, nhưng đều nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt động, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp. Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này. Trong quá trình tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó. Thông thường, một tiết học thường gồm các hoạt động theo trình tự sau : + Hoạt động khởi động : hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ mục tiêu tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới hoặc kể một câu chuyện có nội dung liên quan đến bài học … + Các hoạt động nhằm đạt các mục tiêu cụ thể của bài học về kiến thức, kĩ năng . + Các hoạt động kết thúc tiết học : như củng cố toàn bài, đánh giá sự nắm vững kiến thức hay khả năng vận dụng kiến thức, ra bài tập về nhà và những yêu cầu để chuẩn bị cho bài sau.  Dự kiến nội dung kiến thức được ghi trên bảng .  Xác định các bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức, hướng dẫn học tập ở nhà.  Hạn chế : Trong quá trình thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong thực tế thì mỗi lớp học đều gồm những học sinh có trình độ học tập khác nhau đó là : giỏi, khá, trung bình, yếu. Mà khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng mà mình dạy, do đó hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào nhóm trình độ học sinh chiếm đa số mà chưa đáp ứng được cho những học sinh hoạt động chậm hơn hoặc nhanh hơn cả lớp. 1.1.2.2. Thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác [28] - Xu hướng này dựa trên thuyết nhận thức về học tập (còn gọi là “thuyết kiến tạo”). Theo lí thuyết này, việc học không đơn thuần là sự ghi nhớ mà là sự xây dựng (kiến tạo) nên những hiểu biết của riêng mình về kiến thức được học. Học sinh kiến tạo những kiến thức mới có ý nghĩa bằng cách tạo ra mối liên hệ giữa thông tin vừa tiếp nhận với vốn kiến thức sẵn có. Học là một quá trình chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của mình và chỉ chịu thay đổi khi được chứng minh là mình sai (quá trình này được gọi là giả thuyết và phản bác). Như vậy, mục đích dạy học không phải là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. - Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể bằng các hoạt động : + Tạo điều kiện cho HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của họ. + Xây dựng những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa đối với HS, có liên quan tới những kiến thức vốn có của họ. Nên để HS tự đưa ra những câu hỏi, tự đưa ra những tình huống có vấn đề để khám phá đối tượng. + Tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề đã nêu ra, thông qua đó mà học sinh kiến tạo nên những kiến thức mới cho riêng mình, bằng cách thông qua các hoạt động tương tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh, sử dụng các phương tiện trực quan , các nguồn thông tin từ sách, báo, internet …. Trong quá trình tư vấn - trợ giúp, giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho học sinh những phương pháp khái quát, tổng hợp những dữ liệu, khái quát kiến thức mà học sinh kiến tạo được, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức đó . + Việc kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học mà là công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ, sửa chữa những “hiểu lầm” về kiến thức của học sinh. - Khi thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác ta cần chú ý đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau :  Khâu chuẩn bị : giáo viên xác định rõ kiến thức của bài sắp dạy, trong đó kiến thức nào học sinh phải kiến tạo, kiến thức nào học sinh sẵn có về đề tài sắp dạy, chuẩn bị các phương tiện dạy học cần thiết.  Khâu tìm hiểu thăm dò : giáo viên đặt câu hỏi mở để học sinh nêu lên những hiểu biết của mình về đề tài sắp học, chính xác hoá những kiến thức nào học sinh còn nhầm lẫn.  Khâu đặt câu hỏi của học sinh : giáo viên tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những câu hỏi dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới những kiến thức có ý nghĩa đối với họ. Ví dụ : học sinh đã học về axit HCl, khi học đến axit H2SO4 thì ở các em sẽ xuất hiện nhu cầu muốn biết những tính chất của H2SO4 và so sánh với axit HCl.  Khâu lựa chọn câu hỏi để khám phá : giáo viên và học sinh cùng lựa chọn những câu hỏi có thể trả lời trong điều kiện cho phép.  Hoạt động tìm tòi khám phá cụ thể của học sinh : giáo viên cung cấp những phương tiện đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc hoặc nhóm học sinh để họ tự xây dựng, tiến hành hoạt động khám phá để trả lời cho những câu hỏi nêu ra. Trong quá trình này, giáo viên chỉ là người quan sát và có thể trao đổi, gợi ý để hướng học sinh đi đúng hướng nghiên cứu.  Khâu phản ánh : học sinh báo cáo kết quả của việc khám phá. Giáo viên cùng học sinh trao đổi thảo luận , so sánh kết quả giữa các nhóm, kết luận về nội dung kiến thức đạt được.  Khâu đánh giá : Giáo viên giúp học sinh đánh giá theo các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, năng lực giao tiếp …. Học sinh sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân. Nội dung kiểm tra đánh giá được giáo viên chuẩn bị trước dưới dạng các phiếu học tập. Giờ học được thiết kế như trên đòi hỏi nhiều thời gian, có khi diễn biến tiết học không theo dự kiến ban đầu của giáo viên nên khó có thể áp dụng trong tất cả các giờ học. Nhưng đây là mô hình dạy học rất tiến bộ, phát huy cao độ tính tích cực của người học nên giáo viên cũng nên chú ý sử dụng với những bài lên lớp phù hợp. 1.1.3. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học - Phương pháp dạy học hoá học nói chung có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điều khiển - tự điều khiển của trò, nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. [21] - Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng, chưa biến hoá, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm nguồn gốc liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp. Có 5 phương pháp dạy học cơ bản trong dạy học hoá học là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiên cứu và bài tập hoá học. [5] - Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy học [5] - Phương pháp dạy học tích cực + Theo giáo sư Trần Bá Hoành, đây là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. [12]. Từ “tích cực” ở đây trái nghĩa với “thụ động”chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. Phát huy tính tích cực của “người học” chứ không phải “người dạy”, mặc dù giáo viên cũng phải nỗ lực rất nhiều. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nghĩa là phải có sự phối hợp hoạt động của thầy và trò thì hoạt động học mới thành công. + Cũng theo giáo sư Trần Bá Hoành, có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp “thụ động”, đó là :  Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động hoc tập của học sinh.  Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.  Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò. + Theo tiến sĩ Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là phương pháp dạy học tích cực trong hoá học có hai khuynh hướng khác nhau : [24]  Khuynh hướng thứ nhất : Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hoá học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết) , làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là phương pháp tích cực trong dạy học hoá học.  Khuynh hướng thứ hai : Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương tiện dạy học thành phương pháp dạy học phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hoá để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được coi là phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học. 1.1.4. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học cơ bản theo hướng tích cực [5], [21],[24] 1.1.4.1. Phương pháp thuyết trình - Nội dung của phương pháp : Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. - Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình được coi là phương pháp ít tích cực nhất. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình vẫn có những giá trị của nó, vì thế, phương pháp này chắc chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học. Nhưng nếu bắt buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện. 1.1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) - Nội dung phương pháp : thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau : + Vấn đáp tái hiện : giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận. Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học. + Vấn đáp giải thích – minh họa : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. + Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic) : giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Tuỳ theo điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sử dụng 1 trong 3 loại phuơng pháp vấn đáp trên. Nhưng giáo viên nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn. 1.1.4.3. Phương pháp trực quan - Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng) , làm nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó cho học sinh. Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hoá học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng nhất. - Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích : + Thứ nhất : dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của giáo viên về kiến thức hoá học - phương pháp minh hoạ. + Thứ hai : dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất, hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu. Rõ ràng, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo phương pháp minh hoạ. - Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng chính sau đây : + Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên. + Thí nghiệm của học sinh : gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà. Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được. Các thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm nguy hiểm, giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất cả học sinh cùng xem và phải đạt kết quả tốt. Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp nghiên cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bày được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra vẫn mang tính chất tích cực. Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công. 1.1.4.4. Phương pháp nghiên cứu Nội dung phương pháp : Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một phương pháp dạy học tích cực rồi. Vấn đề là người giáo viên cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy học phù hợp. 1.1.4.5. Bài tập hóa học Tên đầy đủ của phương pháp này là phương pháp sử dụng bài tập hoá học. Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm[25] .Bản thân bài tập hoá học đã là một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức. 1.1.5. Một số phương pháp dạy học phức hợp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng dạy học tích cực 1.1.5.1. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [24],[28]  Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ : Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số lượng và trình độ học lực của học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên. Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung của các nhóm. Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định. Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp, trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm.  Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm : + Phương pháp này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động của người học. + Học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội cho học sinh sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các học sinh nhút nhát không dám phát biểu trước lớp sẽ có môi trường được động viên để tham gia xây dựng bài. + Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu không khí thoải mái bạn bè. + Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố cạnh tranh giữa các nhóm. + Hoạt động nhóm của học sinh cũng giúp giáo viên có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học. + Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giáo viên.  Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm : Phương pháp học theo nhóm có thể có một số “trục trặc” như sau : + nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc thảo luận theo ý riêng của mình) ; + một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận ; + lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh ; + việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học ; + học sinh không có sự chuẩn bị trước nên không có đủ thông tin để thảo luận Nhưng nếu như có sự thiết kế chu đáo và quản lí tốt trên lớp thì sẽ khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp này. Tuy nhiên , cũng như tất cả các phương pháp khác , hoạt động nhóm sẽ chẳng có tác dụng gì nếu nó bị áp dụng quá cứng nhắc, quá thường xuyên hay quá dài. Nhiều giáo viên cho rằng dạy học cộng tác thường phù hợp với những bài có kiến thức cần học ngắn gọn hoặc những bài luyện tập, bài thực hành hoá học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ có kết quả nhanh. 1.1.5.2. Dạy học nêu vấn đề [24]  Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic : Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước học sinh các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường để giải quyết vấn đề đó. Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề” , còn của hoạt động học là “tìm tòi phát hiện ơrixtic”. Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí thông minh; hình thành cho các em phương pháp tư duy khái quát và năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này .  Tình huống có vấn đề : Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó. Khi học sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức thì đó chính là vấn đề học tập. Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Tình huống có vấn đề gồm 3 yếu tố : + kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề. + việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. + phù hợp với khả năng của học sinh.  Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề : + Trường hợp thứ nhất : tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự không phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình huống không phù hợp, nghịch lí. + Trường hợp thứ hai : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy nhất đảm bảo cho việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn. + Trường hợp thứ ba : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình – tình huống ứng dụng. + Trường hợp thứ tư : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời cho câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả.  Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập : gồm 8 bước  Bước 1 : đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.  Bước 2 : phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết.  Bước 3 : xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.  Bước 4 : lập kế hoạch giải theo giả thuyết.  Bước 5 : thực hiện kế hoạch giải.  Bước 6 : đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác.  Bước 7 : kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.  Bước 8 : Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được. 1.1.5.3. Phương pháp grap dạy học [24]  Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.  Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : gồm các bước cụ thể sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học) + Bước 1 - Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước. Đặt chúng vào đỉnh trên mặt phẳng. + Bước 2 - Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa các đỉnh, phản ánh được logic phát triển nội dung. + Bước 3 - Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mô hình hóa về cấu trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ thuật trình bày. Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và mỹ thuật.  Ưu thế của phương pháp grap : Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ quy mô nhỏ đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan - cụ thể vừa có tính khái quát - trừu tượng. Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành động). Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho phép quy hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, trong đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động.  Các hình thức - mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học : Có 6 hình thức khác nhau tùy mức độ cao - thấp của kỹ năng sử dụng grap của trò: + Thứ nhất: GV giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài. + Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng. + Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn chỉnh nó. + Thứ tư : HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý của GV. + Thứ năm : bài giảng được tiến hành dựa trên grap nội dung do HS tự lập trước ở nhà. + Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và hệ thống câu hỏi của GV. Sau đó tổ chức đàm thoại; cuối giờ GV đưa ra grap mẫu. 1.1.5.4. Phương pháp Algorit dạy học [3]  Khái niệm algorit : Algorit là bản ghi chính xác tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.  Các kiểu algorit dạy học : + Algorit nhận biết : Kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối tượng x thuộc về loại A. + Algorit biến đổi : Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi.  Thí dụ : Xác định nguyên tố Fe (Z=26) thuộc nhóm nào trong bảng tuần hoàn? Algorit cách giải bài tập này như sau : + Thao tác 1 : viết cấu hình electron của nguyên tử Fe + Thao tác 2 : Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất , nếu thuộc phân lớp s, p thì Fe là nguyên tố nhóm A (chuyển sang thao tác 3) , nếu thuộc phân lớp d, f thì Fe là nguyên tố nhóm B (chuyển sang thao tác 4) + Thao tác 3 : đếm số electron lớp ngoài cùng, số thứ tự nhóm chính là số electron lớp ngoài cùng. + Thao tác 4 : đếm tổng số electron thuộc phân lớp ngoài cùng và sát ngoài cùng, gọi là x : nếu x từ 3  7 : số thứ tự nhóm là x ; nếu x từ 8  10 : số thứ tự nhóm là 8 ; nếu x từ 11  12 : số thứ tự nhóm bằng x – 10. Bảng 1.1 - Sơ đồ algorit của dạng bài tập xác định nhóm nguyên tố Viết cấu hình electron của Fe Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất thuộc s hay p thuộc d hay f Thuộc nhóm A Thuộc nhóm B x = số e lớp ngoài cùng x = tổng số e thuộc phân lớp ngoài cùng và sát ngoài cùng x : 3  7 x : 8 , 9, 10 x : 10 , 11 STT nhóm = x STT nhóm = x STT nhóm = 8 STT nhóm = x - 10  Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit + Mô tả algorit : Phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hoá cấu trúc của hoạt động. + Bản ghi algorit : Bản ghi algorit có chứa một chức năng điều khiển, mách bảo cho chúng ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, phải bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu. + Quá trình algorit của hoạt động : Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit , người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn. Đó là quá trình algorit của hoạt động. Muốn dạy cho học sinh phương pháp algorit ta phải thực hiện ba bước, phản ánh nội dung của ba khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện đại này.  Lợi ích của phương pháp algorit trong việc dạy học môn hoá học + Có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung của tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch. + Giúp học sinh tư duy khái quát hợp lý. Có phương pháp suy nghĩ, phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành theo một trình tự chặt chẽ để hoàn thành công việc. + Giúp học sinh biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định. Như vậy việc cho học sinh tiếp nhận algorit trong học tập môn hoá học chính là góp phần đắc lực cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện.  Áp dụng phương pháp algorit ở trường phổ thông : Trong thực tế dạy học ở trường phổ thông, phương pháp algorit thường được dùng trong việc giải các bài tập định tính và cả các bài toán hoá học kết hợp với phương pháp grap. 1.1.5.5. Phương pháp sử dụng trò chơi Có thể nói, không có phương pháp nào thu hút được sự chú ý của học sinh, tạo ra nhiều niềm vui và sự hoà đồng cho bằng phương pháp sử dụng trò chơi. Có nhiều hình thức trò chơi có thể bắt chước sử dụng trong dạy học, đồng thời giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những trò chơi mới, quan trọng là phải phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học. Tuy nhiên, phương pháp này lại tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên cũng không thể áp dụng rộng rãi, chỉ nên áp dụng ở những tiết ôn tập, luyện tập mà thôi. 1.2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử Công nghệ thông tin – truyền thông là một trong những công cụ được sử dụng để thực hiện đổi mới trong giáo dục và đang được hầu hết các nước trên thế giới quan tâm. Ở nước ta, trong chỉ thị 58-CT/TW của Bộ chính trị đã khẳng định “ …Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho nhu cầu học tập của toàn xã hội”. Trong đó, sử dụng bài giảng điện tử là một thể hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục hiện nay. 1.2.1. Khái quát về bài giảng điện tử 1.2.1.1. Khái niệm [18] Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố : kế hoạch bài dạy học ; bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy học.  Kế hoạch bài dạy học : gồm + Mục tiêu: tương tự giáo án thường. + Chuẩn bị của thầy và trò : bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu, … + Phương pháp và phương tiện dạy học. + Kế hoạch về thời gian. + Thông tin phản hồi.  Bài trình diễn : soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint  Tư liệu hỗ trợ dạy học : gồm + Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung. + Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng hữu cơ… + Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng hóa học diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm. 1.2.1.2. Ưu nhược điểm của bài giảng điện tử  Ưu điểm - Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. - Thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học. - Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa không truyền tải hết thông qua những âm thanh, hình ảnh thật trong cuộc sống. - Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí nghiệm khó, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm.. mà giáo viên và học sinh không thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ). - Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng các thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác. - Tiết kiệm được một phần kinh phí so với tiến hành thí nghiệm thật, và có thể tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp do không phải mô tả dài dòng. - Giáo viên dễ dàng cập nhật, sửa đổi để nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian. - Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến. Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm.  Nhược điểm - Tốn kém nhiều thời gian hơn để soạn giáo án. - Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như : máy vi tính, máy chiếu dữ liệu… - Dù sao nghiên cứu các thí nghiệm, các quá trình qua mô phỏng vẫn có phần không hiệu quả bằng tiến hành thật như : không ngửi được mùi, không cảm nhận được sự thay đổi nhiệt độ, màu sắc không trung thực bằng thí nghiệm thật … Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc 1.2.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử 1.2.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint - Khởi động chương trình : Start\ Program\ MS.Powerpoint hoặc click vào biểu tượng của MS.Powerpoint trên màn hình. - Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo 1 tập tin (file) mới gọi là Presetation 1, sau khi thiết kế , lưu lại tập tin : File \ Save - Nếu muốn mở một tập tin có sẵn : File \ Open - Một file gồm nhiều slide (mỗi trang trình chiếu). Mỗi slide gồm một hay nhiều đối tượng (các dòng chữ , hình ảnh, phim …). Trong mỗi slide : + để tạo các dòng chữ : đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự tạo các text box : Insert \ Text box + để chèn hình ảnh : Insert \Picture… + để chèn phim hoặc âm thanh : Insert \ Movies… và Insert \ Sound … - Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng : Slide show \ Custom Animation \ click vào đối tượng \ Add effect (có 4 loại hiệu ứng chính để lựa chọn : entrance - xuất hiện ; emphasis - làm nổi bật ; exit - làm biến mất ; motion path - tạo chuyển động) - Muốn trình chiếu file thì click vào ô slide show - Tạo siêu liên kết ( tạo đường dẫn từ đối tượng được chọn đến một slide khác hoặc 1 tập tin khác …) : click vào đối tượng \ Insert \ Hyperlink… - Chèn slide từ file khác vào : Insert \ Slide from file … - Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ, nghĩa là tạo các slide giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng) : + View \ Master\ Slide master + Trong slide master, đặt các thông số như font, size, date, time, hiệu ứng + Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide : close master view. - Đóng gói bài giảng: File\ Save as \ Tools \ Save options 1.2.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử [18] - Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của bài giảng truyền thống : + Đầy đủ : có đủ yêu cầu nội dung bài học. + Chính xác : Về thông tin, đảm bảo có ít nhất những sai sót. + Trực quan : Hình vẽ, bảng biểu, trực quan sinh động, hấp dẫn người học. - Đáp ứng đầy đủ các nguyên tắc khi xây dựng một bài giảng điện tử : + Đơn giản, rõ ràng. Không quá 5 ý nhỏ trên mỗi slide. Chỉ nên có một ý tưởng lớn trên mỗi slide. + Tinh giản và biểu tượng hoá nội dung. + Chọn đồ hoạ, hiệu ứng hoạt hình, cẩn thận tránh làm phân tán sự chú ý của HS. 1.2.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử Dựa vào tiêu chí đánh giá bài lên lớp truyền thống. - Bảo đảm tính khoa học : nội dung trình bày chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng. - Đảm bảo tính hệ thống kết cấu : + Sử dụng màu sắc, phông chữ, cỡ chữ nhất quán trong các slide. + Số lượng slide không quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến thức . + Chọn các hiệu ứng, sắp xếp trình tự hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm. + Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lí để mở rộng nội dung, liên hệ phần kiến thức trước… đảm bảo tính logic của bài giảng. - Bảo đảm tính sư phạm : các nội dung bài giảng trình bày rõ ràng, đủ lớn, đủ độ sáng để cả lớp có thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, kết hợp việc trình bày giữa bảng đen và màn hình để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng ( Thầy-trò, trò-trò…) nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của học sinh. - Bảo đảm tính thẩm mỹ : Giao diện thân thiện, màu sắc hài hoà, bố cục rõ ràng, âm thanh dễ nghe, vui nhộn. 1.2.2.4. Qui trình tiến hành khi cần thiết kế một bài giảng điện tử [18]  Bước 1 : Xây dựng kế hoạch bài dạy học (căn cứ vào chương trình môn Hoá học, nhiệm vụ của chương, bài và đặc điểm trang thiết bị dạy học, trình độ học sinh…). Kế hoạch bài dạy học phải : + Xác định rõ mục đích yêu cầu của tiết học. + Xác định những kiến thức cơ bản mà học sinh phải nắm vững trong tiết học. + Chuẩn bị của thầy và trò : Bao gồm cả việc tìm tư liệu bài dạy trên Internet như tư liệu viết, tranh ảnh, phim tư liệu, băng ghi âm có liên quan đến kiến thức cơ bản đã được xác định. Chuẩn bị phòng, máy tính, máy chiếu. + Phương pháp và phương tiện dạy học.  Bước 2 : Xây dựng và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ bài giảng, khai thác tư liệu trên internet. + Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung. + Tư liệu mô phỏng sản xuất Hoá học, các quá trình tự nhiên, các cơ chế của phản ứng hũu cơ. + Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng xảy ra quá nhanh hay quá chậm.  Bước 3 : Xây dựng bài trình diễn.  Bước 4 : Kiểm tra toàn bộ bài giảng điện tử, và ghi lại tập tin lên CD để dễ lưu trữ, sử dụng trên lớp, phải ghi các tập tin liên kết, nhất là các tập tin âm thanh, các phim có sử dụng trong bài giảng. Chức năng Package for CD trong menu file của phiên bản Powerpoint 2002 và 2003 hỗ trợ rất tốt khâu này. (File \ Pack and Go …) 1.3. Thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh 1.3.1. Mục đích điều tra  Nắm được mức độ hiểu biết của các giáo viên về qui tắc thiết kế giáo án điện tử ; về các phương pháp dạy học tích cực.  Nắm được mức độ sử dụng giáo án điện tử của giáo viên hoá học, từ đó phân tích xem các giáo viên đã sử dụng giáo án điện tử có hiệu quả hay chưa. 1.3.2. Phương pháp và đối tượng điều tra  Phương pháp điều tra : Dùng phiếu điều tra ; quan sát, phỏng vấn  Đối tượng điều tra : các giáo viên dạy môn hoá học ở các trường trung học phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. 1.3.3. Tiến trình và kết quả điều tra  Tiến trình : Trong đợt bồi dưỡng thay sách giáo khoa môn Hoá lớp 11 cho các GV của Tp.HCM tại trường THPT Nguyễn Chí Thanh (09/08– 15/08/2007), tôi đã gửi phiếu điều tra đến các GV tham gia lớp tập huấn này. Bảng 1.2. Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng giáo án điện tử và phương pháp dạy học tích cực. STT Tên trường Ghi chú 1 Nguyễn Thượng Hiền 2 Nguyễn Chí Thanh 3 Tân Bình 4 Phú Nhuận 5 Nguyễn Công Trứ 6 Trần Hưng Đạo 7 Tây Thạnh Trường THPT công lập 8 Nguyễn Trung Trực 9 Hàn Thuyên 10 Lê Thánh Tôn 11 Trần Phú 12 Nguyễn Thái Bình 13 Lý Tự Trọng Trường THPT Bán Công 14 Nguyễn Khuyến 15 Việt Thanh 16 Hoà Bình 17 Nhân Văn 18 Trí Đức 19 Hồng Đức THPT Tư thục và Dân lập Kết quả số phiếu điều tra thu được là 85 phiếu. Số trường được điều tra là 19  Kết quả điều tra  Câu 1 : Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ? - Có 79 GV (93%) đồng ý với ý kiến thứ nhất là “Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh” - Có 54 GV (64%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng” - Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn” - Ý kiến khác do giáo viên đưa ra : + Tuỳ thuộc vào bài, chưa hẳn giúp học sinh hoạt động tích cực hơn (nếu lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ). + Hạn chế được sai sót của giáo viên (nói nhầm hay ghi bảng nhầm).  Câu 2 : Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ? - Có 31 GV (36%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt” - Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Càng nhiều hình ảnh, phim tư liệu càng hay” - Ý kiến khác do giáo viên đưa ra : + Hạn chế phông chữ quá nhiều, khó xem, màu sắc kém tương phản, hiệu ứng vừa phải. + Một số nội dung khó giảng dạy bằng lời có thể dùng hình ảnh (ví dụ cơ chế phản ứng…) , một số ứng dụng trong đời sống có thể minh hoạ cụ thể, một số thí nghiệm phản ứng độc hại có thể cho trình chiếu. + Phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ, không nhiều hiệu ứng, không viết nhiều chữ sẽ làm chóng mặt, mỏi mắt.  Câu 3:Trong thực tế, thầy cô có thường hay sử dụng giáo án điện tử không ? - Có 1 GV (1,2%) “Rất thường xuyên (tôi đã có một hệ thống các giáo án điện tử khá đầy đủ)” - Có 22 GV (26%) “Khá thường xuyên (ngoài những tiết thao giảng, tôi có sử dụng những bài đã soạn sẵn)” - Có 57 GV (67%) “Không thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt)” - Có 5 GV (5,8%) “Không sử dụng”  Câu 4 : Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc dùng giáo án điện tử có những NHƯỢC ĐIỂM gì ? - Có 60 GV (71%) cho rằng “Không có thời gian để soạn giáo án” - Có 44 GV (52%) cho rằng “Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định” - Có 31 GV (36%) cho rằng “Trường không đủ cơ sở vật chất (khó đăng kí phòng nghe nhìn …)” - Ý kiến khác do giáo viên đưa ra : + Học sinh không tiếp thu kịp bài giảng, sau tiết dạy giáo án điện tử phải dạy lại học sinh mới có khả năng làm bài tập. + Nếu để học sinh tự ghi bài, học sinh không ghi kịp. Còn làm tài liệu trước cho học sinh thì nhiều học sinh lại làm việc riêng. + Không chủ động được tình huống trong giảng dạy. Không linh động được đối với những đối tượng học sinh khác nhau. + Không phát huy hết khả năng truyền đạt cũng như khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh. + Thiếu tư liệu để soạn giáo án được hay. + Khi bị cúp điện hay máy hư làm vỡ kế hoạch.  Câu 5 : Quý thầy cô đánh giá như thế nào về khả năng phát huy tính tích cực của người học của những phương pháp nào sau đây? Trong đó, quý thầy cô thường dùng phương pháp nào trong việc soạn giáo án điện tử (GAĐT) ? Bảng 1.3. Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên về các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Phương pháp Phát huy TỐT tính tích cực của người học Phần nào phát huy được tích cực … KHÔNG phát huy được tích cực … Tôi chưa hiểu lắm về phương pháp này. Tôi thường dùng phương pháp này trong GAĐT. Thuyết trình. 4 (5%) 26 (31%) 21 (25%) 0% 7 (8%) Đàm thoại. 33 (39%) 15 (18%) 0% 0% 17 (20%) Trực quan. 40 (47%) 11 (13%) 1 (1,2%) 0% 21 (25%) Bài tập hoá học. 25 (29%) 15 (18%) 4 (5%) 0% 12 (14%) Nghiên cứu. 12 (14%) 14 (16%) 2 (3%) 3 (4%) 7 (8%) Dạy học bằng hoạt động. 26 (31%) 14 (16%) 0% 4 (5%) 6 (7%) Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ. 22 (26%) 19 (22%) 1 (1,2%) 2 (3%) 5 (6%) Dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác. 12 (14%) 12 (14%) 3 (4%) 16 (19%) 1 (1,2%) Dạy học nêu vấn đề. 29 (34%) 18 (21%) 1 (1,2%) 1 (1,2%) 8 (9%) Grap dạy học. 5 (6%) 3 (4%) 2 (3%) 27 (32%) 1 (1,2%) Algorit dạy học. 4 (5%) 3 (4%) 1 (1,2%) 44 (52%) 0% Semina. 14 (16%) 16 (19%) 0% 7 (8%) 0% Dự án. 6 (7%) 11 (13%) 3 (4%) 16 (19%) 0% Sử dụng trò chơi 20 (24%) 14 (16%) 2 (3%) 4 (5%) 5 (6%)  Phân tích kết quả + Chỉ có 1,2 % giáo viên cho rằng mình có một hệ thống các giáo án điện tử khá đầy đủ, còn phần đông giáo viên (67%) chỉ sử dụng khi lên tiết tốt và một số khác (26%) giáo viên có sử dụng giáo án điện tử khi dạy bình thường nhưng với điều kiện là đã có bài soạn sẵn. Số giáo viên không sử dụng giáo án điện tử cũng không nhiều, chỉ có 5,8%. + Hầu hết giáo viên ( 93% ) đều thấy được vai trò của giáo án điện tử là giúp giờ học sinh động, hấp dẫn hơn. Nhưng trong đó có đến 49% giáo viên cho rằng giáo án điện tử hay, làm cho tiết học thêm sinh động là nhờ phần lớn vào hình ảnh, phim tư liệu (càng nhiều càng tốt). Thật ra, phim ảnh tư liệu chỉ đóng góp một phần vào hiệu quả của giáo án điện tử. Nếu không kết hợp với phương pháp giảng dạy thì không thể đạt kết quả cao được. Cũng có một ý kiến của một giáo viên cho rằng : phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ. Đây là ý kiến rất đúng nhưng rất tiếc không phải giáo viên nào cũng thấy được điều đó. + Có 64 % giáo viên cho rằng dạy bằng giáo án điện tử giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng và có 1 ý kiến riêng cho rằng giáo án điện tử giúp giáo viên hạn chế nói nhầm hay ghi bảng nhầm. Thật ra thì giáo án điện tử chỉ hỗ trợ một phần nào đó về việc trình bày bảng, nhưng không phải dạy bằng giáo án điện tử là không sử dụng bảng nữa, mà vẫn cần dùng đến bảng đen phấn trắng trong những hoạt động tương tác với học sinh (ví dụ học sinh lên bảng viết phương trình …). + Trong câu hỏi “Thế nào là giáo án điện tử hay” , có 79% giáo viên cho rằng giáo án phải có nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng. Nhưng cũng có 36% giáo viên cho rằng sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng là hay. Thật ra, trong nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử thì màu sắc, phông chữ, cỡ chữ, hiệu ứng nên có sự nhất quán để tránh làm phân tán sự chú ý của người xem. Cũng có một số giáo viên khác nắm được nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử (thể hiện qua các ý kiến khác) nhưng số lượng giáo viên đó không nhiều. + Có 51% giáo viên cho rằng giáo án điện tử không giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn. Có ý kiến giải thích rằng vì học sinh không ghi bài nên thụ động, có ý kiến lại cho rằng vì lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ (ví dụ không đủ dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm…). Điều này cho thấy vẫn còn nhiều giáo viên chưa tìm ra hướng dạy học tích cực khi sử dụng giáo án điện tử. + Giải thích lí do cho việc không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử thì có 71% giáo viên cho rằng mình không có thời gian, 52% cho rằng mình chưa đủ trình độ, 36% cho rằng tại nhà trường không đủ cơ sở vật chất. Một số ý kiến khác cho rằng đó là vì dạy bằng giáo án điện tử không đạt hiệu quả bằng sử dụng bảng. Như vậy, do tuổi tác, do điều kiện cuộc sống, điều kiện giảng dạy … mà nhiều giáo viên không quan tâm đến việc học cách thiết kế giáo án điện tử cũng như cách sử dụng phương pháp dạy học thế nào để dạy bằng giáo án điện tử cho có hiệu quả. Mà cũng chính vì thế nên các giáo viên đó dùng giáo án điện tử không hiệu quả bằng sử dụng bảng. + Câu hỏi 5 nhằm củng cố hơn nữa nhận định “giáo viên có hiểu thế nào là phương pháp dạy học tích cực và có áp dụng các phương pháp đó trong giáo án điện tử của mình không”. Trong câu này có nhiều giáo viên không nêu ý kiến ở phần này nên tổng phần trăm các ý kiến (trong mỗi phương pháp) không phải là 100%, điều này phần nào cho thấy nhiều thầy cô cũng không coi trọng vai trò của phương pháp trong việc sử dụng giáo án điện tử cũng như không quan tâm tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực. Còn qua kết quả thu được thì lại cho thấy vẫn có một số giáo viên chưa hiểu đúng về phương pháp dạy học tích cực, ví dụ như 25% giáo viên cho rằng phương pháp thuyết trình hoàn toàn không phát huy được tính tích cực của người học, 19% không hiểu về dạy học theo quan điểm kiến tạo tương tác, 32% không hiểu về phương pháp grap dạy học, 53% không hiểu về phương pháp algorit dạy học, 19% không hiểu về phương pháp dự án… Phương pháp được dùng nhiều nhất trong giáo án điện tử là đàm thoại và trực quan. Còn các phương pháp khác rất ít được sử dụng như dạy học bằng hoạt động chỉ có 7%, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ chỉ có 6% , dạy học nêu vấn đề chỉ có 9% …  Tóm lại, kết quả điều tra cho thấy trong thực tế hầu hết giáo viên không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử, nhiều giáo viên chưa nắm được nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử và ít áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nên sử dụng giáo án điện tử chưa được hiệu quả. Đương nhiên thực tế cuộc sống và giảng dạy có rất nhiều khó khăn nên mới đưa đến kết quả như thế. Nhưng như nghiên cứu ở phần lí thuyết đã cho thấy, không có một phương tiện hay phương pháp dạy học nào là hoàn hảo trong mọi hoàn cảnh, cũng như không có một phương tiện hay phương pháp dạy học nào là không thể phát huy tính tích cực của người học và nâng cao hiệu quả giảng dạy, chỉ có điều là các giáo viên có sử dụng các phương tiện và phương pháp mà mình có bằng cả con tim yêu học trò và khối óc của một người thầy hay không mà thôi. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài luận văn. Đó là : 1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực. Đây chính là kim chỉ nam cho việc thực hiện đề tài. Vì có hiểu rõ về các phương pháp dạy học tích cực thì mới có thể áp dụng vào việc thiết kế giáo án được. Phương pháp dạy học tích cực ở đây không chỉ là những phương pháp dạy học phức hợp mà còn có những phương pháp cơ bản - truyền thống nhưng được sử dụng theo hướng tích cực. 2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử. Ở đây, chúng tôi đã giới thiệu sơ lược cách sử dụng phần mềm MS. Powerpoint và đã đưa ra các yêu cầu cơ bản, các tiêu chí đánh giá, các bước tiến hành thiết kế ... để có thể thiết kế được giáo án điện tử đạt chất lượng. 3. Điều tra thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực của các giáo viên dạy THPT của một số trường thuộc Tp.HCM. Qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy có rất ít giáo viên sử dụng giáo án điện tử chứ chưa nói đến việc sử dụng theo hướng dạy học tích cực. Điều này cũng cho thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn này. Chương 2 THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ TRONG ĐÓ CÓ ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 10 NÂNG CAO Do độ dài luận văn có giới hạn nên ở đây tôi xin phép chỉ trình bày một số giáo án điện tử tiêu biểu thuộc các dạng bài lên lớp khác nhau, còn các bài khác xin xem thêm trong phần phụ lục. 2.1. Dạng bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới 2.1.1. Kiểu bài nghiên cứu học thuyết cơ bản 2.1.1.1. Bài 1 : Thành phần nguyên tử A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - Từ những thí nghiệm của các nhà bác học Thomson, Rutherford và Chatwick, HS biết rằng nguyên tử có cấu tạo phức tạp. HS biết khối lượng, điện tích của các hạt cấu tạo nên nguyên tử; khối lượng và kích thước nguyên tử. - HS hiểu được thành phần cấu tạo nguyên tử. 2. Về kỹ năng : - Rèn kỹ năng chuyển đổi giữa các loại đơn vị đo lường khác nhau , kỹ năng tính khối lượng, kích thước nguyên tử. - Rèn tư duy tưởng tưởng để hiểu được cấu tạo nguyên tử dù nguyên tử hay các hạt p, n, e là những hạt rất nhỏ mà ta không nhìn thấy được. - Rèn tư duy so sánh để thấy rõ sự khác biệt về khối lượng giữa các hạt, về kích thước giữa nguyên tử và hạt nhân. 3. Về tình cảm thái độ : Việc tìm hiểu về nguyên tử và cấu tạo nguyên tử đã giúp học sinh hình thành nền tảng của thế giới quan duy vật biện chứng. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : + Đoạn phim thí nghiệm tia âm cực bị lệch trong điện trường của Thomson. + Mô phỏng thí nghiệm bắn hạt  xuyên qua lá vàng của Rutherford. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: dạy học bằng hoạt động, kể chuyện lịch sử, thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại gợi mở. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2 3 4  Hoạt động 1 : Vào bài. + GV đặt vấn đề : “ Trong thế giới của chúng ta có vô vàn chất, ví dụ oxi, vàng, kim cương cương, than …. Nhưng các chất đó được cấu tạo từ đâu ?”. HS trả lời : “ Mọi chất đều được cấu tạo từ các nguyên tử.”. + GV hỏi : “Nguyên tử là gì ?”. + GV giới thiệu với HS quan niệm về nguyên tử qua các thời kỳ lịch sử , từ Democritus đến John Dalton . + GV : “thuyết nguyên tử của John Dalton đã góp phần rất lớn vào sự phát triển của ngành hoá học và ngày nay chúng ta vẫn phần nào đang dùng học thuyết nguyên tử để giải thích nhiều sự vật hiện tượng. Tuy nhiên, trong học thuyết của mình, John Dalton cho rằng nguyên tử không thể phân chia được nữa. Thế nhưng đến thế kỷ 19, các công trình thí nghiệm của các nhà khoa học khác lại chứng minh nguyên tử còn có thể phân chia được. Vậy , cụ thể đó là những công trình nào và đã chứng minh nguyên tử có cấu tạo như thế nào?” + GV nhấn nút hyperlink tới slide 12 12 12 5  Hoạt động 2 : Sự tìm ra electron HS nghiên cứu SGK kết hợp với quan sát thí nghiệm mô phỏng và trả lời hệ thống câu hỏi của giáo viên : + Hãy mô tả thí nghiệm của Thomson ? Em có nhận xét gì về hình dạng của cực dương ? + Khi nối cực âm và cực dương vào nguồn điện, có hiện tượng gì xảy ra ? + Màn huỳnh quang phát sáng chứng tỏ điều gì ?  đã có các tia phát ra từ cực âm bắn tới cực dương, một số tia lọt qua khe trống ở giữa cực dương và bắn tới màn huỳnh quang gồm, các tia này phải gồm những hạt vật chất, nhưng những hạt này rất nhỏ nên mắt thường không nhìn thấy được. Những tia này được Thomson gọi là tia âm cực. + Khi đưa một nam châm tới gần tia âm cực thì có hiện tượng gì xảy ra ? + Việc tia âm cực bị hút lệch về phía cực dương của nam châm chứng tỏ điều gì ?  tia âm cực gồm những hạt mang điện âm. + GV đặt vấn đề : Những hạt tạo nên tia âm cực có phải là những nguyên tử không ?  đó không thể là nguyên tử vì nguyên tử phải trung hoà về điện  Thomson gọi chúng là những hạt electron. + GV nhấn nút hyprlink quay về slide 5 + HS ghi chép lại kết luận thu được từ thí nghiệm của Thomson và đọc SGK để tìm thông tin về giá trị khối lượng và điện tích của hạt electron mà người ta đã đo được. + GV giải thích thêm về ý nghĩa của đơn vị điện tích + GV giới thiệu Rutherfrod, một học trò của Thomson đã tiếp tục nghiên 6 13 13 14 6 cứu về nguyên tử và đã có một khám phá lớn về cấu tạo nguyên tử + GV nhấn nút hyperlink tới slide 13  Hoạt động 3 : Sự tìm ra hạt nhân HS nghiên cứu SGK kết hợp với quan sát thí nghiệm mô phỏng và trả lời hệ thống câu hỏi của giáo viên : + GV nhấn nút hyperlink để mở file flash của thí nghiệm mô phỏng  GV hỏi : Hãy mô tả thí nghiệm bắn phá lá vàng của Rutherford ? Hạt  là gì ? (GV giải thích thêm : hạt  được bắn ra từ những chất phóng xạ. Chất phóng xạ được tìm ra bởi công lao của các nhà bác học như Marie Curie, Becquerel… để hiểu hơn về các chất phóng xạ, các em đọc phần đọc thêm về sự phóng xạ trang 14 SGK) + GV đóng file flash  GV hỏi : “Việc hầu hết các hạt đều xuyên qua lá vàng cho thấy nguyên tử có cấu tạo thế nào?” + Còn việc một số hạt  bị lệch hướng hay bị văng ngược trở lại chứng tỏ điều gì ? + GV đặt vấn đề : nguyên tử có hạt nhân mang điện tích dương nằm ở tâm , vậy các hạt electron nằm ở đâu ? Nếu các electron xếp khít xung quanh hạt nhân thì nguyên tử có cấu tạo rỗng không ?  hạt electron phải chuyển động xung quanh hạt nhân. + GV nhấn nút hyperlink trở về slide 6 + HS ghi chép lại những kết luận từ thí nghiệm bắn phá lá vàng của Rutherford. 7 8 9  Hoạt động 4 : Cấu tạo hạt nhân + GV dẫn dắt : “Sau khi chứng minh nguyên tử có hạt nhân ở giữa, Rutheford và các cộng sự tiếp tục tìm hiểu cấu tạo của hạt nhân. Năm 1918, ông tiếp tục làm thí nghiệm bắn phá hạt nhân nguyên tử nitơ bằng những hạt alpha, qua đó ông phát hiện ra rằng hạt nhân được cấu tạo từ các hạt mang điện dương có kích thước và khối lượng xác định gọi là proton” + HS đọc SGK để tìm thông tin về giá trị khối lượng và điện tích của các hạt proton mà người ta đã đo được. + GV dẫn dắt : “ sau đó, vào năm 1932, một cộng sự của Rutherford là Chatwick khi dùng hạt alpha bắn phá hạt nhân nguyên tử Be đã phát hiện ra hạt nhân còn được cấu tạo từ một loại hạt khác trung hoà về điện gọi là nơtron” + HS đọc SGK để tìm thông tin về giá trị khối lượng và điện tích của các hạt nơtron mà người ta đã đo được. + GV củng cố : “ Tóm lại nguyên tử có cấu tạo như thế nào ?” HS tổng hợp lại kiến thức trong phần I và đưa ra kết luận về cấu tạo nguyên tử. + GV : “Hãy so sánh khối lượng của proton, nơtron, electron. Từ đó hãy so sánh khối lượng của hạt nhân so với toàn bộ khối lượng nguyên tử.”  Hoạt động 4 : kích thước nguyên tử + GV đặt vấn đề : “Trong cuộc sống để đo kích thước của các vật người ta dùng đơn vị gì? Nguyên tử lại là những hạt vô cùng nhỏ bé mắt thường không nhìn thấy được thì phải dùng đơn vị gì ?” + HS đọc SGK và cho biết kích thước của nguyên tử hidro, của hạt nhân nguyên tử; từ đó làm phép tính so sánh 10 11 để củng cố lại phát biểu đã nêu ở trên “ hạt nhân có kích thước rất nhỏ so với kích thước nguyên tử” + HS đọc SGK và cho biết kích thước của nguyên tử, các hạt proton, nơtron, electron ; từ đó làm phép tính so sánh để củng cố lại phát biểu đã nêu ở trên “nguyên tử có cấu tạo rỗng ”  Hoạt động 5 : Khối lượng nguyên tử + GV đặt vấn đề : “Trong cuộc sống để đo khối lượng của các vật người ta dùng đơn vị gì? Nguyên tử lại là những hạt vô cùng nhỏ bé (1 g chất nào cũng chứa hàng tỷ tỷ nguyên tử) thì phải dùng đơn vị gì ?” + HS nghiên cứu SGK để tìm hiểu ý nghĩa của đơn vị khối lượng nguyên tử. + GV : “Khi đo khối lượng của nguyên tử H người ta thấy nó nặng 1,6738.10- 27 kg , vậy H nặng bao nhiêu u?”  Hoạt động 6 : Củng cố và dặn dò + HS tổng kết lại mốt lần nữa : nguyên tử có cấu tạo như thế nào ? Hạt nhân có kích thước và khối lượng như thế nào so với toàn bộ nguyên tử ? + GV dặn dò HS về làm BT 1,2,3,4,5 / 8 SGK và đọc trước bài mới. + Nếu còn thời gian, GV nhấn nút hyperlin (dấu chấm hỏi) để chiếu các câu trắc nghiệm kiến thức sau bài học.  Nhận xét : + Đây là một bài được coi là khó hiểu đối với HS, vì các em phải học về cấu tạo nguyên tử là thứ các em không nhìn thấy được. Nếu chỉ được nhìn các hình ảnh tĩnh trong sách thì HS rất khó hình dung cho đúng các thí nghiệm và hình ảnh nguyên tử. Do đó, giáo án điện tử với đầy đủ các mô phỏng thí nghiệm, hình ảnh động về cấu tạo nguyên tử, hình ảnh các nhà bác học …sẽ giúp cho việc học trở nên hứng thú hơn, HS hiểu rõ bài hơn. + Đây cũng là dạng bài về học thuyết cơ bản nên bắt buộc phải dùng phương pháp thuyết trình, nhưng để làm cho phương pháp thêm phần hấp dẫn đối với HS thì GV kết hợp với kể chuyện lịch sử ; đồng thời để làm cho phương pháp này bớt đi tính thụ động thì GV sử dụng theo hướng thuyết trình nêu vấn đề, để tạo cho HS mong muốn hiểu cấu tạo nguyên tử, từ đó các em tích cực trong việc nghiên cứu SGK, tích cực theo dõi và suy nghĩ để trả lời những câu hỏi gợi mở của GV. 2.1.1.2. Bài 18 (tiết 1) : Sự lai hoá các obitan nguyên tử A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - Học sinh biết : Khái niệm về sự lai hoá và một số kiểu lai hoá điển hình 2. Về kỹ năng : - Biết giải thích dạng hình học của một số phân tử dựa vào các kiểu lai hoá 3. Về tình cảm thái độ : - Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất, HS thêm tin tưởng vào khoa học và tự tin vào bản thân mình. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Các file flash về hình ảnh các phân tử CH4, NH3 trong không gian 3 chiều . C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ , nghiên cứu SGK , đàm thoại. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1  Hoạt động 1 : khái niệm thuyết lai hoá + GV kiểm tra bài cũ để vào bài mới. + GV đàm thoại để HS giải thích đầy đủ về sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 : H có 1e độc thân nên còn thiếu 1e để đạt cấu hình bền của khí hiếm He, C lớp ngoài cùng có 4e nhưng chỉ có 2 e độc thân, vậy để tạo được 4 liên kết với 4 H thì C chuyển 2 3 4 5 6 sang trạng thái kích thích  C góp chung 4 e với 4 e của H để cả C & H đều đạt cấu hình bền của khí hiếm. + Sau khi HS viết xong công thức electron và CTCT của CH4, GV hỏi : Trong bài trước chúng ta đã học, bản chất của sự góp chung e là gì ? Như vậy 4 liên kết trong CH4 ứng với sự xen phủ giữa những obitan nào ?... + GV đặt ra tình huống có vấn đề cho học sinh : Thế nhưng thực nghiệm lại cho thấy 4 liên kết trong phân tử CH4 hoàn toàn giống nhau …?  GV giới thiệu nguyên nhân xuất hiện thuyết lai hoá : để giải thích dạng hình học của CH4 trong thực tế, Pauling giả thuyết rằng khi tạo thành liên kết thì 1 obitan s và 3 obitan p của C đã tổ hợp lại (trộn lẫn) tạo thành 4 obitan mới nằm hướng về 4 đỉnh của 1 tứ diện đều nên góc liên kết mới là 109028’ và 4 obitan này có hình dạng hoàn toàn giống nhau nên độ dài liên kết mới bằng nhau. + GV vào bài : Vậy thuyết lai hoá là gì ? Có những kiểu lai hoá nào ? thuyết lai hoá có những ứng dụng gì ? Đó là nội dung chúng ta sẽ tìm hiểu trong tiết này. + GV giới thiệu sơ lược với HS những kiểu lai hoá thường gặp  Hoạt động 2 : lai hoá sp + HS nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1. + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint + GV giải thích thêm : sự tồn tại của phân tử BeH2 cho thấy qui tắc bát tử không đúng trong tất cả các trường hợp. 7 8 9 10 11  Hoạt động 3 : lai hoá sp2 + HS nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 2. + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint + GV giải thích thêm : qui tắc bát tử cũng không đúng trong trường hợp phân tử BF3 .  Hoạt động 4 : lai hoá sp3 + GV hỏi : Thế nào là lai hoá sp3 ? Lai hoá sp3 thường gặp trong những phân tử nào ? + GV nêu lại ví dụ phân tử CH4 đã tìm hiểu ở đầu bài. + GVnhấn nút hyperlink để cho HS xem mô hình phân tử CH4 trong không gian 3 chiều. 12 13 14  Hoạt động 5 : củng cố + GV đặt câu hỏi để HS củng cố toàn bài. + HS áp dụng bài học để giải thích dạng hình học phân tử NH3. + GVnhấn nút hyperlink để cho HS xem mô hình phân tử NH3 trong không gian 3 chiều.  Hoạt động 6 : nhận xét về thuyết lai hoá + GV đàm thoại cùng học sinh : Qua những ví dụ trên, em có nhận xét gì về thuyết lai hoá ? Với một phân tử bất kì ngoài những ví dụ nêu trên, nếu không biết góc liên kết thì ta có dự đoán được phân tử đó lai hoá kiểu gì không ? Như vậy vai trò của thuyết lai hoá là dự đoán hay giải thích ?  Nhận xét : + Đây cũng là một bài được coi là rất khó hiểu đối với HS. Để HS hiểu được bài này thì phương pháp dạy học chủ đạo là dạy học nêu vấn đề. Ngay từ bài trước là bài liên kết cộng hoá trị, giáo viên cần rèn luyện kĩ cho HS kĩ năng vẽ hình sự xen phủ giữa các obitan liên kết , thì qua bài này HS sẽ vẽ được sự xen phủ trong phân tử CH4, rồi GV đưa ra giá trị thực nghiệm không hề giống như các em đã nghĩ; đây chính là cách làm nảy sinh tình huống có vấn đề theo kiểu nghịch lí giữa cái đã biết và cái chưa biết, biến mâu thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan của mỗi HS. + Đối tượng nghiên cứu ở đây cũng là những obitan, những phân tử mà mắt thường không nhìn thấy được. Do đó, giáo án điện tử với các hình ảnh obitan, các phân tử, các mô hình không gian 3 chiều của phân tử sẽ giúp bài học sinh động, dễ hiểu hơn. + Ngoài ra, GV cho HS đọc sách giáo khoa và thảo luận theo nhóm để giải quyết các phiếu học tập sẽ giúp các em chủ động tích cực trong việc giải quyết vấn đề, sự bàn bạc tranh luận trong mỗi nhóm sẽ giúp mỗi HS hiểu rõ vấn đề hơn, HS hiểu đúng sẽ sửa lỗi cho HS hiểu sai. GV có thể động viên các em thảo luận bằng cách cho điểm thưởng đối với những nhóm thảo luận tích cực và giải quyết đúng vấn đề đặt ra. Đồng thời, để GV có thể đánh giá kết quả các nhóm và cả lớp có thể đánh giá kết quả của nhau thì GV nên phát cho mỗi nhóm một tấm bảng và cây bút lông để các em viết câu trả lời của nhóm mình lên đó (có thể thay thế tấm bảng bằng một miếng bìa cứng có bao ni lông thì vẫn có thể viết và bôi được như một tấm bảng mà lại gọn nhẹ). Sau thời gian thảo luận, các nhóm giơ cao các tấm bảng của mình lên cho cả lớp cùng xem. GV chọn một nhóm có câu trả lời đúng lên giải thích trước lớp về kết quả của nhóm mình. GV kết hợp sự giải thích này với sự trình chiếu bằng PowerPoint để cả lớp hiểu được cách giải quyết vấn đề. Cách dạy học như thế sẽ làm cho tiết học trở nên nhẹ nhàng, vui vẻ, sôi nổi và hứng thú hơn đối với HS. 2.1.2. Kiểu bài nghiên cứu khái niệm hóa học 2.1.2.1. Bài 16: Khái niệm về liên kết hoá học – Liên kết ion A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : Học sinh hiểu được + Khái niệm liên kết hoá học. Nội dung quy tắc bát tử. + Khái niệm về ion và khái niệm liên kết ion. + Tinh thể và mạng tinh thể ion, tính chất chung của hợp chất ion. 2. Về kỹ năng : Biết giải thích sự hình thành liên kết trong những hợp chất ion. 3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được cấu tạo tinh thể của muối ăn, từ đó giải thích được tính chất của nó, học sinh nhận thức được khoa học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy yêu thích môn học. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Mô hình tinh thể muối ăn NaCl. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, đàm thoại nêu vấn đề, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ, nghiên cứu SGK. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2 3 3  Hoạt động 1 : Vào bài + GV dẫn dắt : Xung quanh chúng ta có rất nhiều chất. Em hãy kể tên một vài chất em biết. Trong đó, chất nào thuộc loại đơn chất, chất nào thuộc loại hợp chất ? Như vậy, hầu hết mọi chất xung quanh ta là đơn chất hay hợp chất ? Trong những đơn chất đó, chất nào được cấu tạo từ những nguyên tử riêng rẽ ? + GV đàm thoại gợi mở : Như vậy, hầu hết các nguyên tử không tồn tại độc lập mà thường liên kết lại với nhau tạo thành các phân tử trong các chất. Như vậy, giữa nguyên tử và phân tử, bên nào bền vững hơn ? Nhưng vì sao các nguyên tử lại liên kết với nhau và liên kết với nhau như thế nào ? + GV đàm thoại gợi mở: Ta hãy xét trường hợp của khí hiếm. Khí hiếm là những chất mà nguyên tử có cấu hình electron như thế nào ? Vì sao các nguyên tử khí hiếm có thể tồn tại độc lập ? Ngoài khí hiếm, nguyên tử của các nguyên tố khác có cấu hình electron vững bền chưa ? Vậy các nguyên tử khác liên kết với nhau để làm gì ?  Giả thuyết cho rằng các nguyên tử liên kết với nhau để đạt được cấu hình electron bền vững của khí hiếm được gọi là qui tắc bát tử. (bát tử = tám điện tử = 8 electron) + HS ghi chép lại khái niệm về liên kết hoá học và qui tắc bát tử. + GV lưu ý với HS : Quy tắc bát tử chỉ là 1 giả thuyết khoa học, dùng để 4 5 6 7 giải thích cho đa số các liên kết, nhưng cũng có những trường hợp quy tắc này không giải thích được.  Hoạt động 2 : Sự tạo thành ion + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1. + HS trả lời : để đạt được cấu hình bền của khí hiếm, Na phải cho 1 electron, còn Cl phải nhận thêm 1e, trở thành ion Na+ và Cl-. GV đàm thoại để HS giải thích rõ vì sao khi Na cho đi 1 e lại mang 1 điện tích dương. + GV đàm thoại để HS giải thích rõ vì sao khi Cl nhận thêm 1 e lại mang 1 điện tích âm. + GV tổng kết : vậy ion là gì ? + HS tiếp tục luyện viết quá trình hình thành các ion đã cho. + GV giới thiệu : Những ion nêu trên còn được gọi là những ion đơn nguyên tử. Ngoài ra, còn có những ion đa nguyên tử, đó là một nhóm nguyên tử mang chung một điện tích, ví dụ : NH4+ (1 nguyên tử N liên kết với 4H, toàn bộ 5 nguyên tử này mang cùng 1 điện tích dương) … 8 9 10 11 + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 2. + GV tổng kết câu trả lời của HS : để đạt được cấu hình bền của khí hiếm, Na cho Cl một electron, lúc đó chúng trở thành Na+ và Cl-, 2 ion mang điện trái đấu hút nhau  bản chất của liên kết là lực hút tĩnh điện giữa các điện tích trái dấu  liên kết ion là liên kết được tạo thành do lực hút tĩnh điện giữa các ion mang điện trái dấu. + HS ghi chép lại khái niệm liên kết ion . + Tương tự trường hợp NaCl, HS viết sơ đồ hình thành liên kết ion trong phân tử MgCl2. + GV đặt vấn đề : Có phải mọi liên kết đều là liên kết ion không ? Chỉ có những nguyên tử nào mới dễ dàng cho đi electron ? những nguyên tử nào mới dễ dàng nhận thêm electron ?  Hoạt động 4 : tinh thể ion và tinh thể + GV đặt vấn đề : Xét hợp chất muối ăn, trong đó có các ion Na+ và Cl-. Xét 1 ion Na+ bất kì, lực hút của nó đối với ion âm có hướng như thế nào ?  lực hút hướng về mọi hướng , mà xung quanh đó có nhiều ion Cl- khác, vậy một Na+ sẽ hút được mấy ion Cl- ? Còn 1 Cl- hút được mấy ion Na+ ? Như vậy, trong hợp chất muối ăn có phân tử NaCl nào tồn tại riêng rẽ không ?  không có phân tử NaCl nào tồn tại riêng rẽ mà chúng tồn tại chung với nhau thành tinh thể. + GV đưa cho HS nghiên cứu mô hình tinh thể muối ăn. + GV hỏi : tinh thể muối ăn có cấu 12 13 14 tạo như thế nào ? có hình dạng không gian như thế nào  tinh thể muối ăn được cấu tạo từ các ion Na+ và Cl- sắp xếp một cách đều đặn, cứ một ion Na+ được bao quanh bởi 6 ion Cl- và ngược lại. + GV hỏi : tinh thể muối ăn có hình dạng không gian như thế nào?  dạng lập phương tâm diện. + GV : ngoài muối ăn, có rất nhiều chất khác cũng tồn tại ở dạng tinh thể ? Vậy tinh thể là gì ? + GV hỏi : riêng tinh thể ion thì được cấu tạo từ loại hạt nào và liên kết trong đó là liên kết gì ? + GV hỏi : liên kết ion là liên kết bền, điều đó dẫn tới tinh thể ion có tính chất gì ? GV có thể liên hệ thực tế : khi ta rang muối ăn ở nhà , không bao giờ muối ăn chảy rữa (như đường) mà càng lúc càng khô hơn.  Hoạt động 5 : Củng cố + HS trả lời các câu hỏi để hệ thống lại kiến thức đã học trong bài này. + HS ứng dụng kiến thức đã học để giải thích sự hình thành liên kết trong hợp chất Na2O. + GV dặn dò HS về nhà làm BTvà đọc trước bài mới.  Nhận xét : + Trong bài này, GV phải làm cho HS nắm được 3 khái niệm hoàn toàn mới, đó là “ion” , “liên kết ion” và “tinh thể”. Để hình thành những khái niệm mới thì phải đi từ những ví dụ cụ thể, sau đó GV dẫn dắt HS tổng quát lên thành khái niệm. Ở đây, GV nên sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, nghĩa là GV nêu ra một hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lí , kích thích sự ham hiểu biết của HS và qua các câu trả lời HS sẽ hiểu các được khái niệm mới mà GV muốn đề cập đến. Đồng thời, GV cũng cố gắng phát huy tốt nhất tính tự lực của HS bằng cách cho HS có thời gian nghiên cứu SGK và thảo luận để tìm cách giải quyết vấn đề. + Ngoài ra, giáo án điện tử với đầy đủ các hình ảnh động giúp HS dễ dàng hình dung ra quá trình cho - nhận electron, ion khác nguyên tử như thế nào, tinh thể là gì…. 2.1.2.2. Bài 18 (tiết 2) Sự hình thành liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - Học sinh biết phân biệt các khái niệm xen phủ trục và xen phủ bên, liên kết  và liên kết , hiểu tại sao liên kết  bền hơn liên kết . - Học sinh biết các khái niệm liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba. 2. Về kỹ năng : Biết giải thích dạng hình học của một số phân tử dựa vào các kiểu lai hoá và các kiểu xen phủ. 3. Về tình cảm thái độ : Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất, HS thêm tin tưởng vào khoa học và tự tin vào bản thân mình. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Các file flash về hình ảnh các phân tử C2H4 , C2H2 trong không gian 3 chiều . C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ, nghiên cứu SGK, đàm thoại D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1  Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ + GV gọi HS lên kiểm tra để cả lớp nhớ lại kiến thức đã học ở phần 1 bài này. 2 3 4 5 6  Hoạt động 2 : xen phủ trục và xen phủ bên + GV đặt vấn đề : Ta đã biết bản chất sự góp chung electron trong liên kết cộng hoá trị là gì ? Nhưng có thể có những kiểu xen phủ nào ? + GV cho học sinh xem 2 kiểu xen phủ trục và xen phủ bên , yêu cầu học sinh : “Hãy phân tích đặc điểm của mỗi kiểu xen phủ ?” + GV giới thiệu về liên kết σ và liên kết  và hỏi : “ Theo em, liên kết nào bền hơn ?”  Hoạt động 3 : liên kết đơn + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1 + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint. + GV hỏi lại : Các liên kết này được gọi là liên kết đơn. Vậy liên kết đơn là gì ? + HS trả lời và ghi chép lại kiến thức.  Hoạt động 4 : liên kết đôi + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 2 7 8 9 10 11 + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint. + GV nhấn nút hyperlink cho HS xem mô hình phân tử C2H4 trong không gian 3 chiều . + GV hỏi lại : Liên kết này được gọi là liên kết đôi. Vậy liên kết đôi là gì ? + GV mở rộng : khi chất có liên kết đôi tham gia phản ứng, trong liên kết đôi liên kết nào sẽ dễ dàng bị bẻ gãy trước ? + HS trả lời và ghi chép lại kiến thức.  Hoạt động 5 : liên kết ba + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 3 + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint. + GV hỏi lại : Liên kết này được gọi là liên kết ba. Vậy liên kết ba là gì ? + GV mở rộng : Giải thích tại sao trong điều kiện thường N2 là 1 khí trơ ? + HS trả lời và ghi chép lại kiến thức 12 13 14 15 16  Hoạt động 6 : củng cố + GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để HS củng cố lại toàn bộ kiến thức. + HS làm việc theo nhóm : áp dụng kiến thức đã học giải thích sự hình thành liên kết và dạng hình học của phân tử C2H2 . + GV mời một nhóm lên trình bày kết quả của nhóm mình. + GV nhấn nút hyperlink cho HS xem mô hình phân tử C2H2 trong không gian 3 chiều. + HS làm việc theo nhóm : áp dụng kiến thức đã học giải thích sự hình thành liên kết và dạng hình học của phân tử CO2 . + GV mời một nhóm lên trình bày kết quả của nhóm mình. + GV yêu cầu HS làm bài tập về nhà và đọc trước bài tiếp theo.  Nhận xét : + Đây cũng là bài nghiên cứu khái niệm hoá học nên phương pháp chung cũng là đi từ những ví dụ cụ thể, sau đó GV dẫn dắt HS tổng quát lên thành khái niệm. Trong bài này, các khái niệm GV cần hình thành cho HS là các loại liên kết như liên kết σ, liên kết , liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba. Khái niệm về liên kết đơn hình thành qua ví dụ về phân tử H2 , Cl2, HCl nên khá dễ hiểu với HS. Nhưng liên kết đôi và liên kết ba đi từ ví dụ C2H4 và N2 thì tương đối khó hiểu đối với HS; vì đây là những phân tử khá phức tạp mà hình vẽ trong SGK không đầy đủ khiến HS khó hình dung ra vấn đề. Để khắc phục sự khó khăn này, GV đặt cho HS vấn đề là phải vẽ hình sự xen phủ các obitan trong các phân tử đó. Có thể nói đây là một tình huống ứng dụng, vì HS hoàn toàn có thể viết được công thức electron và công thức cấu tạo, HS đã biết mỗi cặp electron ứng với sự xen phủ giữa hai obitan, HS đã biết về sự lai hoá, về các kiểu xen phủ , chỉ có điều phải ứng dụng các kiến thức đó như thế nào để giải quyết vấn đề đặt ra. Không phải HS nào cũng giải quyết được, nhưng phương pháp nêu vấn đề như thế đã tạo cho các em một quan tâm mong muốn giải quyết vấn đề. Nhờ đó, GAĐT với những hình vẽ rõ ràng, các mô hình động sẽ giúp HS hiểu rõ cấu tạo các phân tử đó, và khái niệm về liên kết đôi, liên kết ba sẽ hình thành một cách dễ dàng và vững chắc. Bên cạnh đó, phương pháp nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm giúp phát huy tốt nhất tính tự lực của HS. 2.1.3. Kiểu bài nghiên cứu về chất hóa học 2.1.3.1. Bài 30 : Clo A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - HS biết tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên và các ứng dụng của clo. - HS hiểu tính chất hoá học và nguyên tắc điều chế clo. 2. Về kỹ năng : Tiếp tục rèn kỹ năng viết phương trình phản ứng, tính số oxi hoá và cân bằng phản ứng 3. Về tình cảm thái độ : Clo là hoá chất có nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Qua việc được tìm hiểu các tính chất của clo và những ứng dụng của clo giúp học sinh yêu thích môn học hơn. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : các dụng cụ và hoá chất sau + Dụng cụ : bình cầu, giá ống nghiệm, đèn cồn, ống dẫn khí, 1 bình tam giác có nút cao su để thu khí, muôi sắt (để đốt Na), ống nghiệm, kẹp ống nghiệm. + Hoá chất : 3 bình khí clo thu sẵn, nước clo (mới điều chế), Na, dây sắt (mảnh), que gỗ diêm, giấy quì tím, nước cất, dd KBr, benzen, dd KI, hồ tinh bột, tinh thể KMnO4, dd HCl đặc, dd NaOH (để hấp thụ lượng khí Cl2 dư ). (Nếu GV không có điều kiện làm thí nghiệm thì có thể nhấn nút hyperlink để chiếu cho HS xem các đoạn phim về phản ứng của clo) C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu SGK, đàm thoại gợi mở, phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, phương pháp grap dạy học. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2 - Vào bài : Nhóm halogen là nhóm nào trong bảng tuần hoàn ? Nhóm halogen gồm những nguyên tố nào ?  clo là nguyên tố phổ biến nhất trong nhóm halogen. Con người đã sử dụng muối ăn từ cả ngàn năm nay nhưng mãi đến năm 1774 nguyên tố clo mới được nhận ra bởi nhà bác học Thuỵ Điển Scheele. Chữ clo trong tiếng Latinh chlorum có nghĩa là vàng lục. - Học sinh dò bảng tuần hoàn để điền đầy đủ các dữ kiện về nguyên tố clo.  Hoạt động 1: tính chất vật lý + Học sinh quan sát lọ chứa khí clo để nêu lên trạng thái, màu sắc, mùi của khí clo. + Giáo viên mở rộng thêm : nước Giaven cũng có mùi giống như mùi của khí clo; trong chiến tranh thế giới I, quân Đức đã dùng Cl2 làm vũ khí 3 4 16 17 18 chống lại quân đồng minh. + Học sinh tính tỉ khối của clo so với không khí  Từ tỉ khối của clo ta có thể kết luận điều gì ? + Đơn chất clo là chất phân cực hay không phân cực? Từ đó hãy dự đoán về tính tan của khí clo ? + Học sinh dò nhiệt hoá lỏng và hoá rắn của khí clo trong sách.  Hoạt động 2: dự đoán tính chất hóa học +Tính chất hoá học đặc trưng của nhóm halogen là gì? Giải thích? Tương tự như thế hãy dự đoán tính chất hoá học của khí clo? + Ngoài tính oxi hoá mạnh,đơn chất Cl2 có thể hiện tính khử không ? tại sao ? (Giáo viên có thể đặt thêm câu hỏi để hướng dẫn học sinh dự đoán tính chất oxi hoá - khử dựa vào các số oxi hoá có thể có của nguyên tố)  Hoạt động 3: phản ứng của clo với kim loại và hidro + Clo có thể tác dụng với những kim loại nào ? + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm phản ứng giữa Cl2 với Na biểu diễn trước cả lớp (cho một mẩu nhỏ Na vào muôi sắt, đốt nóng chảy trên ngọn lửa đền cồn rồi đưa nhanh vào bình chứa khí Cl2). + Cả lớp quan sát hiện tượng, nhận xét và viết phương trình phản ứng. + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm phản ứng giữa Cl2 với Fe biểu diễn trước cả lớp (lấy một đây sắt nhỏ, một đầu cuốn vào que gỗ diêm, đốt trên ngọn lửa đền cồn rồi đưa nhanh vào bình chứa khí Cl2). Trước khi bắt đầu thí nghiệm, GV đặt vần đề : Sắt phản ứng với khí clo sẽ sinh ra muối sắt (II) hay muối sắt (III) ? Làm thế nào biết muối sinh ra là muối sắt (III) ? 5 6 7 8 + GV cho HS xem đoạn phim thí nghiệm giữa Cl2 và H2, HS nhận xét và viết phương trình phản ứng. GV nói thêm nếu tỉ lệ 1:1 thì phản ứng sẽ nổ mạnh.  Hoạt động 4: phản ứng của clo với nước và dung dịch kiềm. + GV lấy 2 miếng giấy quỳ, một miếng tẩm ướt và một miếng khô cùng cho vào bình khí clo, đậy bình lại, để 1 lúc  GV đặt vấn đề : Vì sao giấy quỳ ướt gặp khí clo lại bị mất màu ? Còn giấy quỳ khô thì không bị mất màu ? + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi. + Sau khi HS phát biểu, GV tóm tắt ý lại một lần nữa. Nhấn mạnh phản ứng giữa Cl2 với nước là phản ứng thuận nghịch (hai chiều) và giải thích sơ lược về phản ứng hai chiều cho HS. + GV hỏi rõ : Vậy trong nước clo có chứa những chất gì ? (Cl2 , HCl, HClO) + GV gợi ý : Trong đời sống thường ngày, có một dung dịch cũng có tính tẩy màu như nước clo mà chúng ta vẫn hay dùng để tẩy trắng quần áo, đó là chất gì ?  Nước Giaven là gì ? + HS tính số oxi hoá của clo trước và sau phản ứng  Clo đóng vai trò chất oxi hoá hay chất khử ? GV giới thiệu phản ứng loại này gọi là phản ứng tự oxi hoá khử.  Hoạt động 5: phản ứng của clo với muối của halogen khác và với các chất khử khác + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm giữa nước Clo với dd KBr (lấy 1 ít dd KBr cho vào ống nghiệm, nhỏ thêm benzen vào, GV hướng dẫn HS quan sát sự tách lớp giữa benzen và dung dịch KBr, GV có thể đàm thoại với HS để HS biết vai trò của benzen trong thí 20 9 10 11 nghiệm (benzen là dung môi không cực nên sẽ hoà tan tốt những chất không cực), rót nước clo vào và lắc đều. + GV hỏi : lớp benzen phía trên có màu nâu đỏ chứng tỏ sản phẩm phản ứng là chất gì ?  Vậy thí nghiệm này chứng tỏ điều gì ? + Tương tự, hãy dự đoán về khả năng phản ứng của Cl2 với dung dịch muối NaI ?  Nếu sản phẩm là I2 thì làm thế nào để nhận biết sản phẩm đó ? (dùng hồ tinh bột) + HS làm thí nghiệm nước clo phản ứng với dd KI. + HS tiếp tục xem phim thí nghiệm giữa nước clo với dung dịch SO2 . HS viết và cân bằng phương trình phản ứng. * Củng cố : Dựa vào sự thay đổi số oxi hoá của clo trong tất cả các phản ứng trên, ta thấy clo có tính chất gì ? (tính oxi hoá mạnh , nhưng cũng có khi thể hiện tính khử - giống như dự đoán ban đầu)  Hoạt động 6: ứng dụng và trạng thái tự nhiên + HS nêu lên những ứng dụng của clo mà các em biết + HS trả lời câu hỏi : Nguyên tố clo thường có ở đâu trong tự nhiên ? (ở biển dưới dạng muối ăn) + GV hỏi thêm : vậy người ta khai thác muối như thế nào ? + HS đọc sách giáo khoa và phát biểu về trữ lượng clo trong vỏ trái đất, các đồng vị của clo + Trong tự nhiên clo có tồn tại ở dạng đơn chất hay không ? Vì sao ? + GV giới thiệu thêm về các khoáng vật có chứa clo  Hoạt động 7 : điều chế 12 13 14 + Từ trạng thái tự nhiên của clo, theo em nguồn nguyên liệu để sản xuất Cl2 là gì ? + Nguyên tắc chung để điều chế Cl2 là gì ? + HS lên bảng viết phương trình phản ứng và cân bằng + GV tiến hành thí nghiệm điều chế khí Cl2 , sau khi thu đầy một bình khí clo thì cho ống dẫn khí vào cốc chứa dd NaOH. GV hỏi HS : Tại sao phải phải làm như thế ? Khí clo dư tác dụng với dd NaOH sẽ cho sản phẩm gì ? Thử bằng một miếng giấy quỳ xem giấy bị mất màu. + GV hỏi : Tại sao trong công nghiệp không sử dụng HCl làm nguyên liệu mà dùng NaCl? Nếu điện phân không có màng ngăn thì thu được sản phẩm gì ?  Hoạt động 8 : củng cố + GV đàm thoại gợi mở để HS củng cố lại kiến thức đã học trong bài + GV yêu cầu HS làm BTVN và đọc trước bài sau.  Nhận xét : + Đây cũng là bài đầu tiên trong chương trình lớp 10 bắt đầu nghiên cứu về một chất cụ thể. Do đó, GV nên hướng dẫn HS cách soạn bài, cách học đối với những bài dạng này, thông thường dạng bài này hay có các mục : tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế. Sau khi học xong, GV nên cho HS xây dựng grap nội dung toàn bài để HS củng cố lại các kiến thức chủ chốt trong bài và thấy được sự liên quan giữa các kiến thức đó. + Ở lớp 10, HS đã có đầy đủ kiến thức về cấu tạo chất nên hoàn toàn có thể dự đoán tính chất của một chất. Do đó, phương pháp chính trong bài này là đàm thoại gợi mở, GV sẽ sử dụng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí, giúp HS biết dùng những kiến thức sẵn có của mình để dự đoán Cl2 là một phi kim mạnh và một chất oxi hoá mạnh, rồi từ đó HS tiếp tục dự đoán Cl2 sẽ có phản ứng với những chất nào, phải điều chế Cl2 từ đâu và như thế nào . Riêng phản ứng của clo với nước và với muối của halogen khác thì HS khó có thể dự đoán được, do đó GV dùng thí nghiệm để nêu vấn đề. Có thể nói đây là tình huống nhân quả, vì sau khi thấy hiện tượng thí nghiệm, HS phải đi tìm lời giải thích, qua đó mà HS tiếp nhận được kiến thức mới. 2.1.3.2. Bài 42 : Ozon và hiđro peoxit A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - Học sinh biết : tính chất vật lý, vai trò của ozon và hiđro peoxit. - Học sinh hiểu : tính chất hoá học cơ bản của ozon 2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết và cân bằng các phương trình hoá học phản ứng của ozon và hiđro peoxit. 3. Về tình cảm thái độ : Qua việc được tìm hiểu ozon, vai trò và tác hại của ozon, về vấn đề lỗ thủng tầng ozon, học sinh nhận thức vai trò của ngành hoá học và rèn luyện ý thức bảo vệ môi trường. Đồng thời, qua việc tìm hiểu các ứng dụng của H2O2 - một hoá chất rất quen thuộc trong đời sống, HS hiểu được hoá học đã phục vụ con người như thế nào và yêu thích môn học. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : dd H2O2 , dd KI, dd H2SO4 loãng, dd KMnO4 , bột MnO2, giá ống nghiệm, phim thí nghiệm của ozon. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, đàm thoại gợi mở, phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ, nghiên cứu SGK, HS thuyết trình (tuỳ lớp) D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2 3 4 Vào bài : Kiểm tra bài cũ “Em hãy cho biết tính chất hoá học đặc trưng của oxi là gì ?”  bài hôm nay chúng ta sẽ học về 2 hợp chất khá quan trọng của oxi, đó là ozon và hiđro peoxit.  Hoạt động 1 : cấu tạo và tính chất vật lí của ozon + GV cung cấp tư liệu về lỗ thủng tầng ozon để tạo cho HS nhu cầu tìm hiểu về ozon. + GV giới thiệu : ozon có công thức phân tử là O3. “So sánh CTPT của ozon và khí oxi? Người ta gọi ozon và oxi là 2 dạng thù hình của nguyên tố O? Vậy hiện tượng thù hình là gì ? Hãy lấy ví dụ về một nguyên tố khác cũng có các dạng thù hình khác nhau ?” + GV yêu cầu HS lên viết công thức cấu tạo của ozon? + HS dựa vào SGK nêu các tính chất vật lí của ozon 5 6 7 8  Hoạt động 2 : tính chất hoá học của ozon + GV hỏi : ozon cũng là một dạng thù hình của nguyên tố oxi. Vậy theo em ozon có tính chất hoá học đặc trưng là gì ? + GV cho HS quan sát 1 lọ dd KI mở nắp. GV cho HS xem phim thí nghiệm dd KI phản ứng với ozon.  HS nêu hiện tượng thí nghiệm  HS nhận xét O3 có tính oxi hóa mạnh hơn O2. + GV hỏi : Cùng được cấu tạo từ những nguyên tử oxi, sao O3 lại có tính oxi hoá mạnh hơn O2 ?  nguyên tử oxi tự do [O] sẽ có khả năng phản ứng mạnh hơn phân tử O2 vì khi tham gia phản ứng không mất nhiều năng lượng cắt đứt liên kết , mà O3 kém bền hơn O2  O3 có thể phân huỷ tạo ra [O] (O3  O2 + [O])  O3 có tính oxi hoá mạnh hơn O2. + GV giới thiệu phản ứng với Ag. + HS viết và cân bằng các phương trình phản ứng.  Hoạt động 3 : sự hình thành và ứng dụng của ozon GV sử dụng hệ thống câu hỏi để HS nêu lên hiểu biết của mình : + Trong tự nhiên, ozon có ở đâu ? Tầng ozon là gì ? Khí quyển trái đất có cấu tạo như thế nào? (tầng ozon là các phân tử O3 nằm ở tầng bình lưu) + Ozon ở tầng bình lưu được hình thành như thế nào ? (dưới tác động của tia tử ngoại – GV cho HS xem mô hình động về quá trình hình thành và phân huỷ O3 ở tầng bình lưu) + Ở tầng không khí gần mặt đất - tầng đối lưu có ozon không ? (O3 9 10 11 12 13 được hình thành dưới tác động của tia lửa điện – tia sét, tia lửa trong động cơ…) + Ozon có những ứng dụng gì ? GV mở rộng về tầng ozon + Tầng ozon có vai trò thế nào với sự sống trên trái đất ? + Tại sao tầng ozon bị mỏng đi và có chỗ được coi là bị “lủng” ? + Hậu quả của việc đó là gì ? + Loài người chúng ta cần làm gì để cứu lấy tầng ozon , mà cũng là để cứu lấy chính chúng ta ?  Hoạt động 4 : hiđro peoxit + GV yêu cầu HS lên viết công thức cấu tạo của H2O2 ? + HS quan sát dd H2O2 , kết hợp với SGK nêu các tính chất vật lý của H2O2. + GV hỏi : trong cuộc sống dd H2O2 được gọi là gì ?  nước oxi già, dùng để sát trùng vết thương. + GV hỏi : nguyên tố oxi thường có các số oxi hoá nào ? tính số oxi hoá của oxi trong H2O2? dựa vào đó hãy dự đoán H2O2 có tính oxi hoá hay tính khử? + HS thảo luận nhóm, nghiên cứu 13 13 14 15 16 17 18 SGK và làm thí nghiệm để thực hiện phiếu học tập bên. + HS tham khảo thêm phản ứng giữa H2O2 và KNO3 , giữa H2O2 và Ag2O trong SGK. + GV hỏi : Tại sao nước oxi già phải chứa trong bình nhựa đục? Phải đậy kín nắp, còn nếu để hở nắp thì mất tác dụng diệt trùng?  HS trả lời : có thể do nó kém bền. + HS làm thí nghiệm : cho dd H2O2 vào ống nghiệm, thêm 1ít bột MnO2 vào  HS quan sát hiện tượng, giải thích và viết phương trình phản ứng  HS kết luận về tính bền của H2O2. + HS nêu các ứng dụng của H2O2. + HS dựa vào SGK nêu lên sản lượng H2O2 mà thế giới sản xuất mỗi năm và được sử dụng làm gì ?  GV hỏi : Qua đó em có nhận xét gì về vai trò của H2O2 trong cuộc sống ? Hãy nêu một vài ứng dụng cụ thể của H2O2 mà em biết ? (H2O2 là chất oxi hoá rất thông dụng, được dùng nhiều hơn cả clo hay KMnO4 vì nó an toàn và sản phẩm phân huỷ là H2O và O2 nên không để lại hậu quả gì về môi trường như những chất khác ) 19  Hoạt động 4 : Củng cố + GV đặt ra câu hỏi để củng cố kiến thức toàn bài . + HS làm BT củng cố .