Luận văn Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Uông Thị Mai THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ PHI THUÝ Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Thầy Trịnh Văn Biều và các thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khoá đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hoá học khoá 18, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về chuyên ngành mà tôi yêu thích Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K20 trường ĐHSP TPHCM, các em học sinh trường THPT Chuyên Hùng Vương, THPT Dĩ An, THPT Tân Phước Khánh (Bình Dương), THPT Chuyên Tiền Giang (Tiền Giang), THPT Đầm Dơi (Cà Mau), THPT Võ Trường Toản (Tp HCM) đã giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm. Và tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến cô Lê Phi Thuý - khoa Hóa học ĐHSP TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa cho từng trang của luận văn này. Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ. Ban Giám Hiệu Trường THPT Chuyên Hùng Vương – Bình Dương đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi tham gia học sau đại học và hoàn thành luận văn này. Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. ĐC : Đối chứng 2. ĐHSP : Đại học Sư phạm 3. G : Giỏi 4. GV : Giáo viên 5. HS : Học sinh 6. K : Khá 7. NXB : Nhà xuất bản 8. PPDH : Phương pháp dạy học 9. SGK : Sách giáo khoa 10. SGV : Sách giáo viên 11. TB : Trung bình 12. THPT : Trung học phổ thông 13. TN : Thực nghiệm 14. YK : Yếu Kém 15. HH11 : Hóa học 11 16. NC : Nâng cao MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, hầu hết các giáo viên đều sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp của mình. Điều đó không phải là chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được tầm quan trọng cũng như tác dụng to lớn của các câu hỏi. Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu hỏi đó hầu như còn rất lan man, không theo một logic chặt chẽ hay nói cách khác là không có sự định hướng. Điều đó làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho học sinh không nắm được trình tự cũng như nội dung trọng tâm của bài học. Bộ câu hỏi định hướng bài học gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung sẽ hướng học sinh vào những hoạt động có chủ đích hơn. Từ đó, học sinh sẽ hứng thú hơn trong quá trình tìm tòi, suy nghĩ để trả lời những câu hỏi đó và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập, yêu thích bộ môn. Khi yêu thích bộ môn, học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn trong học tập và kết quả học tập sẽ được nâng cao. Tuy nhiên, làm thế nào để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng và bài dạy sử dụng bộ câu hỏi định hướng có thể kích thích được tư duy của học sinh, lôi cuốn các em vào từng hoạt động của bài dạy, là điều cần quan tâm hơn cả. Việc sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng bài học, cũng là một trong những hướng đổi mới phương pháp có tính khả thi cao. Do đó, tôi chọn đề tài “Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao” với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hoá học chương Nitơ và chương Cacbon lớp 11 chương trình nâng cao. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học lâu năm. - Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Vận dụng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và giáo án chương Nitơ và chương Cacbon HH11 (chương trình nâng cao). - Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 11 chương trình nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học đã được thiết kế. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ và chương Cacbon lớp 11 (chương trình nâng cao).  Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hoá học ở lớp 11 trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung dạy học: Hoá học lớp 11 chương trình nâng cao. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Bình Dương, Tp Hồ Chí Minh, Tiền Giang, Cà Mau. - Thời gian nghiên cứu: tháng 7/2009- 10/2010. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường phổ thông. 7. Phương pháp nghiên cứu  Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp phân loại và hệ thống hoá. - Phương pháp xây dựng giả thuyết. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.  Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát. - Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các em học sinh. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. - Thực nghiệm sư phạm.  Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Xây dựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi trong dạy học. - Đề xuất quy trình thiết kế và các hướng sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Thiết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Nitơ và chương Cacbon HH11 chương trình nâng cao. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng ta có thể tìm hiểu “Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học” của TS Trịnh Thị Hải Yến [42] hay trong “Các kĩ năng dạy học” của TS Trịnh Văn Biều [6]. PTS Nguyễn Đình Chỉnh đưa ra “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của HS” [13] còn “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học” được TS Lê Phước Lộc [26] nghiên cứu rất kỹ. Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một số trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn. Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học. Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. Ở Việt Nam đã có một số luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh nghiên cứu vấn đề này từ năm 1997 đến nay như: - Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội . - Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TpHCM. Luận văn của Nguyễn Thị Thanh Tâm là luận văn có nội dung sát với đề tài nghiên cứu của chúng tôi. Ưu điểm của luận văn là tác giả đã nghiên cứu khá kỹ lí luận về câu hỏi nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng, xây dựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi (13 nguyên tắc), xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ đó vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH10 nâng cao. Bên cạnh những ưu điểm thì luận văn vẫn có một số điểm cần xem lại: chưa phân biệt rõ đâu là nguyên tắc thiết kế, đâu là nguyên tắc sử dụng; chỉ đưa ra được một cách sử dụng bộ câu hỏi; bộ câu hỏi tuy khá hay nhưng chưa đưa ra những câu hỏi có nội dung bài tập, ít có những câu hỏi khó dành cho học sinh giỏi… Nhìn chung tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học không nhiều. Điều này còn thể hiện khi khảo sát 247 khóa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005-2009 (năm 2005: 40; năm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) chưa có một khóa luận nào đề cập đến vấn đề này. 1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 1.2.1. Câu hỏi Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là : - Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời. - Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng. Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Tự điển Tiếng Việt thì “câu hỏi là câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”. Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”. Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”. Rudyard Kipling [50] nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”, “Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”. Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học. 1.2.2. Câu hỏi dạy học Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học” [26]. Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [13]. Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [27]. Theo Frander [27], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu. Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài chúng tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học. 1.2.3. Phân loại câu hỏi Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại. 1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]  Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo - Tái hiện những điều đã học. Các loại câu hỏi Củng cố tri thức và các kỹ năng , kỹ xảo Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo Áp dụng tri thức trong thực tế - Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm. - Rèn luyện các kỹ năng. Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh HNO3 là axit mạnh?  Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo - Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận). - Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…). Ví dụ : So sánh tính oxi hóa của các halogen. Viết phương trình phản ứng minh họa.  Áp dụng tri thức trong thực tế - Thực tế các hành động. - Hình thành công việc. - Nắm vững các kỹ năng. Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ? 1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13]  Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng - Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh. - Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh. - Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.  Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).  Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng. Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh. Các loại câu hỏi Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện 1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23]  Câu hỏi đóng Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất. Ví dụ: Bạn có thường xuyên sử dụng câu hỏi trong dạy học không? A. Có. B. Không.  Câu hỏi mở Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau. Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối thoại. Các loại câu hỏi mở: - Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực. - Câu hỏi mở rộng. - Câu hỏi bào chữa, biện hộ. - Câu hỏi giả định. Ví dụ: Những khó khăn khi đặt câu hỏi là: a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu. b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi. c. Không biết cách đặt câu hỏi. d. Do kiến thức có hạn. e. Sợ mất nhiều thời gian. f. Lí do khác: ………….. 1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [5] Câu hỏi Câu hỏi đóng Câu hỏi mở Câu hỏi Câu hỏi hội tụ Câu hỏi phân kì  Câu hỏi hội tụ Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo. Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?  Câu hỏi phân kì Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh. Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ? Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì? 1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13]  Câu hỏi đơn giản Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ. Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì giống và khác nhau về tính chất hóa học ?  Câu hỏi phức tạp Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội dung. Ví dụ : Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV có thể dùng câu hỏi sau: Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: O168 , O178 , O188 và Cl3517 , Cl3717 . Hãy cho biết: a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố đó. b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau? Khác nhau? Câu hỏi Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của nhau. Vậy thế nào là đồng vị? 1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [5]  Câu hỏi chốt - Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học. - Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một cách chủ động. Ví dụ: Các chất protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).  Câu hỏi chồi - Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp. - Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học; có tính bất ngờ, không thể dự kiến trước được. Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ? 1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]  Câu hỏi Biết Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,... - Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả...”… Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học. + Hãy liệt kê một số vật liệu polime.  Câu hỏi Hiểu Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… - Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,… Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. Hãy dự đoán các halogen có tính chất hóa học cở bản nào?  Câu hỏi Vận dụng Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng” - Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. - Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như thế nào?”,… Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi hóa mạnh?  Câu hỏi Phân tích Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. - Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo). Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó. + Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol, phenol, axit tăng dần.  Câu hỏi Tổng hợp Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp” - Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. - Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường.  Câu hỏi Đánh giá Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. - Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm. Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn? 1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [43], [66] Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lôgíc và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học. Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được luyện tập. Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat: - Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại. - Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời. - Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh. - Đưa ra những câu hỏi thăm dò. - Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận. - Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt. - Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra. Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat Loại câu hỏi Ví dụ Câu hỏi Làm rõ Em có ý gì khi...? Em có thể nói theo cách khác không? Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi? Em có thể cho một ví dụ không? Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không? Câu hỏi về một Câu hỏi hoặc Vấn đề ban đầu Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế? Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời? Tại sao em nghĩ vậy? Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này? Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng khác không? Câu hỏi Giả định Tại sao người ta lại đưa ra giả định này? Điều gì đang được giả định ở đây? Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế? Dường như em đang giả định là ______. Tôi có hiểu đúng ý em không? Câu hỏi Lý do và Bằng chứng Điều gì có thể làm ví dụ? Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng? Chúng ta cần thông tin nào khác? Em có thể giải thích lý do cho mọi người không? Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này? Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không? Điều gì khiến em tin như thế? Câu hỏi về Nguồn gốc Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn nào khác? Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả Nó có thể gây ra tác động nào? Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra? Có cách thay thế nào không? Em hàm ý điều gì qua việc này? Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao? Câu hỏi Quan điểm Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào? Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như thế nào? Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì? Có cách thay thế nào không? Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có gì khác nhau? 1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Chúng tôi xin nêu một số tác dụng sau: 1.3.1.1. Đối với học sinh - Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh. - Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… - Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này. - Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè. - Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta biết rằng HS muốn biết họ nắm vấn đề đến mức dộ nào. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà học sinh cho rằng dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là một hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học. 1.3.1.2. Đối với giáo viên - Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng của giáo viên sống động hơn. - Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học. - Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy. - Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp. - Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm. - Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới. - Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… 1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [21], [54], [63]. 1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung  Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình. Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tính chất hoá học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy. Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo. Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H2SO4. Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”.  Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học. Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không? Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố. GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau: Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hóa học cho biết nhóm Halogen gồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu? Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ  Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2,3,4,5,6.  Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong bảng tuần hoàn.  Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Halogen. Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong nhóm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi.  Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic. Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau: - Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào? - Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi? - Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh. - Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử? - Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn? - Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế. 1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức  Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng. Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi. Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất? A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn. B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn. C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa mạnh hơn. D. H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hóa, nhưng H2S có tính oxi hóa yếu hơn. Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.  Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh. Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì. Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21]  Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện. Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh. Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn. Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh. 1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp  Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học. Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), dựa vào vị trí của Oxi trong bảng tuần hoàn. Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:  Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời. Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh. Ví dụ: + Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau? + Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hóa học?  Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học. Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ tiết học. Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm (3) Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh hay yếu? Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa học Cho biết ba nguyên tố có ĐAĐ lớn nhất trong BTH Kết luận về tính chất hóa học của oxi Viết các phương trình phản ứng minh họa Viết cấu hình e của nguyên tử 8O ra phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minh của học sinh. 1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi [33] 1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học  Ý nghĩa Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới. - Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức đó. - Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót, chưa chính xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những kiến thức mới thích hợp để giảng dạy.  Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ - Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho về nhà. - Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới. - Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian. - Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó. - Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần. 1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới  Ý nghĩa Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.  Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới - Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài. - Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời. - Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi. 1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức  Ý nghĩa - Đây là phần không thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên cung cấp cho học sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó, muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài. - Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng. 1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài - Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời. - Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận. - Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài. 1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết  Ý nghĩa Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện.  Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết - Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học. - Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo. 1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp sử dụng câu hỏi hiệu quả 1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [5] Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau: -Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, khả năng tư duy logic cao. - Trí thông minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác của cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống. - Trí thông minh không gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng… - Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày. - Trí thông minh giao lưu: Đối tượng học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng. - Trí thông minh nội tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.  Phân loại theo phong cách học tập - Phong cách hăng hái Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch. - Phong cách trầm ngâm Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn. - Phong cách lý thuyết Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý cơ bản. - Phong cách thực dụng Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không ? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ. Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên thực tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính cách nổi trội, là tiêu biểu nhất. 1.3.4.2. Phân loại câu trả lời Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tôi có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau: 1) Câu trả lời hoàn toàn đúng Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi. 2) Câu trả lời có phần đúng, có phần sai Giáo viên xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu trả lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?... 3) Câu trả lời hoàn toàn sai Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sai. Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế sao?” hoặc “Câu trả lời này của em là hoàn toàn sai!”. 4) Câu trả lời lạc hướng Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Có thể dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lý luận. 5) Câu trả lời vượt ngoài dự đoán Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp. 1.3.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình [41] Lời phê bình phải có tính chất xây dựng. Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa sai. Như vậy sẽ làm cho học sinh coi phê bình như lời khuyên. Hãy nói “Để cả hai tay lên ngang nhau” chứ đừng nói “Tôi có bảo cậu làm như vậy đâu”. Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy”. “Hãy dùng bút chì” chứ không phải “Đừng dùng bút mực”. Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen. Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen. Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt. Em đã nêu tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng”. Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả em được khen lẫn các em khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả. Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm theo một nụ cười. Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp. Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt. Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị. Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu có đáng được khen không?”. Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các em phải chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em học sinh yếu lười khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn trong học tập. Thay vì chỉ trích những em học sinh không tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt. Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr, Becker, W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân tích hành vi (Journal of Applied Behavioural Analysis) Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “thường xuyên có những hành vi sai trái” được quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và “hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên có năng lực và kinh nghiệm”. Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này cư xử tốt. Việc thông báo cho các em về nội qui của lớp chỉ có ít hiệu quả; còn làm ngơ với các hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui của cả lớp, các hành vi sai trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất có vấn đề này chiếm tới 90% thời gian. 1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 1.3.5.1. Những điều nên làm - Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi. - Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh. - Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi. - Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học. - Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được. - Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình. - Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. 1.3.5.2 Những điều nên tránh - Nhắc lại câu hỏi của mình. - Nhắc lại câu trả lời của HS. - Đặt câu hỏi rồi gọi HS trả lời ngay. - Gọi HS rồi mới đặt câu hỏi. - Tự trả lời câu hỏi minh đưa ra. 1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [14],[59] Trong một thập kỷ qua, Chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông qua việc hướng dẫn cho họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Một trong những nội dung của chương trình này có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Theo chúng tôi, nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học. 1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học - Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vào những nội dung quan trọng. Tránh được tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích. - Giúp giáo viên và học sinh đạt được các mục tiêu dạy học. - Dẫn dắt học sinh đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Giúp học sinh học tập tốt hơn, nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn. - Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức. - Rèn cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao. - Khơi dậy sự chú ý của học sinh. - Kích thích hứng thú học tập. 1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Bảng 1.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Câu hỏi Khái quát Câu hỏi Bài học Câu hỏi Nội dung Đặc điểm Có phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể. Là những câu hỏi cụ thể trong một bài học. Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện. Ít yêu cầu học sinh phải có xuyên suốt các lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác. Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học. Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. Vì vậy, học sinh được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau. Là cầu nối giữa môn học và bài học. Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. những kỹ năng tư duy bậc cao. Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác. Tác dụng Chỉ ra sự phức tạp và phong phú của vấn đề, dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa các môn học, giữa môn học với kiến thức và ý tưởng của học sinh. Khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu. Gợi mở sự nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm. Đặt nền tảng cho các câu hỏi Bài học và câu hỏi Nội dung. Giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học. Những câu hỏi Bài học hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Khái quát. Chúng được thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu hỏi Khái quát thông qua chủ đề của bài học. Đặt nền tảng cho các câu hỏi Nội dung. Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập Nhiều câu hỏi Nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Bài học hay câu hỏi Khái quát. Ví dụ Làm thế nào để chúng ta có Em biết gì về oxi? So sánh cấu tạo của oxi và (với bài Oxi lớp 10) cuộc sống tốt đẹp hơn? Sinh vật tồn tại và phát triển như thế nào? Oxi quan trọng như thế nào? ozon? Tính chất vật lý của oxi? Vai trò cuả oxi trong cuộc sống? Oxi hay ozôn có tính oxi hoá mạnh hơn? Ứng dụng của oxi, ozon? Ai là người đầu tiên đã phát hiện ra oxi? 1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học - Sự khác nhau giữa câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học không quá rõ ràng, không phải là màu trắng với màu đen. Ngược lại chúng được xem như là một chỉnh thể thống nhất. Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng. - Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học. - Câu hỏi Khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác là tùy tiện hoặc không liên quan. Câu hỏi Khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của học sinh. Chú ý tránh những câu hỏi Khái quát quá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với học sinh. - Nhiều câu hỏi Bài học hỗ trợ một câu hỏi Khái quát. Nhiều câu hỏi Bài học trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi Khái quát. Các nhóm giáo viên của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi Bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi Khái quát chung, thống nhất. - Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi được các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các câu hỏi được học sinh quan tâm. 1.4.4. Một số cách xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học - Hãy bắt đầu…đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ. Chú trọng vào cách tư duy tập thể. - Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để cuốn hút học sinh. - Tìm xem điều gì làm cho học sinh ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 năm nữa. - Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi. - Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”. - Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao. - Luôn hỏi lại “Vậy thì sao?” mỗi khi học sinh hỏi giáo viên. - Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng nghiệp và thu thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó. - Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ bài giảng. 1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học 1.5.1. Mục đích điều tra Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay. 1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra HS ở 7 trường THPT Chuyên Hùng Vương, THPT Dĩ An, THPT Tân Phước Khánh, THPT Bình An tỉnh Bình Dương, THPT Chuyên Tiền Giang tỉnh Tiền Giang, THPT Đầm Dơi tỉnh Cà Mau. 1.5.3. Nội dung điều tra Gồm 14 nội dung được thể hiện ở bảng 1.3. 1.5.4. Kết quả điều tra Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến của học sinh STT Nội dung Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Thầy (cô) của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới 29 101 279 155 131 3.37 2 Thầy (cô) của em thường đặt câu hỏi khi dạy bài luyện tập, ôn tập. 20 104 182 236 153 3.57 3 Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy (cô) 103 219 276 77 20 2.56 4 Thầy (cô) thường dành đủ thời gian cho em suy nghi để trả lời 33 154 251 149 108 3.21 5 Em hay đặt câu hỏi đối với thầy cô 290 194 112 55 44 2.09 6 Em hay đặt câu hỏi với các bạn trong lớp 100 149 174 159 113 3.05 7 Thầy (cô) thường xuyên cho em nhận xét câu trả lời của bạn 82 143 184 168 118 3.14 8 Thầy (cô) thường tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi 43 102 182 175 193 3.54 9 Thầy (cô) không đặt câu hỏi mà giải thích tỉ mỉ các kiến thức để các em ghi nhận 86 171 250 106 82 2.89 10 Em rất thích thầy (cô) hướng dẫn em thu nhận kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp 14 56 131 167 327 4.06 11 Em rất thích vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống 23 72 160 171 269 3.85 12 Việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập 12 46 154 206 277 3.99 13 Việc đặt câu hỏi sẽ nâng cao năng lực tư duy 10 33 134 228 290 4.09 14 Việc đặt câu hỏi tạo hứng thú học tập 26 40 144 183 302 4.00 Qua thống kê phân tích 695 phiếu thăm dò tôi có những nhận định sau: Việc đặt câu hỏi sẽ nâng cao năng lực tư duy (4.09), việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập (3.99), việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập (4.00). Đây là các tiêu chí được đánh giá khá cao chứng tỏ các em học sinh đã thấy tầm quan trọng cũng như tính hiệu quả của việc đặt câu hỏi trong quá trình học tập. Nó sẽ giúp các em phát triển năng lực tư duy, hứng thú hơn trong học tập khi trả lời được các câu hỏi và khám phá nhiều kiến thức mới thú vị. Từ đó các em sẽ học tập một cách tích cực hơn, chăm chỉ hơn từ đó kết quả học tập được nâng cao. Thầy (cô) thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới (3.37); thầy (cô) thường đặt câu hỏi khi dạy bài luyện tập, ôn tập (3.57). Tỉ lệ này khá lớn chứng tỏ GV rất quan tâm đến việc đặt câu hỏi trong quá trình giảng dạy. Điều đó cho thấy phương pháp đặt câu hỏi có tác dụng rất lớn và được đông đảo GV sử dụng. Trong đó ta thấy tỉ lệ đặt câu hỏi trong bài luyện tập, ôn tập cao hơn khi giảng bài mới. Thầy (cô) thường tạo bầu không khí thoải mái, thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi (3.54). Điều đó cho thấy thầy cô đã có chú ý đến việc tạo bầu không khí thoải mái cho HS nhưng chưa thật sự tốt nên nhiều HS vẫn còn cảm thấy áp lực, sợ trả lời những câu hỏi của thầy cô thể hiện ở điểm trung bình không cao. Do đó, thầy cô có thể tìm hiểu nhiều hơn về tâm lí của HS để có thể tạo bầu không khí học tập trang nghiêm nhưng vẫn gần gũi, thoải mái để các em học tập tốt hơn. Em rất thích thầy cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp (4.06). Điều này cho thấy HS rất ham học hỏi, muốn tự thu nhận kiến thức một cách khoa học chứ không phải nhồi nhét kiến thức. Gv nên chú ý hơn đến hệ thống câu hỏi đặt ra trên lớp sao cho vừa phải và có hệ thống, có như vậy thì HS mới nắm kiến thức một cách hệ thống từ đó khắc sâu, nhớ lâu bài học của mình hơn. Em thích vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống (3.85) con số này cũng tương đối cao cho thấy HS bây giờ không chỉ muốn thu nhận kiến thức mà còn rất muốn biết mình học kiến thức đó để làm gì? Có ứng dụng gì trong cuộc sống hàng ngày cũng như định hướng nghề nghiệp trong tương lai. Do đó nhiệm vụ của người GV khá nặng: không những dạy hết những kiến thức có trong sách giáo khoa mà còn phải sưu tầm rất nhiều thông tin ngoài xã hội, những phát minh khoa học, ứng dụng để từ đó các em sẽ thêm yêu thích bộ môn hơn, có cái nhìn khoa học đối với những vấn đề trong cuộc sống hàng ngày. Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy cô (2.56), tỉ lệ này khá thấp đó là điều làm chúng ta phải suy nghĩ: tại sao lại như vậy? Một phần là do cách đặt câu hỏi của GV quá khó, quá phức tạp, không rõ nghĩa nên HS khó trả lời; một phần có thể là do GV đặt câu hỏi chưa phù hợp với đa số trình độ HS trong lớp. Chúng tôi nghĩ nếu GV tìm hiểu kĩ về trình độ HS và có hệ thống câu hỏi phù hợp, vừa sức thì tỉ lệ này sẽ được cải thiện một cách đáng kể. Thầy (cô) thường dành đủ thời gian cho em trả lời câu hỏi (3.21). Đây là tỉ lệ không cao chứng tỏ GV ít quan tâm đến việc dành thời gian cho HS trả lời câu hỏi do mình đặt ra. Đối với GV có thể đó là câu hỏi rất dễ trả lời nhưng đối với các em HS đó là một vấn đề mới nên các em cần khoảng thời gian nhất định để tư duy và tìm ra câu trả lời chính xác nhất. Hiểu được điều này thì GV có thể thay đổi quan điểm của mình và HS sẽ có đủ thời gian suy nghĩ tim câu trả lời cho những câu hỏi của GV. Khi trả lời được các câu hỏi này sẽ làm cho HS cảm thấy tự tin hơn trong học tập từ đó kết quả học tập sẽ được nâng cao. Em hay đặt câu hỏi với thầy (cô) (2.09) Tỉ lệ này quá thấp chứng tỏ HS quá thụ động trong học tập. Nguyên nhân có thể do HS không có cơ hội hỏi GV; GV tạo áp lực khiến HS không dám hỏi hoặc khi HS đặt câu hỏi nhưng không được thầy cô khuyến khích lâu ngày làm cho HS thụ động...GV có thể tìm hiểu nguyên nhân cụ thể cho HS lớp mình thì mới có cách khắc phục. Ban đầu các câu hỏi của HS có thể chưa rõ ràng do HS chưa quen cách diễn đạt nhưng dần dần HS sẽ diễn đạt rành mạch, rõ ràng. Em hay đặt câu hỏi với các bạn trong lớp (3.05). Thầy (cô) dạy trên lớp cũng có giới hạn thời gian nên dù có cố gắng thì GV cũng không thể giải thích tất cả những vấn đề có trong bài học cho mọi đối tượng HS trong lớp nên việc học hỏi lẫn nhau giữa các thành viên trong lớp là rất quan trọng. Ông bà ta có câu “Học thầy không tày học bạn” do đó chúng ta nên quan tâm hơn đến vấn đề này, cố gắng tạo không khí thoải mái và khuyến khích tinh thần hợp tác trong nhóm. Có như vậy HS mới mạnh dạn hỏi các bạn trong lớp những thắc mắc của mình. Giải đáp được thắc mắc sẽ giúp HS hiểu bài hơn, kết quả học tập sẽ được nâng lên. Thầy (cô) thường cho em nhận xét câu trả lời của bạn (3.14). Đây là tiêu chí quan trọng mà thế giới và Việt Nam đang quan tâm phát triển cho HS, đó là kỹ năng đánh giá. Với tỉ lệ trung bình này cho thấy GV vẫn chưa thật sự quan tâm đến khả năng nhận xét, đánh giá của HS. Lúc đầu việc làm này có thể tốn nhiều thời gian nhưng khi HS đã biết cách nhận xét thì sẽ tốn ít thời gian hơn đồng thời chúng ta sẽ thấy được những nhận xét ngày càng sắc sảo của HS, khả năng ngôn ngữ của HS cũng sẽ được nâng lên đáng kể. Tóm tắt chương 1 Trong chương này chúng tôi đã tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, cơ sở lý luận về câu hỏi nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng. Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi ở các trường phổ thông thuộc tỉnh Bình Dương (TPPT Chuyên Hùng Vương, Tân Phước Khánh, Dĩ An, Bình An), Tiền Giang (TPPT Chuyên Tiền Giang, Cà Mau (THPT Đầm Dơi) với 695 phiếu điều tra gồm 14 nội dung. Trên cơ sở đó chúng tôi sẽ tiến hành thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học “Chương Nitơ” và “Chương Cacbon” HH11 chương trình nâng cao ở chương 2 tiếp theo. Chương 2: THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC “CHƯƠNG NITƠ” VÀ “CHƯƠNG CACBON” HÓA HỌC 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO 2.1. Giới thiệu tổng quan về chương Nitơ và chương cacbon 2.1.1. Giới thiệu tổng quan về chương Nitơ 2.1.1.1. Mục tiêu của chương  Học sinh biết và hiểu - Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản của nitơ, photpho. - Tính chất lí hóa học của các hợp chất của một số hợp chất: NH3, NO, NO2, HNO3, P2O5, H3PO4. - Phương pháp điều chế và ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chất của nitơ, photpho.  HS có kĩ năng - Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất của các chất. - Lập phương trình hóa học, đặc biệt pthh của phản ứng oxi hóa khử. - Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương. - Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm, các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên (ô nhiễm không khí, đất, nước, mưa axit…) qua đó giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường.  Giáo dục tình cảm, thái độ - Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho học sinh tình cảm yêu thiên nhiên, có ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt môi trường đất và không khí. - Có ý thức gắn lý thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống. 2.1.1.2. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy chương Nitơ  Các kiến thức liên quan Học sinh đã học đầy đủ các kiến thức về lý thuyết chủ đạo như: cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa khử, vận tốc phản ứng và cân bằng hóa học ở lớp 10 cũng như những tính chất hóa học cơ bản của oxit axit, axit, phi kim…Bằng những kiến thức học sinh đã học giáo viên có thể đặt các câu hỏi để học sinh dự đoán và giải thích tính chất của các đơn chất: N2, P và một số hợp chất của nitơ, photpho giúp cho học sinh có được những kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm.  Phương pháp dạy học - Gv dẫn dắt HS khai thác lí thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái niệm về độ âm điện, quy luật biến đổi tính chất các đơn chất và hợp chất trong BTH, phản ứng oxi hóa khử… để dự đoán tính chất của các đơn chất và hợp chất của nitơ, photpho. GV biểu diễn thí nghiêm, HS quan sát, nhận xét và rút ra kết luận để khẳng định sự đúng đắn các dự đoán của mình. - Các nguyên tố thuộc nhóm nitơ và hợp chất của chúng có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất. GV nên đặt các câu hỏi thách thức, câu hỏi gợi trí tò mò nhằm khai thác khía cạnh thực tiễn giúp học sinh có những ý thức về bảo vệ môi trường sống nói chung và bảo vệ cho sức khỏe chính mình nói riêng. - Phương pháp dạy học chung của chương được thiết kế theo mô hình - Một số tính chất mới của các chất HS chưa được học có thể khai thác các thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu. - Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế chất với tính chất vật lí, hóa học và vai trò của chúng trong tự nhiên. - Kết hợp các phương tiện dạy học nhằm tạo hứng thú cho các em hoc sinh. 2.1.1.3. Phân phối chương trình Chương 2- Nhóm nitơ gồm có 14 tiết (9 tiết lí thuyết +3 tiết luyện tập +1 tiết thực hành + 1 tiết kiểm tra). Nội dung chương gồm: Bài 9: Khái quát về nhóm nitơ; Bài 10: Nitơ; Bài 11: Amoniac và muối amoni; Bài 12: Axit nitric và muối nitrat; Bài 13: Luyện tập. Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ; Bài 14: Photpho; Bài 15: Axit photphoric và muối photphat; Bài 16: Phân bón hóa học; Bài 17: Luyện tập Tính chất của photpho và hợp chất của photpho; Bài 18: Bài thực hành Tính chất của một số hợp chất nitơ, phân biệt một số loại phân bón hóa học. 2.1.2. Giới thiệu tổng quan về chương Cacbon 2.1.2.1. Mục tiêu của chương  Học sinh biết và hiểu - Cấu tạo nguyên tử và vị trí các nguyên tố nhóm cacbon trong bảng tuần hoàn. - Tính chất lí hóa học, ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic. - Phương pháp điều chế đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic.  HS có kĩ năng Vận dụng lí thuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên tử, liên kết, định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học. Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất N2, P và những hợp chất của chúng. Xác minh những điều dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm, thực hành hóa học - Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất của các chất. - Vận dụng kiến thức để giải thích một số hiện tượng tự nhiên. - Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương.  Giáo dục tình cảm, thái độ Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho học sinh tình cảm yêu quý và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, có ý thức giữ gìn và bào vệ tài nguyên đất và không khí. 2.1.2.2. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy chương Cacbon  Các kiến thức liên quan Học sinh đã được học về cacbon và một số hợp chất của cacbon (lớp 9), ccá kiến thức về cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn và bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa khử…(lớp 10), khái niệm dạng thù hình nên GV có thể dẫn dắt HS đi từ những kiến thức chủ đạo để dự đoán tính chất của các đơn chất và hợp chất cụ thể.  Phương pháp dạy học - Gv khai thác lí thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái niệm về độ âm điện,…, đặt các câu hỏi giúp học sinh thông qua việc trả lời các câu hỏi đó giúp học sinh có thể tự khám phá ra những kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức đã có. - Các nguyên tố thuộc nhóm cacbon và hợp chất của chúng có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất. GV nên đặt các câu hỏi thách thức, câu hỏi gợi trí tò mò nhằm khai thác khía cạnh thực tiễn giúp học sinh có những ý thức về bảo vệ môi trường sống nói chung và bảo vệ cho sức khỏe chính mình nói riêng. - Một số tính chất mới của các chất HS chưa được học có thể khai thác các thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu. - Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế chất với tính chất vật lí, hóa học và vai trò của chúng trong tự nhiên. - Kết hợp các phương tiện dạy học nhằm tạo hứng thú cho các em hoc sinh. 2.1.2.3. Phân phối chương trình Chương 3- Nhóm cacbon gồm có 7 tiết (5 tiết lí thuyết +2 tiết luyện tập). Nội dung chương gồm: Bài 19: Khái quát về nhóm cacbon; Bài 20: Cacbon; Bài 21: Hợp chất của cacbon; Bài 22: Silic và hợp chất của silic; Bài 23: Công nghiệp silicat; Bài 24: Luyện tập Tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng. 2.2. Nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học Để định hướng cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ và chương Cacbon chúng tôi đã xây dựng các nguyên tắc sau: 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế a/ Về nội dung 1/ Chính xác, khoa học. 2/ Câu hỏi phải hướng vào nội dung bài học, đúng trọng tâm. 3/ Câu hỏi phù hợp trình độ HS. 4/ Kích thích khả năng tư duy của HS, đòi hỏi HS phải tìm tòi suy nghĩ, liên hệ các kiến thức đã học và khả năng suy luận để giải quyết vấn đề. 5/ Bộ câu hỏi phải có tính logic, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung, các câu hỏi này bổ sung và hỗ trợ nhau giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn. 6/ Câu hỏi phải khơi dậy sự hứng thú của HS, khơi dậy khả năng tự học và yêu thích bộ môn. 7/ Có câu hỏi liên quan đến thí nghiệm hóa học vì đó là đặc trưng của bộ môn (có thể là giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng, dự kiến thí nghiệm sẽ tiến hành…) 8/ Có câu hỏi ứng dụng thực tế giúp HS hiểu rõ ý nghĩa môn học trong cuộc sống. b/ Về hình thức 1/ Câu hỏi phải đa dạng: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát mang tính thách thức cao được đưa ra đầu mỗi bài học nhằm khơi dậy sự chú ý của HS. Câu hỏi bài học thể hiện những nội dung chính của bài học. Câu hỏi nội dung, câu hỏi gợi mở giúp HS có thể trả lời câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát. 2/ Trong hệ thống câu hỏi của GV phải có nhiều mức độ câu hỏi dành cho nhiều đối tượng HS: câu hỏi tái hiện, câu hỏi sáng tạo, vận dụng. 3/ Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng. 4/ Số lượng vừa phải. 2.2.2. Nguyên tắc sử dụng 1/ Phát trước bộ câu hỏi cho HS chuẩn bị ở nhà theo nhóm. 2/ Tùy trình độ HS và điều kiện cho phép GV linh hoạt sử dụng các câu hỏi cho phù hợp. 3/ Tạo điều kiện cho HS thể hiện năng lực, phát huy tính sáng tạo. 4/ Phải có thời gian chờ vừa đủ cho HS suy nghĩ tìm câu trả lời. 5/ Khuyến khích HS nhận xét câu trả lời của các HS khác trong lớp. 6/ Khuyến khích HS đặt câu hỏi cho thầy cô và các HS khác trong lớp. 2.3. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học Hình 2.1. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học gồm 9 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học - Đây là vấn đề then chốt khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học vì nó quyết định nội dung, các phương pháp dạy học cùng các hoạt động của GV và HS. - Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học xong bài đó. Yêu cầu đối với câu hỏi Các kiến thức liên quan Đối tượng học sinh Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học Chưa đạt yêu cầu Không nhất t í Thực nghiệm sư phạm Phương pháp dạy h Mục tiêu bài học Hoàn thành câu hỏi Kiểm tra lại Xây dựng đáp án Phản biện với đồng hiệ - Mục tiêu của bài gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Khi xác định mục tiêu cần chú ý đến các kiến thức đặc biệt là các kĩ năng, thái độ ẩn chứa trong nội dung bài. Mục tiêu được thể hiện bằng các động từ có thể lượng hóa được với ba mức độ biết, hiểu, vận dụng. - Xác định rõ trọng tâm của tiết lên lớp. - Đặc biệt là phải tuân thủ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trong chương trình giáo dục phổ thông. Bước 2: Xác định các kiến thức liên quan và điều kiện dạy học Đây là vấn đề khá quan trọng khi GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học. GV phải biết mình đã trang bị những kiến thức, kỹ năng gì cho HS tránh tình trạng GV tốn nhiều thời gian giải quyết vấn đề HS đã biết rồi. Khi đó HS sẽ không còn cảm thấy hứng thú với các câu hỏi của GV nữa. Trên nền tảng kiến thức mà HS đã biết, GV cần xây dựng các câu hỏi mang tính tư duy cao giúp HS nhớ lại và thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Từ đó các kiến thức trong chương trình học sẽ không còn quá nặng nề đối với HS, bước đầu giúp HS có cái nhìn khái quát và hệ thống về nội dung bài học, HS nhớ bài lâu hơn. Đối với các kiến thức khá mới, GV phải tìm các kiến thức liên quan ở các bài trước hoặc kiến thức trong thực tế cuộc sống để dẫn dắt, giảng giải cho HS hiểu và trả lời câu hỏi. GV không nên tự trả lời câu hỏi do mình đặt ra. Điều kiện dạy và học ở mỗi trường, mỗi địa phương sẽ có rất nhiều điểm khác nhau. Tuy đây không phải là vấn đề then chốt nhưng cũng ảnh hưởng đến cách thiết kế, sử dụng câu hỏi và chất lượng giảng dạy. Nếu có điều kiện làm thí nghiệm thì GV làm thí nghiệm (có thể dùng đoạn phim thí nghiệm), GV sẽ yêu cầu HS quan sát và giải thích hiện tượng; nếu không có điều kiện trang thiết bị đầy đủ thì GV có thể dùng tranh ảnh rồi mô tả thí nghiệm bằng lời sau đó yêu cầu HS giải thích; GV phải linh hoạt trong từng tình huống cụ thể. Bước 3: Xác định đối tượng HS Hầu hết trong các trường phổ thông hiện nay có đầy đủ các đối tượng HS: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu kém. Khi thiết kế bộ câu hỏi, GV phải nắm rõ tình hình, đặc điểm của HS trong lớp mình để đưa ra bộ câu hỏi phù hợp với đa số HS trong lớp. Bên cạnh những câu hỏi tư duy, sáng tạo cho HS khá giỏi cần phải có những câu hỏi đơn giản cho HS trung bình, yếu kém. Tuy nhiên đối với trường chuyên, lớp chọn thì trình độ HS khá đồng đều và đa số là HS khá giỏi nên GV có thể đưa thêm những câu hỏi mang tính thách thức, đòi hỏi HS phải tư duy ở cấp độ cao, hạn chế những câu hỏi quá đơn giản nhìn vào đã biết câu trả lời. Bước 4: Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu sẽ tiến hành Phương pháp là con đường để GV đạt được mục đích dạy học. Phương pháp hiệu quả sẽ giúp GV thành công trong dạy học. Việc xác định các phương pháp dạy học sao cho đơn giản, phù hợp, giúp HS tự học ở mức độ cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới phù hợp với đối tượng HS. Không có phương pháp nào là vạn năng, mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh và hạn chế riêng. Do đó việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp phải dựa vào mục tiêu, nội dung bài học, trình độ HS, điều kiện cơ sở vật chất. Bước 5: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học Sau khi đã thực hiện bốn bước trên và dựa vào yêu cầu đối với câu hỏi GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học. GV thực hiện theo trình tự sau: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung. Bộ câu hỏi phải tuân thủ các nguyên tắc thiết kế đã đề xuất ở phần 2.2. Bước 6: Xem xét các câu hỏi có phù hợp mục tiêu, yêu cầu đã đặt ra Khi thiết kế GV đã tuân thủ các nguyên tắc nhưng không phải là không có sai sót. Do đó, sau khi thiết kế GV phải đọc lại hệ thống câu hỏi mà mình đã soạn. Xem xét từng câu hỏi có phù hợp nội dung bài học không? Hình thức câu hỏi có đúng không? Cách diễn đạt có phù hợp với HS không? Hệ thống câu hỏi có tính logic không? Các câu hỏi có phù hợp với phương pháp dạy học không? Bước 7: Chia sẻ và tranh thủ sự góp ý của đồng nghiệp Kiến thức là vô tận, việc học là việc làm suốt đời “Học, học nữa, học mãi”. Một người không thể thấy hết mọi khía cạnh của một vấn đề. Do đó, khi chia sẻ bộ câu hỏi với đồng nghiệp đôi khi ta lại thu nhận nhiều đóng góp rất quý báu về cách đặt câu hỏi, nội dung và cách dùng từ sao cho phù hợp nhất với HS. Do đó trước khi sử dụng ta phải phản biện với các đồng nghiệp về độ chính xác (về nội dung và cấu trúc), độ tin cậy (độ ổn định của kết quả đánh giá), tính khả thi (chất lượng câu hỏi tốt, thời gian hợp lí, sát với đối tượng) của bộ câu hỏi. Bước 8: Thử nghiệm trước khi sử dụng chính thức (nếu có điều kiện). Bước 9: Chỉnh sửa và hoàn thiện bộ câu hỏi cho từng bài học. 2.4. Một số hướng sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học Trong đa số các lớp học hiện nay thường đầy đủ các đối tượng HS: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu kém nên tôi đưa ra hướng sử dụng thứ nhất với 6 bước cơ bản. Bên cạnh đó vẫn có nhiều lớp chuyên, lớp chọn với đa số trình độ HS trong lớp là khá giỏi nên tôi đưa ra hướng sử dụng thứ hai với các bước cơ bản như hướng thứ nhất nhưng có thêm một bước để tăng khả năng suy luận và sáng tạo cho HS giỏi, đồng thời trong quá trình đặt câu hỏi GV nên chú ý đến những câu hỏi khó mang tính thách thức cao để phát hiện HS có tố chất để bồi dưỡng thêm. Trong nhiều trường phổ thông hiện nay, trình độ HS chưa cao chủ yếu là trung bình, yếu kém nên khi sử dụng bộ câu hỏi vẫn theo 6 bước cơ bản như trên nhưng khi sử dụng GV chú ý nhiều câu hỏi nội dung và câu hỏi gợi mở hơn, đồng thời GV có thể bỏ bớt một số bước như cho HS nhận xét câu trả lời của bạn. 2.4.1. Hướng thứ nhất: (lớp có nhiều đối tượng HS) - Bước 1: Chuẩn bị + GV phát tất cả các câu hỏi trong bộ câu hỏi cho HS. + HS làm việc theo nhóm ở nhà để trả lời các câu hỏi và nộp lại cho GV trước buổi học. - Bước 2: GV đặt câu hỏi + Không nhất thiết sử dụng tất cả các câu hỏi đã soạn. + Không nhất thiết phải theo đúng trình tự. Câu hỏi khái quát thường được dùng để mở đầu bài giảng nhưng cũng có thể dùng khi kết thúc bài giảng; có thể sử dụng câu hỏi nội dung trước câu hỏi bài học và ngược lại; không sử dụng câu hỏi bài học mà chỉ sử dụng câu hỏi nội dung hoặc ngược lại. + Trong khi đặt câu hỏi, GV nên có thái độ cởi mở, vui vẻ, thân thiện nhằm tạo bầu không khí thoải mái cho HS suy nghĩ tìm câu trả lời. + Giọng nói đủ lớn để tất cả HS trong lớp có thể nghe rõ; có nhấn mạnh những điểm quan trọng chứ không nên dùng giọng nói đều đều dễ gây buồn ngủ; đôi khi có thể có những câu nói hài hước hoặc câu chuyện vui hóa học giúp HS lấy lại sự tập trung. + Không nên chỉ nhìn vào một số HS mà phải bao quát cả lớp. - Bước 3: Chờ HS trả lời + Thời gian chờ không những tùy thuộc vào đặc điểm câu hỏi mà còn phụ thuộc đặc điểm tâm sinh lí và trình độ của HS. GV nên chú ý đến thời gian cho phép của tiết học để xác định thời gian hợp lí. - Bước 4: Gọi HS trả lời + GV có thể gọi bất kì HS nào nếu câu hỏi dễ. + GV yêu cầu HS xung phong để trả lời câu hỏi khó. - Bước 5: Nhận xét và đánh giá câu trả lời + GV yêu cầu các bạn trong lớp nhận xét câu trả lời của bạn là đúng hay không, nếu sai thì sai ở đâu, có thể sửa lại như thế nào cho đúng? + GV khuyến khích HS đánh giá trên tinh thần học hỏi, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. Ví dụ: HS nên nói “Câu trả lời của bạn A chưa đúng” chứ không nên nói “Câu trả lời của bạn A là sai” + GV nhận xét trên tinh thần ghi nhận sự cố gắng và tiến bộ của HS. - Bước 6: Khẳng định và củng cố + GV khẳng định câu trả lời đúng, mở rộng thêm một số ý mà HS chưa nêu. + Đối với câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung thì GV phải cho HS biết câu trả lời chính xác nhưng câu hỏi khái quát thì không nhất thiết phải trả lời trong tiết học đó. GV có thể yêu cầu HS về nhà suy nghĩ thêm rồi sẽ trả lời trong những tiết sau. 2.4.2. Hướng thứ hai: (đa số trình độ HS trong lớp là khá giỏi) - Bước 1: Chuẩn bị + Phát bộ câu hỏi cho HS: GV có thể đưa nhiều câu hỏi khó, mang tính tư duy và khái quát cao, hạn chế câu hỏi dễ mà nhìn vào HS đã thấy câu trả lời mà không cần tư duy. + Khi GV muốn kiểm tra năng lực tư duy, sự nhanh nhạy của HS thì GV có thể giữ lại một số câu hỏi khó, trong giờ lên lớp GV mới đưa ra cho cả lớp suy nghĩ tìm câu trả lời. Không những GV biết HS nào thực sự xuất sắc mà còn tạo hứng thú cho HS trong tiết học. - Bước 2: Đặt câu hỏi + GV có thể bỏ bớt các câu hỏi nội dung, sử dụng nhiều câu hỏi bài học giúp HS nhìn vấn đề một cách hệ thống hơn; HS tăng cường khả năng lập luận để trả lời câu hỏi. - Bước 3: Chờ HS trả lời + Đối với câu hỏi dễ có thể không cần thời gian chờ vì HS đã được chuẩn bị trước ở nhà. + Đối với câu hỏi khó hoặc câu hỏi GV mới đưa ra trong bài giảng thì thời gian chờ 1- 5 phút tùy mức độ câu hỏi. - Bước 4: Gọi HS trả lời - Bước 5: Nhận xét và đánh giá - Bước 6: Khẳng định và củng cố - Bước 7: HS đặt câu hỏi + Khi điều kiện cho phép, GV nên cho HS hỏi GV và các bạn trong lớp. Nếu câu hỏi phù hợp nội dung bài học thì GV có thể gọi HS trong lớp trả lời hoặc tự mình trả lời. + Nếu câu hỏi không đúng nội dung bài học thì GV phải khéo léo ứng xử không trả lời câu hỏi nhưng cũng không làm cho HS đặt câu hỏi cảm thấy xấu hổ. 2.4.3. Hướng thứ ba: (đa số trình độ HS trong lớp là trung bình) - Bước 1: Chuẩn bị + GV nên hạn chế những câu hỏi quá khó sẽ làm HS chán nản vì không trả lời được, tăng cường câu hỏi nội dung, câu hỏi gợi mở. + HS làm việc theo nhóm ở nhà để trả lời các câu hỏi và nộp lại cho GV trước buổi học. - Bước 2: GV đặt câu hỏi + Sử dụng nhiều câu hỏi nội dung rồi dẫn dắt HS tìm thấy câu trả lời đúng cho câu hỏi bài học. - Bước 3: Chờ HS trả lời - Bước 4: Gọi HS trả lời - Bước 5: Nhận xét và đánh giá câu trả lời - Bước 6: Khẳng định và củng cố + GV khẳng định câu trả lời đúng, mở rộng thêm một số ý mà HS chưa nêu. 2.5. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ Chương 2: NHÓM NITƠ Bài 9: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM NITƠ I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1- Kiến thức Học sinh biết: - Tên các nguyên tố thuộc nhóm nitơ. - Đặc điểm cấu tạo nguyên tử và vị trí của các nguyên tố nhóm nitơ trong BTH. - Sự biến đổi tính chất của các đơn chất và hợp chất trong nhóm. 2- Kỹ năng - Vận dụng được những kiến thức về cấu tạo nguyên tử để hiểu được những tính chất hóa học chung của các nguyên tố nhóm nitơ - Vận dụng quy luật chung về biến đổi tính chất của các đơn chất và hợp chất trong một nhóm A để giải thích sự biến đổi tính chất của các đơn chất và hợp chất của các nguyên tố nhóm nitơ. II. CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh - Dụng cụ: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, bảng phụ theo sgk 2- Học sinh Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát: Các nguyên tố nhóm nitơ có vai trò quan trọng như thế nào đối với cuộc sống của chúng ta? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. Hãy cho biết một vài thông tin về các 1.1. Cho biết tên và kí hiệu, vị trí của nguyên tố nhóm nitơ. 2. Cho biết cấu tạo nguyên tử các nguyên tố nhóm nitơ, từ đó dự đoán tính chất hóa học cơ bản của chúng. 3. Nêu quy luật biến đổi tính chất của các đơn chất nhóm nitơ. 4. Tính chất các hợp chất của các nguyên tố nhóm nitơ biến đổi như thế nào? những nguyên tố nhóm nitơ trong BTH. 1.2. Cho biết trạng thái tồn tại của những nguyên tố nhóm nitơ. 2.1. Cấu tạo lớp vỏ e của nitơ so với các nguyên tố khác trong nhóm VA có gì giống và khác nhau? 2.2. Viết cấu hình e của các nguyên tố nhóm nitơ ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích. Dự đoán số oxi hoá có thể có của chúng. 3.1. Dựa vào số oxi hoá hãy cho biết các nguyên tố nhóm nitơ thể hiện tính oxi hóa hay tính khử? Tính chất này biến đổi như thế nào trong nhóm nitơ? 3.2. Nêu quy luật biến đổi tính kim loại, tính phi kim của các nguyên tố nhóm nitơ. 4.1. Hợp chất với hidro và hợp chất oxit cao nhất của các nguyên tố nhóm nitơ có công thức chung là gì? (4.2. Tại sao độ bền nhiệt của các hiđrua giảm dần từ NH3 đến BiH3?) 4.3. Tính axit, tính bazơ của các oxit và hidroxit cao nhất của các nguyên tố nhóm nitơ biến đổi thế nào? IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC Asen nguy hiểm như thế nào? Tại sao gọi antimon là nguyên tố “chống lại các thầy tu”? Bài 10: NITƠ I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1- Kiến thức Học sinh biết: phương pháp điều chế nitơ trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. Học sinh hiểu: - Tính chất vật lí, hóa học của nitơ. - Ứng dụng của nitơ. 2- Kỹ năng - Vận dụng đặc điểm cấu tạo phân tử nitơ để giải thích tính chất vật lí, hóa học của nitơ. - Rèn luyện kỹ năng suy luận logic. 3- Tình cảm, thái độ Biết yêu quý, bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên. II. CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh. 2- Học sinh Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát: - Trong không khí oxi chiếm khoảng 21%, nitơ chiếm 78% thể tích. Một HS lo sợ đến lúc nào đó nitơ sẽ tác dụng hết với oxi. Điều đó có đúng không? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. Từ cấu hình e của nguyên tử nitơ, hãy cho biết tính chất hóa học cơ bản của nitơ. 2. Hãy nêu một vài tính chất vật lí của khí nitơ. 1.1. Hãy viết cấu hình e của nguyên tử nitơ và sự phân bố e trong các obitan. 1.2. Nhận xét số e lớp ngoài cùng, từ đó viết công thức cấu tạo phân tử nitơ. 1.3. Dựa vào cấu hình e, số oxi hoá có thể có của nitơ, hãy dự đoán tính chất hóa học của nitơ. Viết phương trình phản ứng minh họa. 1.4. Tại sao nitơ có độ âm điện khá lớn (3,0) nhưng lại khá trơ ở điều kiện thường? 2. Nitơ là thành phần quan trọng của không khí. Cho biết một vài tính chất vật lí của nitơ (trạng thái, màu sắc, mùi vị, độ 3. Hãy cho biết trạng thái tự nhiên của nitơ. 4. Có những cách nào để điều chế nitơ trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp? tan, nhiệt độ hóa lỏng, hóa rắn…). 3.1. Trong tự nhiên, nitơ tồn tại ở đâu? 3.2. Ta có thể làm thí nghiệm nào để chứng minh khí nitơ chiếm khoảng 80% không khí? 4.1. Trong công nghiệp người ta điều chế nitơ bằng cách nào? 4.2. Trong phòng thí nghiệm ta có thể điều chế nitơ từ chất nào? Tại sao ta không trữ hóa chất đó trong phòng thí nghiệm? 4.3. Muốn thu được nitơ, ta có thể thu bằng phương pháp nào? Giải thích. (4.4. Làm sao để chứng minh khí thu được là khí nitơ?) IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC - Tại sao khi có sấm sét thì bầu trới có màu nâu? - Tại sao thợ lặn khi lặn sâu xuống biển rồi trồi lên đột ngột thường bị chảy máu lỗ tai? - Em có biết làm thế nào biến trái chuối thành cái búa? - Em có biết ở Việt Nam đã có công nghệ làm cho tôm “ngủ đông” rồi xuất khẩu chưa? Họ đã làm như thế nào? Bài 11: AMONIAC VÀ MUỐI AMONI I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1- Kiến thức Học sinh biết: - Tính chất vật lí, hóa học của amoniac và muối amoni. - Vai trò quan trọng của amoniac và muối amoni trong đời sống và trong kỹ thuật. - Phương pháp điều chế amoniac trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. 2- Kỹ năng - Dựa vào cấu tạo phân tử để giải thích tính chất của amoniac và muối amoni. - Vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và nguyên lí chuyển dịch cân bằng để giải thích các điều kiện kĩ thuật trong sản xuất amoniac. - Rèn luyện khả năng lập luận logic, khả năng viết các phương trình trao đổi ion. 3- Tình cảm, thái độ Biết yêu quý, bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên. II. CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh. - Dụng cụ và hóa chất phát hiện tính tan của amoniac. - Các dung dịch: CuSO4, NaCl, AgNO3, NH3, NH4Cl, NaOH. Chất rắn: NH4Cl. - Sơ đồ thiết bị tổng hợp amoniac trong công nghiệp: tranh hoặc mô phỏng bằng power point. - Tài liệu, hình ảnh về ứng dụng của amoniac. 2- Học sinh Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học Sưu tầm ứng dụng của amoniac. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát: Khí amoniac ảnh hưởng đến con người như thế nào? Làm thế nào để có bầu không khí trong lành hơn? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. Cho biết cấu trúc phân tử NH3. 2. Liệt kê một số tính chất vật lí của amoniac. 1.1. Hãy viết cấu hình e của nitơ và hidro. Từ đó xác định công thức cấu tạo của NH3. 1.2. Từ trạng thái lai hóa của N trong NH3 hãy dự đoán cấu trúc trong không gian của NH3. 2.1. Quan sát thí nghiệm ở hình 2.3 (sgk trang 42) tại sao nước có thể phun ngược từ dưới lên trên? Tại sao nước ở trong cốc thì không màu còn khi phun lên trong bình đựng NH3 lại có màu hồng? 2.2. Cho biết trạng thái, màu sắc, mùi vị, nặng hay nhẹ hơn không khí, độc tính và khả năng tan trong nước của NH3. 3.1. Tại sao amoniac có khả năng nhận proton H+? 3. Từ đặc điểm cấu tạo của NH3 hãy dự đoán tính chất hóa học cơ bản của NH3. Viết phương trình phản ứng minh họa. 4. Cho biết một vài ứng dụng của NH3. 5. Nitơ có thể được điều chế bằng cách nào trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp? 3.2. Viết phương trình chứng minh dd NH3 là một bazơ yếu. 3.3. Ông bà ta có câu “Không có lửa làm sao có khói”. Bằng kiến thức hóa học, ta có thể làm thí nghiệm nào để bác bỏ câu nói trên. 3.4. Xác định số oxi hoá của N trong NH3, dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của NH3. Viết phương trình phản ứng minh họa. 3.5 Xác định số oxi hoá của nitơ trong các phản ứng trên. (3.6. Có phải NH3 có thể khử tất cả oxit kim loại thành kim loại được không? Nếu không hãy cho biết oxit nào không bị khử bởi NH3?) 4.1. Qua thực tế và sgk cho biết ứng dụng của NH3. 4.2. Ứng dụng của NH3 dựa trên cơ sở những tính chất vật lí, hóa học nào? 4.3. Để làm sạch bề mặt kim loại trước khi hàn ta có những cách nào? Trong đó cách nào hiệu quả và được sử dụng nhiều nhất? Vì sao? 5.1. Để điều chế NH3 trong phòng thí nghiệm ta dùng hóa chất nào? 5.2. Tại sao để thu NH3 ta không dùng phương pháp dời chỗ nước mà dùng phương pháp dời chỗ không khí? Ta nên để ngửa hay úp ngược ống thu khí NH3? Vì sao? 5.3 Trong công nghiệp ta điều chế NH3 bằng phương pháp nào? 5.4. Theo nguyên lí Lơ Satơliê để cân bằng 6. Em biết gì về muối amoni? chuyển dịch theo chiều thuận ta phải làm gì? (5.5. Tại sao trong thực tế ta không thực hiện phản ứng ở nhiệt độ thấp mà lại thực hiện phản ứng ở 450-500oC?) 6.1. Muối amoni là gì? 6.2. Muối amoni có tính chất chung của muối. Hãy viết phương trình chứng minh. 6.3. Muối amoni có tính chất gì khác so với các muối mà em đã học? Viết phương trình phản ứng minh họa. 6.4. Tại sao khi ăn bánh bao đôi khi ta ngửi thấy mùi khai? IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC Để cho bánh được nở xốp người ta cho thêm vào bột bánh một ít bột nở. Vậy bột nở là gì? Đó là muối amoni hidrocacbonat NH4HCO3 rất dễ bị nhiệt phân, khi đó sẽ tạo ra khí CO2, NH3, hơi nước. Do đó, nếu lượng NH3 chưa thoát ra hết thì đôi khi ăn bánh ta sẽ ngửi thấy mùi khai. Trong quá trình tổng hợp amoniac, nếu sử dụng xúc tác là Fe có trộn thêm Al2O3, K2O…thì ta thực hiện phản ứng ở nhiệt độ khoảng 450oC-500oC còn nếu sử dụng xúc tác là các oxit nitơ thì phải thực hiện phản ứng ở nhiệt độ 600oC-700oC. Tại sao vậy? Vì đây là nhiệt độ mà xúc tác phát huy tốt nhất vai trò của nó làm tăng tốc độ phản ứng. (Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng hóa học thì để cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận chúng ta phải giảm nhiệt độ nhưng khi giảm nhiệt độ thì tốc độ phản ứng cũng giảm, do đó ta phải chọn nhiệt độ thích hợp để tốc độ phản ứng không quá thấp và tách riêng NH3 ra khỏi hỗn hợp sản phẩm liên tục để cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận nhằm đạt hiệu suất cao nhất có thể). Bài 12: AXIT NITRIC VÀ MUỐI NITRAT I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1- Kiến thức Học sinh biết: - Tính chất vật lí của axit nitric và muối nitrat. - Phương pháp điều chế axit nitric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. Học sinh hiểu: tính chất hóa học của axit nitric và muối nitrat. 2- Kỹ năng - Rèn luyện kỹ năng viết pthh của phản ứng oxi hóa khử và phản ứng trao đổi ion. - Rèn luyện kỹ năng quan sát, nhận xét và suy luận logic. 3- Tình cảm, thái độ Học sinh hiểu chu trình nitơ trong tự nhiên. Từ đó có ý thức bảo vệ môi trường, tránh làm mất cân bằng sinh thái. Thận trọng khi sử dụng hóa chất. II. CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh - Các dung dịch: HNO3 đặc và loãng, H2SO4 loãng, BaCl2, NaNO3. - Tinh thể: NaNO3, Cu(NO3)2; chất rắn: Cu, S. - ống nghiệm, đèn cồn, giá ống nghiệm. 2- Học sinh Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học. Ôn lại phương pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát: - Các chu trình trong tự nhiên ảnh hưởng đến sự sống như thế nào? - Sự chuyển hóa của nitơ trong tự nhiên ra sao? Con người tác động đến sự chuyển hóa này như thế nào? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. Xác định công thức cấu tạo của HNO3. 2. Nêu tính chất vật lí của HNO3. 1.1. Viết công thức e của N, O từ đó suy ra công thức cấu tạo của HNO3. 1.2. Tại sao trong HNO3 nitơ có soh là +5 nhưng chỉ có hóa trị 4. 2.1. Hãy cho biết một vài tính chất vật lí 3. Tính chất hóa học cơ bản của HNO3 là gì? Viết phương trình phản ứng minh họa. 4. HNO3 có những ứng dụng quan trọng nào? 5. HNO3 được điều chế như thế nào trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp? 6. Em biết gì về muối nitrat? của HNO3. 2.2. Tại sao lọ đựng dd HNO3 đặc để lâu lại có màu vàng? 3.1. Viết phương trình phản ứng chứng minh HNO3 là một axit mạnh. 3.2. HNO3 tác dụng với kim loại có giải phóng khí H2 không? Vì sao? 3.3. Dựa vào số oxi hoá của N trong HNO3 hãy dự đoán tính oxi hóa khử của HNO3. 3.4. HNO3 thể hiện tính oxi hóa mạnh khi tác dụng với những chất nào? Sản phẩm khử thu được là gì? Viết phương trình phản ứng minh họa. 3.5. Xác định số oxi hoá của N trong các phản ứng trên. (3.6. Dd HNO3 không tác dụng với kim loại vàng. Vậy dd nào có thể hòa tan vàng?) 4. HNO3 có những ứng dụng quan trọng nào? 5.1. Trong phòng thí nghiệm, HNO3 được điều chế từ những nguyên liệu nào? Viết phương trình phản ứng minh họa. 5.2. Trạng thái của các chất tham gia phản ứng phải như thế nào? Tại sao? (có thể liên hệ bài HCl đã học ở lớp 10). 5.3. Quá trình sản xuất HNO3 trong công nghiệp qua mấy giai đoạn? Viết phương trình phản ứng ở từng giai đoạn. 6.1. Muối nitrat là gì? 6.2. Hãy cho biết một vài tính chất vật lí của muối nitrat (trạng thái, màu sắc, tính tan…). 6.3. Ngoài tính chất chung của muối, muối nitrat còn có tính chất nào khác nữa? Viết 7. Cho biết chu trình của nitơ trong tự nhiên. phương trình phản ứng minh họa. 6.4. Làm thế nào để nhận biết muối nitrat? 6.5. Muối nitrat có ứng dụng quan trọng gì trong cuộc sống? 7.1. Cây xanh, động vật lấy nitơ ở dạng ion nào để chuyển thành protein thực vật, động vật? 7.2. Trong đất nitơ tồn tại dạng ion nào? Nó có thể bị chuyển hóa thành những chất nào? 7.3. Trong tự nhiên, còn sự chuyển hóa nào của nitơ nữa không? 7.4. Hãy khái quát chu trình nitơ trong tự nhiên. IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC Xan-pet Chile là gì? Giải thích câu ca dao: Lúa chiêm lấp ló đầu bờ Hễ nghe sấm dậy phất cờ mà lên Khi có sấm sét N2 + O2  2NO 2NO + O2  2NO2 (có màu nâu) NO2 + O2 + H2O  4HNO3 HNO3 rơi xuống đất sẽ chuyển thành ion NO3-, cây hấp thụ ion này sẽ phát triển tươi tốt. Bài 13: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA NITƠ VÀ HỢP CHẤT CỦA NITƠ I. MỤC TIÊU BÀI HỌC - Củng cố kiến thức về tính chất vật lí, hóa học, điều chế và ứng dụng của nitơ, amoniac, muối amoni, axit nitric và muối nitrat. - Vận dụng kiến thức để giải bài tập. II. CHUẨN BỊ 1- Giáo viên Bảng tóm tắt tính chất của đơn chất và hợp chất của nitơ (trong SGK). 2- Học sinh Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu Phương pháp đàm thoại gợi mở. Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC 1. Viết phương trình chứng minh tính chất hóa học cơ bản của nitơ, NH3, muối amoni, HNO3 và muối nitrat. 2. Điều chế và ứng dụng của nito và hợp chất của nitơ. 3. Cho các chất: N2, NH3, NO, NO2, HNO3, NH4NO3. Hãy lập sơ đồ chuyển hóa giữa các chất trên và viết phương trình thực hiện chuỗi phản ứng đó. 4. Học sinh làm bài tập 1,2,4,5 trang 57, 58 sgk. Bài 14: PHỐT PHO I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1- Kiến thức Học sinh biết: - Cấu tạo phân tử và các dạng thù hình của photpho. - Phương pháp điều chế và ứng dụng của photpho. Học sinh hiểu: tính chất hóa học của photpho. 2- Kỹ năng - Vận dụng những hiểu biết về tính chất vật lí và tính chất hóa học của photpho để giải quyết các bài tập. 3- Tình cảm, thái độ Tin tưởng vào khoa học, không mê tín dị đoan. Cẩn thận khi sử dụng hóa chất. II. CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh - Photpho đỏ, photpho trắng. - ống nghiệm, đèn cồn, giá ống nghiệm. 2- Học sinh Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát: Tại sao gọi photpho là “nguyên tố của sự sống và tư duy”? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. So sánh tính chất vật lí của các dạng thù hình của photpho. 2. Dựa vào số oxi hoá, độ âm điện và cấu trúc mạng tinh thể hãy dự đoán tính chất hóa học của photpho. 3. Cho biết ứng dụng, trạng thái tự nhiên của photpho. 1.1. Photpho có mấy dạng thù hình? 1.2. Cho biết cấu trúc của mỗi dạng thù hì