Luận văn Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH ________________ Phạm Ngọc Thanh Tâm THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Cô Phan Thị Hoàng Oanh trưởng bộ môn Hóa Lý trường ĐHSP TPHCM và Thầy Trịnh Văn Biều trưởng khoa Hóa học ĐHSP TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này. Các thầy cô giáo khoa Hóa trư ờng ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học Hóa học khóa 17, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi yêu thích. Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K19 trường ĐHSP TPHCM, các em học sinh trường THPT Trấn Biên, Tam Phước, Nguyễn Hữu Cảnh, Lê Hồng Phong, Chợ Lách A - tỉnh Đồng Nai, Bến Tre đã giúp đỡ tôi trong quá trình phản biện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm. Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ. Ban Giám Hiệu Trường THPT Vĩnh Cửu – Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện để em tham gia học SĐH và hoàn thành luận văn này. Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. ĐC : Đối chứng 2. ĐHSP : Đại học Sư phạm 3. G : Giỏi 4. GV : Giáo viên 5. HS : Học sinh 6. K : Khá 7. NXB : Nhà xuất bản 8. PPDH : Phương pháp dạy học 9. SGK : Sách giáo khoa 10. SGV : Sách giáo viên 11. TB : Trung bình 12. THPT : Trung học phổ thông 13. TN : Thực nghiệm 14. YK : Yếu Kém 15. HH10 : Hóa học 10 16. NC : Nâng cao MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Làm thế nào để chúng ta thiết kế các bài dạy thực tế hơn, thận trọng hơn nhằm giúp học sinh hiểu bài hơn? Làm thế nào chúng ta có thể tập hợp nhiều kiến thức và trình bày, thể hiện sao cho kích thích được hứng thú của học sinh? Chìa khoá ở đây là xây dựng bài dạy dựa trên những câu hỏi dẫn dắt kiến thức hơn là chỉ trình bày những vấn đề thuần tuý trong sách giáo khoa. Cách làm này nhằm giúp cho học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm câu trả lời cho các câu hỏi và đó là lúc các em cảm thấy thích thú vào việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ và tự định hướng thông qua việc đặt những câu hỏi. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển được tư duy của học sinh ở cấp độ cao. Có thể nói việc sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp là công việc thường xuyên và là một công cụ dạy học đắc lực cho giáo viên. Trên thực tế rất nhiều giáo viên chỉ thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng. Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kết được với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế. Thiếu những câu hỏi định hướng bài học sẽ dễ dàng rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích. Tuy nhiên để thiết kế một bài dạy dựa trên nhưng câu hỏi dẫn dắt kiến thức cũng như là các câu hỏi kích thích được tư duy của học sinh nhằm lôi cuốn họ một cách tích cực vào các hoạt động dạy học là công việc đòi hỏi người giáo viên phải có những kiến thức về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao. Từ những lí do trên tôi đã chọn đề tài “Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao” với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường phổ thông hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hoá học chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học lâu năm. - Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi hóa học 10 (chương trình nâng cao). - Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 10 chương trình nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học đã được thiết kế. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi lớp 10 (chương trình nâng cao).  Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hoá học ở lớp 10 trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung dạy học: Hoá học lớp 10 chương trình nâng cao. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Đồng Nai, Bình Dương. - Thời gian nghiên cứu: tháng 8/2008- 9/2009. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường phổ thông. 7. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí luận - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp phân loại và hệ thống hoá. - Phương pháp xây dựng giả thuyết. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.  Các phương pháp điều tra thu thập thông tin - Quan sát. - Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các em học sinh. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi.  Thực nghiệm sư phạm.  Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Xây dựng nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi trong dạy học. - Thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao. Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Ngày nay chúng ta đang sống trong t hời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng tôi đã tìm hiểu và thống kê được một số tài liệu:  Tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học - TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TpHCM - PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội. - TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ. - T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT-Bộ GD – ÐT Nguyễn Phương Hồng, Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54 (3/2003). - Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công nghệ máy tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future. Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một số trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn. Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học. Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.  Các luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 1997 đến nay: - Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội . - Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. Nhìn chung tài liệu viết v ề câu hỏi trong dạy học không nhiều. Điều này còn thể hiện khi khảo sát 247 khóa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005 -2009 (năm 2005: 40; năm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) không có một khóa luận nào đề cập đến vấn đề này. 1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 1.2.1. Câu hỏi Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là : - Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời. - Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng. Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Tự điển Tiếng Việt thì “câu hỏi là câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”. Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”. Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”. Rudyard Kipling [50] nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”, “Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”. Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học. 1.2.2. Câu hỏi dạy học Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học” [28]. Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [13]. Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [29]. Theo Frander [29], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu. Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài chúng tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học. 1.2.3. Phân loại câu hỏi Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại. 1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13] Các loại câu hỏi Củng cố tri thức và các kỹ năng , kỹ xảo Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo Áp dụng tri thức trong thực tế • Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo - Tái hiện những điều đã học. - Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm. - Rèn luyện các kỹ năng. Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh Clo có tính oxi hóa mạnh hơn Brom? • Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo - Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận). - Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…). Ví dụ : So sánh tính oxi hóa của các halogen. Viết phương trình minh họa. • Áp dụng tri thức trong thực tế - Thực tế các hành động. - Hình thành công việc. - Nắm vững các kỹ năng. Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ? 1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13] • Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng - Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh. - Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh. - Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò. • Câu hỏi về nội dung : Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học). Các loại câu hỏi Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện • Câu hỏi về sự kiện : Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình….có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng. Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh. 1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23] • Câu hỏi đóng Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất. Ví dụ : Bạn có thường xuyên sử dụng câu hỏi trong dạy học không? A. Có. B. Không. • Câu hỏi mở Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau. Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối thoại. Các loại câu hỏi mở: - Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực. - Câu hỏi mở rộng. - Câu hỏi bào chữa, biện hộ. - Câu hỏi giả định. Ví dụ : Những khó khăn khi đặt câu hỏi là : a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu. b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi. c. Không biết cách đặt câu hỏi. d. Do kiến thức có hạn. Câu hỏi Câu hỏi đóng Câu hỏi mở e. Sợ mất nhiều thời gian. f. Lí do khác : ………….. 1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [6] • Câu hỏi hội tụ Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo. Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron? • Câu hỏi phân kì Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏ i mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh. Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ? Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì? 1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13] • Câu hỏi đơn giản Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ. Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì giống và khác nhau về tính chất hóa học ? Câu hỏi Câu hỏi hội tụ Câu hỏi phân kì Câu hỏi Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp • Câu hỏi phức tạp Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội dung. Ví dụ : Kh i dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV có thể dùng câu hỏi sau: Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: O168 , O178 , O188 và Cl3517 , Cl3717 . Hãy cho biết: a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố đó. b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau? Khác nhau? c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyê n tử đồng vị của nhau. Vậy thế nào là đồng vị? 1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [6] • Câu hỏi chốt - Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học. - Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một cách chủ động. Ví dụ: Các chất protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12). • Câu hỏi chồi - Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp. - Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất ngờ, không thể dự kiến trước được. Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ? 1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23] • Câu hỏi Biết Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,... - Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả...”… Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học. + Hãy liệt kê một số vật liệu polime. • Câu hỏi Hiểu Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… - Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,… Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. Hãy dự đoán các halogen có tính chất hóa học cở bản nào? • Câu hỏi Vận dụng Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng” - Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. - Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính s ự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như thế nào?”,… Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi hóa mạnh? • Câu hỏi Phân tích Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. - Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo). Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó. + Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol, phenol, axit tăng dần. • Câu hỏi Tổng hợp Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp” - Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. - Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường. • Câu hỏi Đánh giá Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. - Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm. Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn? 1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [58] Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lôgíc và xác định được gi á trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học. Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được luyện tập. • Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat: - Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại. - Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời. - Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh. - Đưa ra những câu hỏi thăm dò. - Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận. - Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt. - Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra. Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat Loại câu hỏi Ví dụ Câu hỏi Làm rõ • Em có ý gì khi...? • Em có thể nói theo cách khác không? • Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi? • Em có thể cho một ví dụ không? • Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không? Câu hỏi về một Câu hỏi hoặc Vấn đề ban đầu • Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế? • Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời? • Tại sao em nghĩ vậy? • Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này? • Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng khác không? Câu hỏi Giả định • Tại sao người ta lại đưa ra giả định này? • Điều gì đang được giả định ở đây? • Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế? • Dường như em đang giả định là ______. • Tôi có hiểu đúng ý em không? Câu hỏi Lý do và Bằng chứng • Điều gì có thể làm ví dụ? • Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng? • Chúng ta cần thông tin nào khác? • Em có thể giải thích lý do cho mọi người không? • Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này? • Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không? • Điều gì khiến em tin như thế? Câu hỏi về Nguồn gốc • Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một? • nguồn nào khác? Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả • Nó có thể gây ra tác động nào? • Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra? • Có cách thay thế nào không? • Em hàm ý điều gì qua việc này? • Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao? Câu hỏi Quan điểm • Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào? • Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như thế nào? • Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì? • Có cách thay thế nào không? • Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có gì khác nhau? 1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Chúng tôi xin nêu một số tác dụng sau: 1.3.1.1. Đối với học sinh - Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh. - Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… - Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này. - Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè. - Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là các em nắm được vấn đề. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà các em học sinh cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học. 1.3.1.2. Đối với giáo viên - Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng của giáo viên sống động hơn. - Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học. - Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy. - Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp. - Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm. - Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới. - Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… 1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [23], [55], [64]. 1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung • Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình. Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tính chất hoá học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy. Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏ i hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo. Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H2SO4. Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”. • Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học. Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không? Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố. GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau: Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các ng uyên tố hóa học cho biết nhóm Halogen gồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu? Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ  Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2,3,4,5,6.  Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong BHTTH.  Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Halogen. Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong nhóm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi. • Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic. Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau: - Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào? - Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi? - Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh. - Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử? - Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn. - Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế. 1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức • Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng. Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi. Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất? A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn. B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn. C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa m ạnh hơn. D. H2S và H2SO4 cùng có tính ch ất oxi hóa, nhưng H2S có tính oxi hóa y ếu hơn. Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn. • Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh. Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì. Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21] • Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện. Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh. Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn. Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh. 1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp • Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học. Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), d ựa vào vị trí của Oxi trong BTH. Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau: Hình 1.1. Grap dạy học bài Oxi (1)Viết cấu hình e của nguyên tử 8O; (2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa học; (3) Cho biết ba nguyên tố có ĐAĐ lớn nhất trong BTH; (4) Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh hay yếu? (5) Kết luận về tính chất hóa học của oxi? (6) Viết các phương trình phản ứng minh họa. (1) (2) (3) (4) (5) (6) • Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời. Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh. Ví dụ: + Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau? + Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hóa học? • Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học. Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng kh i giảng bài để tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ tiết học. Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minh của học sinh. 1.3.3. Các hình thức sử dụng [31] 1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học • Ý nghĩa Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới. - Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức đó. - Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót, chưa chính xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những kiến thức mới thích hợp để giảng dạy. • Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ - Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho về nhà. - Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới. - Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian. - Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó. - Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần. 1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới • Ý nghĩa Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới. • Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới - Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài. - Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời. - Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi. 1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức • Ý nghĩa - Đây là phần khôn g thể thiếu trong mỗi bài dạy. K iến thức mà giáo viên cung cấp cho học sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó, muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài. - Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng. 1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài - Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời. - Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận. - Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài. 1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết • Ý nghĩa Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện. • Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết - Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học. - Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo. 1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp cho việc sử dụng câu hỏi một cách hiệu quả 1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [6] • Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau: -Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, khả năng tư duy logic cao. - Trí thông minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác của cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống. - Trí thông minh không gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng… - Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày. - Trí thông minh giao lưu: Đối tượn g học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng. - Trí thông minh nộ i tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em. • Phân loại theo phong cách học tập - Phong cách hăng hái Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch. - Phong cách trầm ngâm Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn. - Phong cách lý thuyết Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý cơ bản. - Phong cách thực dụng Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không ? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ. Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên thực tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính cách nổi trội, là tiêu biểu nhất. 1.3.4.2. Phân loại câu trả lời Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tôi có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau: - Câu trả lời hoàn toàn đúng Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi. - Câu trả lời có phần đúng, có phần sai Giáo viên xác nhận ngay phần đún g đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu trả lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?... - Câu trả lời hoàn toàn sai Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sa i. Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế sao?” hoặc “Câu trả lời này của em là hoàn toàn sai!”. - Câu trả lời lạc hướng Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Có thể dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lý luận. - Câu trả lời vượt ngoài dự đoán Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp. 1.3.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình [36] Lời phê bình phải có tính chất xây dựng. Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa sai. Như vậy sẽ làm cho học sinh coi phê bình như lời khuyên. Hãy nói “Để cả hai tay lên ngang nhau” chứ đừng nói “Tôi có bảo cậu làm như vậy đâu”. Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy”. “Hãy dùng bút chì” chứ không phải “Đừng dùng bút mực”. Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen. Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen. Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt. Em đã nêu tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng”. Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả em được khen lẫn các em khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả. Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm theo một nụ cười. Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp. Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt. Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị. Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu có đáng được khen không?”. Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các em phải chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em học sinh yếu lười khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn trong học tập. Thay vì chỉ trích những em học sinh không tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt. Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr, Becker, W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân tích hành vi (Journal of Applied Behavioural Analysis), I: 139-50 “Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “thường xuyên có những hành vi sai trái” được quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và “ hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên có năng lực và kinh nghiệm”.Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này cư xử tốt. Việc thông báo cho các em về nội qui của lớp chỉ có ít hiệu quả; còn làm ngơ với các hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui của cả lớp, các hành vi sai trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất có vấn đề này chiếm tới 90% thời gian”. 1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 1.3.5.1. Những điều nên làm - Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi. - Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh. - Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi. - Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học. - Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được. - Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình. - Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. 1.3.5.2 Những điều nên tránh - Nhắc lại câu hỏi của mình. - Nhắc lại câu trả lời của HS. - Tự trả lời câu hỏi minh đưa ra. 1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [6],[60]. Trong một thập kỷ qua, Chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông qua việc hướng dẫn cho họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Đến nay, chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu giáo viên ở trên 40 quốc gia và đang hướng tới con số 13 tr iệu giáo viên vào năm 2011. [70] Một trong những nội dung của chương trình này có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Theo chúng tôi , nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học. 1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học - Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vào những nội dung quan trọng. Tránh được tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích. - Giúp giáo viên và học sinh đạt được các mục tiêu dạy học. - Dẫn dắt học sinh đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Giúp học sinh học tập tốt hơn, nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn. - Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức. - Rèn cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao. - Khơi dậy sự chú ý của học sinh. - Kích thích hứng thú học tập. 1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Bảng 1.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Câu hỏi Khái quát Câu hỏi Bài học Câu hỏi Nội dung Đặc điểm - Có phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác. - Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học. - Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. Vì vậy, học sinh được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau. - Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một ch ủ đề hoặc bài học cụ thể - Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể. - Là cầu nối giữa môn học và bài học. - Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. - Là những câu hỏi cụ thể trong một bài học. - Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện. - Ít yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao. - Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác. Tác dụng - Chỉ ra sự phức tạp và phong phú của vấn đề, dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. - Phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa các môn học, giữa môn học - Giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học. - Những câu hỏi Bài học hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Khái - Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập - Nhiều câu hỏi Nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Bài học hay câu hỏi Khái quát. với kiến thức và ý tưởng của học sinh. - Khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu. Gợi mở sự nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm. - Đặt nền tảng cho các câu hỏi Bài học và câu hỏi Nội dung. quát. Chúng được thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu hỏi Khái quát thông qua chủ đề của bài học. - Đặt nền tảng cho các câu hỏi Nội dung. Ví dụ (với bài Oxi lớp 10) - Làm thế nào để chúng ta có cuộc sống tốt đẹp hơn? - Sinh vật tồn tại và phát triển như thế nào? - Em biết gì về oxi? - Oxi quan trọng như thế nào? - So sánh cấu tạo của oxi và ozon? - Tính chất vật lý của oxi? - Vai trò cuả oxi trong cuộc sống? - Oxi hay ozôn có tính oxi hoá mạnh hơn? - Ứng dụng của oxi, ozon? - Ai là người đầu tiên đã phát hiện ra oxi ? 1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học - Sự khác nhau giữa câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học không quá rõ ràng, không phải là màu trắng với màu đen. Ngược lại chúng được xem như là một chỉnh thể thống nhất. Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng hay, quan trọng. - Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học. - Câu hỏi Khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác là tùy tiện hoặc không liên quan. Câu hỏi Khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của học sinh. Chú ý tránh những câu hỏi Khái quát quá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với học sinh. - Nhiều câu hỏi Bài học hỗ trợ một câu hỏi Khái quát. Nhiều câu hỏi Bài học trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi Khái quát. Các nhóm giáo viên của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi Bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi Khái quát chung, thống nhất. - Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi được các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các câu hỏi được học sinh quan tâm. 1.4.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy - Hãy bắt đầu…đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ. Chú trọng vào cách tư duy tập thể. - Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để cuốn hút học sinh. - Tìm xem điều gì làm cho học sinh ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 năm nữa. - Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi. - Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”. - Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao. - Luôn hỏi lại “Vậy thì sao?” mỗi khi học sinh hỏi giáo viên. - Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng nghiệp và thu thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó. - Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ bài giảng. 1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học 1.5.1. Mục đích điều tra Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay. 1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 652 HS ở 5 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh, Lê Hồng Phong, Trấn Biên, Ngô Quyền, Tam Phước tỉnh Đồng Nai. 1.5.3. Nội dung điều tra Gồm 12 nội dung được thể hiện ở bảng 1.3. 1.5.4. Kết quả điều tra Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến của học sinh STT Nội dung Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Thầy/cô của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới. 35 64 217 193 143 3.53 2 Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy/cô. 96 221 233 90 12 2.54 3 Thầy/cô luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi. 26 131 196 160 139 3.39 4 Thầy/ cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho viêc trả lời các câu hỏi trên lớp. 44 90 167 168 183 3.55 5 Thầy/ cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn. 51 110 159 165 167 3.44 6 Thầy/ cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi nhận. 115 155 220 96 66 2.76 7 Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp. 13 32 102 160 345 4.21 8 Các em thường đặt câu hỏi với Thầy/ cô trên lớp. 279 194 104 46 29 2.01 9 Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp. 192 165 135 95 65 2.50 10 Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. 31 68 172 154 227 3.73 11 Việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập. 9 42 124 187 290 4.08 12 Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em. 20 54 152 164 262 3.91 Qua thống kê phân tích các phiếu thăm dò tôi có những nhận định sau:  Các em học sinh rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp (4.21). Đây là một con số lớn và rất đáng mừng. Bởi lẽ các em học sinh ngày nay muốn tự mình chiếm lĩnh kiến thức. Các em trở nên năng động và thích được khám phá tìm tòi kiến thức cho bản thân hơn là việc ngồi nghe GV dạy bảo một cách tỉ mỉ. Vì thế mà GV muốn thành công trong công việc giảng dạy của mình cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi thật tốt có những câu hỏi chính, có những câu hỏi phụ câu hỏi gợi mở để giúp các em học sinh trong trường hợp các em không tìm ra câu trả lời.  Các em HS cho rằng vi ệc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập (4.08). Vì thế mà phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi nên được GV chú ý và quan tâm nhiều hơn nữa để phát huy tất cả những ưu điểm của phương pháp này nhằm nâng cao hiệu quả của bài lên lớp.  Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em (3.91) Con số này cho thấy được ưu điểm của phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Các em sẽ hoàn thành tốt công việc học tập của mình nếu như GV khơi dậy được hứng thú học tập cho các em học sinh. Khi các em có hứng thú học tập thì GV sẽ càng dạy tốt. Như thế chất lượng dạy học sẽ được nâng lên.  Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống (3.73). Khi xây dựng các câu hỏi GV nên chú ý đến các loại câu hỏi này để phát huy tính ctích cực cho các em học sinh.  Thầy/ cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho viêc trả lời các câu hỏi trên lớp (3.55). Tỉ lệ này cho thấy vẫn còn nhiều học sinh chưa thấy được một bầu không khí thật thoải mái để nêu các ý kiến của mình. Vì thế người GV nên tìm hi ểu tâm lí, sở thích, nguyện vọng của các em học sinh nhằm tạo được một bầu không khí thật thuận lợi cho viêc hỏi và trả lời các câu hỏi từ đó phát huy tính tích cực của các em học sinh giúp các em tự mình chiếm lĩnh được kiến thức.  Thầy/cô của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới (3.53). Điều này chứng tỏ phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi được nhiều giáo quan tâm. Có thể nói đặt câu hỏi là một phần quan trọng của bài giảng. Việc nghiên cứu sử dụng các câu hỏi là một việc cần thiết của mỗi người giáo viên để có một giờ lên lớp sôi nổi và hiệu quả mang lại hứng thú học tập cho các em học sinh góp phân nâng cao chất lượng dạy học.  Thầy/ cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn (3.44). Điều này cho thấy việc cho HS tham gia vào quá trình đánh giá cũng được các giáo viên quan tâm nhiều. Đây là một việc đáng mừng và cần được phát huy. Bời khi HS tham gia vào quá trình đánh giá là lúc các em chú ý nghe câu trả lời của bạn nhận xét và tự chiếm lấy kiến thức cho bản thân.  Thầy/cô luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi (3.39). Đây là con số khá khá lớn tuy nhiên con số này còn có thể nâng lên nếu GV phát sẵn bộ câu hỏi cho các em học sinh chuẩn bị trước ở nhà nhằm phát huy tính tích cực của các hoc sinh, tận dụng được sự giúp đỡ lẫn nhau đối với các học sinh trong một nhóm, giúp cho học sinh ngoài học ở trường, lớp, còn có thể học ở nhà, học bạn bè, tham khảo các tài liệu, chuẩn bị bài học một cách có định hướng nhằm đem lại kết quả tốt trong học tập.  Thầy/ cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi nhận (2.76). GV giải thích một cách tỉ mỉ các kiến thức cho các em ghi nhận. Cách làm này không tốn kém nhiều thời gian. Tuy nhiên học sinh sẽ trở nên thụ động hơn trong giờ học, không phát huy được khả năng tư duy ở mức độ cao cho học sinh. Vì thế mà khả năng tự tìm tòi khám phá của học sinh không được phát huy. Điều này không có ích cho các em trong tương lai. Khi mà các em đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin.  Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy/cô (2.54). GV cần nâng cao tỉ lệ học sinh trả lời đúng các câu hỏi lên nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh. Muốn làm được điều này GV nên tạo một bầu không khí thuận lợi cho việc hỏi và trả lời, khuyến khích học sinh trả lời các câu hỏi cũng như là việc chuẩn bị tâm lí cho học sinh là một việc cần thiết và nên làm.  Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp (2.50). Điều này cho thấy các em chưa thật sự học hỏi từ bạn nhiều. Ông bà ta có câu “Học thầy không tày học bạn”. Qua con số này chúng tôi nhận thấy cần phải phát huy khả năng học hỏi lẫn nhau của các em sinh hơn nữa. Việc cho các em thảo luận nhóm để hoàn thành các câu hỏi hoặc thành lập các đôi bạn cùng tiến cũng là một cách hay nhằm giúp nâng cao khả năng học hỏi lẫn nhau của các em học sinh.  Các em thường đặt câu hỏi với Thầy/ cô trên lớp (2.01). Con số này chưa cao. GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho các em đạt câu hỏi cho mình. Bởi lẽ khi các em đặt được những câu hỏi hay là lúc các em đã hiểu sâu những kiến thức. Việc đặt mộ t câu hỏi hay giúp phát huy được trí thông minh cho các em học sinh, đồng thời các em có thể hiểu bài một cách sâu sắc hơn đồng thời các em sẽ nhớ bài lâu hơn. Tóm tắt chương 1 Trong chương 1, trước hết chúng tôi đã tìm hiểu tổng quan vấn đề nghiên cứu thô ng qua việc tham khảo các tài liệu về sử dụng câu hỏi trong dạy học, khảo sát các luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và TPHCM từ năm 1997 đến nay, các khóa luận tốt nghiệp của sinh viên ĐHSP TPHCM từ năm 2005- 2009. Bên cạnh đó, chúng tôi nêu các khái niệm của câu hỏi nói chung và câu hỏi dạy học nói riêng, phân loại câu hỏi dạy học dựa trên 8 cơ sở. Đồng thời chúng tôi cũng đã nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi trong dạy học thông qua việc nêu lên vai trò, yêu cầu, các hình thức sử dụng và một số kinh nghiệm giúp cho việc sử dụng câu hỏi dạy học hiệu quả hơn. Kế đến, chúng tôi cũng đã đề xuất bộ câu hỏi định hướng bài học của chương trình “Intel teach to the future”. Theo chúng tôi nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Đây là chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu giáo viên ở trên 40 quốc gia và đang hướng tới con số 13 triệu giáo viên vào năm 2011. Cuối cùng, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi ở trường phổ thông qua việc phát 652 phiếu điều tra và đã rút ra những nhận xét cũng như đề xuất các biện pháp khắc phục. Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH 10 chương trình NC. Chương 2. THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC “CHƯƠNG OXI” HÓA HỌC 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO 2.1. Giới thiệu tổng quan về chương Oxi 2.1.1. Mục tiêu của chương • Học sinh biết và hiểu - Tính chất vật lí, tính chất hóa học của các đơn chất O2, O3, S. - Tính chất lí hóa học của các hợp chất của oxi (H2O2) và của lưu huỳnh (H2S, SO2, SO3, H2SO4). - Những ứng dụng quan trọng của oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng. • HS có kĩ năng - Viết được cấu hình electron lớp ngoài cùng dạng ô lượng tử ở trạng thái cơ bản , trạng thái kích thích. - Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố thuộc nhóm oxi . Làm một số thí nghiệm về tính chất hóa học của O2, S và hợp chất của chúng (H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4). - Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm , các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên (ô nhiễm không khí , đất, nước, sự suy giảm tầng ozon , mưa axit… ) qua đó giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường. - Lập PTHH của các phản ứng đặc biệt là phản ứ ng oxi hóa khử , xác định chất khử , chất oxi hóa. - Giải bài tập định tính, định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương. • Giáo dục tình cảm, thái độ Giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là môi trường không khí, có thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ra ô nhiễm không khí, ý thức bảo vệ tầng ozon. 2.1.2. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy chương oxi • Các kiến thức liên quan Học sinh đã học ở chương 1: Cấu tạo nguyên tử (HH10 NC), chương 2: Bảng tuần hoàn cá c nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn (HH10 NC), chương 3: Liên kết hóa học (HH10 NC), chương 4: Phản ứng oxi hóa -khử (HH10 NC), tính chất của một axit, oxit axit, axit H2SO4 (Hóa học 8, 9)…Bằng những kiến thức học sinh đã học giáo viên có thể đặt các câu hỏi để học sinh dự đoán và giải thích tính chất của các đơn chất: O2, O3, S và một số hợp chất của oxi, lưu huỳnh giúp cho học sinh có được những kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm. • Phương pháp dạy học - Gv khai thác lí thuyết chủ đạo nh ư cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái niệm về độ âm điện,…, đặt các câu hỏi giúp học sinh thông qua việc trả lời các câu hỏi đó giúp học sinh có thể tự khám phá ra những kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức đã có. - Các nguyên tố thuộc nhóm oxi và hợp chất của chúng có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất. GV nên đặt các câu hỏi thách thức, câu hỏi gợi trí tò mò nhằm khai thác khía cạnh thực tiễn giúp học sinh có những ý thức về bảo vệ môi trường sống nói chung và bảo vệ cho sức khỏe chính mình nói riêng. - Phương pháp dạy học chung của chương được thiết kế theo mô hình - Một số tính chất mới của các chất HS chưa được học có thể khai thác các thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu. - Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế chất với tính chất vật lí , hóa học và vai trò của chúng trong tự nhiên. - Kết hợp các phương tiện dạy học nhằm tạo hứng thú cho các em hoc sinh . 2.1.3. Phân phối chương trình Chương 6- Nhóm oxi gồm có 15 tiết (10 tiết lí thuyết +3 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành + 2 tiết kiểm tra). Nội dung chương gồm: Bài 40. Khái quát về nhóm oxi; Bài 41: Oxi; Bài 42: Ozon và hiđropeoxit; Bài: 43 Lưu huỳnh; Bài 44: Hiđro sunfua; Bài 45: Hợp chất có oxi của lưu huỳnh; Bài 46: Luyện tập chương 6. Bài thực hành số 5,6. 2.2. Nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học Để định hướng cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi chúng tôi đã xây dựng các nguyên tắc sau: Vận dụng lí thuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên tử, liên kết, định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học. Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất O 2, O3, S và những hợp chất của chúng. Xác minh những điều dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm, thực hành hóa học - Khi thiết kế cũng như khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học cần hướng đến việc phát huy năng lực tư duy của học sinh. - Hướng vào mục tiêu, chú ý các nội dung quan trọng. - Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng. - Đảm bảo tính vừa sức. - Số lượng vừa phải. - Kích thích được hứng thú của học sinh. - Đa dạng về hình thức: có câu hỏi tái hiện, câu hỏi sáng tạo, vận dụng. - Có những câu hỏi khái quát nhằm thu hút sự chú ý quan tâm của học sinh nhằm phát triển kĩ năng tư duy bậc cao, buộc học sinh phải phân tích tư duy mới có thể trả lời câu hỏi dạng này. - Có những câu hỏi bài học là những câu hỏi chính trong bài mà học sinh cần nắm. - Có những câu hỏi nội dung, câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời các câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát. - Bộ câu hỏi cần có tính logic cao, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung. - Bộ câu hỏi cần được phản biện bởi các đồng nghiệp để bộ câu hỏi có chất lượng tốt. - Việc sử dụng các loại câu hỏi đã thiết kế khi lên lớp là hết sức linh hoạt, tùy thuộc vào trình độ của HS và các điều kiện cụ thể. 2.3. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học Hình 2.1. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học gồm 7 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học Yêu cầu đối với câu hỏi Các kiến thức liên quan Mục tiêu bài học Đối tượng học sinh Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học Câu hỏi khái quát Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung Yêu cầu về nội dung Yêu cầu về hình thức Yêu cầu thuộc về phương pháp Chia sẻ với các đồng nghiệp và đọc lại hệ thống câu hỏi Chưa đạt yêu cầu Đạt yêu cầu Xây dưng đáp án Phản biện với đồng nghiệp Không nhất trí Nhất trí Thực nghiệm sư phạm Học sinh trả lời Học sinh trả lời Hoàn thành câu hỏi Phương pháp dạy học - Đây là vấn đề then chốt khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học vì nó quyết định nội dung, các phương pháp dạy học cùng các hoạt động của GV và HS. - Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học xong bài đó. - Mục tiêu của bài gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Khi xác định mục tiêu cần chú ý đến các kiến thức đặc biệt là các kĩ năng, thái độ ẩn chứa trong nội dung bài. Mục tiêu được thể hiện bằng các động từ có thể lượng hóa được với ba mức độ biết, hiểu, vận dụng. - Xác định rõ trọng tâm của tiết lên lớp. - Đặc biệt là phải tuân thủ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trong chương trình giáo dục phổ thông. Bước 2: Xác định đối tượng, kiến thức liên quan và điều kiện dạy học Khi đặt câu hỏi cho học sinh người giáo viên phải luôn luôn nhớ đến mình đã trang bị những kiến thức gì cho học sinh, đã bồi dưỡng phương pháp học tập một cách chủ động cho học sinh đến đâu thì câu hỏi được đặt ra mới hấp dẫn sát và đúng với đối tượng. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi phải dựa vào những kiến thức mà HS đã được học với sự nỗ lực tư duy của bản thân HS có thể trả lời những câu hỏi của giáo viên thông qua đó mà tiếp thu kiến thức. Những câu hỏi mà học sinh dù nỗ lực hết sức cũng không thể trả lời được cũng như những câu hỏi nhìn vào học sinh đã biết câu trả lời là những câu hỏi không thể tạo hứng thú trả lời cho học sinh. Gắn bài học mới với bài học cũ là điều rất quan trọng. Gắn bài học cũ giúp hiểu nội dung bài học mới, việc này cần thiết cho việc lưu giữ thông tin và trí nhớ dài hạn. Những đối tượng học sinh khác nhau khả năng trả lời được các câu hỏi cũng khác nhau. Học sinh ở mức độ khá, giỏi thì giáo viên nên đặt những câu hỏi phát triển kĩ năng tư duy ở mức độ cao và ngược lại để phát triển tư duy cho học sinh. Những đối tượng đặt câu hỏi của giáo viên là những học sinh ở mỗi cấp khác nhau thì có những đặc điểm tâm lí lứa tuổi cũng khác nhau nên việc đặt những câu hỏi cũng nên chú ý đến vấn đề này. Ngoài việc phân loại học sinh như trên người ta còn phân loại dựa vào vốn kiến thức, vốn ngôn ngữ, năng lực trí tuệ, thói quen làm việc, trí óc… Nhìn chung trong một lớp học hiện nay ở các trường phổ thông có rất nhiều đối tượng học sinh khác nhau được trộn lẫn trong cùng một lớp học. Nếu xét về kết quả học tập, có đầy đủ 5 loại học sinh: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu kém. Mỗi học sinh đều có những ưu điểm riêng. Việc phân loại đối tượng học sinh dựa theo khí chất như tâm lí học, theo trí thông minh, theo phong cách học tập đã được đề cập ở chương 1 giúp GV xây dựng được một bộ câu hỏi hiệu quả hơn. Bước 3: Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu sẽ tiến hành Phương pháp là con đường để GV đạt được mục đích dạy học. Phương pháp hiệu quả sẽ giúp G V thành công trong dạy học. Việc xác định các phương pháp dạy học sao cho đơn giản, phù hợp, giúp HS tự học ở mức độ cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới phù hợp với đối tượng HS. Việc lựa chọn phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể , đặc điểm của mỗi phương pháp và sự phối hợp giữa chúng. Bước 4: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo trình tự sau: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung Sau khi đã thực hiện xong ba bước trên, GV thiết kế bộ câu hỏi tuân thủ các nguyên tắc đã đề xuất ở phần 2.2. Bước 5: Xem xét tính logic, cách diễn đạt, dự kiến thời gian cho mỗi câu hỏi Xem xét mối tương quan giữa các câu hỏi, sự thích hợp của mỗi câu hỏi với nội dung và phương pháp dạy học, hãy sửa chữa và sắp xếp lại nếu thấy cần thiết. Nên nhớ hãy diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp dẫn đối với HS. Việc này sẽ giúp cho bộ câu hỏi thêm phần lôi cuốn nhằm phát triển nhận thức của HS một cách logic. Bước 6: Chia sẻ và tranh thủ sự góp ý của đồng nghiệp Phản biện với các đồng nghiệp về độ chính xác (về nội dung và cấu trúc), độ tin cậy (độ ổn định của kết quả đánh giá), tính khả thi (chất lượng câu hỏi tốt, thời gian hợp lí, sát với đối tượng). Bước 7: Thử nghiệm trước khi sử dụng chính thức (nếu có điều kiện). Bước 8: Chỉnh sửa và hoàn thiện bộ câu hỏi cho từng bài học. 2.4. Quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học Hình 2.2. Qui trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học Bước 1: Chuẩn bị GV: Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh nhằm: - Chuẩn bị về mặt tâm lí cho các em. G iáo viên chưa v Tạo bầu không khí thuận lợi cho việc trả lời và nhận xét của HS Cả lớp nhận xét câu trả lời Câu này có thể trả lời tốt hơn được nữa Đạt yêu cầu Giáo viên khẳng định câu trả lời Đến lúc này giáo viên đưa ra đáp án chính Học sinh ghi nhận kiến thức Củng cố, cám ơn và khen ngợi Vậy em A. đã có câu trả lời đúng. Rất tốt, giỏi lắm, cám ơn… Chưa đạt yêu cầu Đặt câu hỏi Bộ câu hỏi đã xây dựng Yêu cầu mọi học sinh suy nghĩ trả lời Giáo viên chờ Thời gian chờ được giáo viên ấn định trước Tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ trả lời Kiểm tra xem các em suy nghĩ xong chưa ? Có ai đã có câu trả lời Giáo viên gọi 1 vài em trả lời Không chỉ gọi người xung phong mà còn gọi bất kỳ HS nào Các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không? Tại sao? Câu hỏi khái quát Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung - Phát huy được tính tích cực của các em. - Giúp các em chuẩn bị bài một cách có định hướng. Bước 2: Đặt câu hỏi • Thái độ hỏi Vui vẻ, cởi mở, tự nhiên và dễ gần. Đây là yếu tố quan trọng để học sinh có cảm giác tự tin, an toàn khi trả lời. Không nên dùng thái độ trang nghiêm của phát thanh viên để hỏi vì nó làm cho GV xa cách với HS. GV cần phải tạo lập được không gian không có sự mạo hiểm để học sinh cảm thấy thoải mái trong việc hỏi và trả lời. • Kĩ thuật sử dụng giọng nói Giáo viên cần thường xuyên thay đổi giọng nói nhằm tránh gây ra kích thích đơn điệu kéo dài rất dễ gây nhàm chán, mất hứng thú. Ngoài ra, cần thể hiện được những từ trọng tâm, từ khóa khi nêu câu hỏi để học sinh dễ dàng xác định được nội dung chính cần giải quyết. Giọng nói lớn vừa phải, đủ để các học sinh cuối lớp vẫn còn nghe rõ. Giảm bớt các từ đệm, những câu không cần thiết (không có thông tin, không có tác dụng dẫn dắt). Thi thoảng, có thể dùng những câu khôi hài, tạo bầu không khí lớp học vui vẻ. Giọng nói lớn cũng là một trong những yếu tố thu hút sự chú ý, đồng thời cũng thể hiện vai trò chỉ đạo của giáo viên. Hãy nghe David Bellamy, David Attenborough hoặc những người giao tiếp giỏi khác nữa- nhưng đừng nghe điều họ nói mà hãy nghe cách họ nói. Họ có mộ t kĩ thuật nói tuyệt vời, luôn thay đổi độ cao giọng nói và âm lượng, truyền được sự nhiệt tình cho người nghe. • Bao quát lớp Phải luôn tỏ ra trân trọng, quan tâm thực sự đến tất cả học sinh trong lớp. Không nên chỉ tập trung vào những học sinh khá, giỏi (những học sinh tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên hoàn thành bài giảng). Ngoài ra giáo viên có thể dùng những ngôn ngữ cử chỉ như ánh mắt để bao quát lớp, sử dụng nhiều cử chỉ thể hiện ở nét mặt. Bước 3: Học sinh suy nghĩ tìm câu trả lời Đừng ngại phải dành thời gian cho học sinh suy nghĩ trả lời, thời gian chờ không phải là thời gian chết. Hãy tươi cười trong khi đợi các em trả lời, nếu như GV lo rằng mình đang tạo quá nhiều áp lực đối với các em học sinh. Nếu câu hỏi dẫn đến hội thoại giữa GV và một học sinh, hãy sử dụng ánh mắt và ngôn ngữ cử chỉ của mình để liên lạc với các học sinh khác trong lớp. Thời gian chờ học sinh trả lời phụ thuộc vào đặc điểm của câu hỏi. Những câu hỏi hay, những câu hỏi sâu thường đòi hỏi thời gian suy nghĩ lâu hơn. Tuy nhiên, giáo viên phải tính toán thật kỹ lưỡng lượng thời gian cho phép. Thời gian này phải đảm bảo hai yêu cầu: học sinh có được câu trả lời và giáo viên hoàn thành tiết dạy theo đúng lượng thời gian quy định. Chờ đợi cũng là một dấu hiệu của giáo viên muốn nhận được sự tham gia trả lời câu hỏi một cách nhiệt tình của các em học sinh. Xét về khía cạnh tâm lý học, với cùng một trình độ hiểu biết nhưng đứng trước một vấn đề thì mỗi người cũng có phản ứng khác nhau: có người phản ứng rất nhanh, có người phản ứng chậm, có người rất quyết đoán nhưng cũng có người rất do dự… Như vậy, khí chất của học sinh có quan hệ chặt chẽ với tốc độ tiếp thu câu hỏi cũng như giải quyết những yêu cầu của câu hỏi. Do đó, để xác định thời gian chờ học sinh trả lời cho phù hợp thì trong quá trình sử dụng câu hỏi, ngoài việc biết được trình độ nhận thức của học sinh, giáo viên cũng phải hết sức quan tâm đến đặc điểm tâm lý của học sinh, đặc biệt là thuộc tính khí chất. Biết được mối quan hệ giữa đặc điểm nhận thức và khí chất giáo viên có thể trang bị cho mình một kỹ năng tâm lý đặc biệt trong việc sử dụng câu hỏi phù hợp với từng đối tượng học sinh đó là khả năng ước lượng thời gian trả lời. Bước 4: Mời học sinh trả lời GV gọi ngẫu nhiên vài học sinh trả lời câu hỏi. Có thể gọi cả những em không xung phong đối với các câu hỏi mà GV đánh giá là câu hỏi dễ. Tùy theo mức độ tư duy của từng câu hỏi mà giáo viên nên lựa chọn sao cho phù hợp. Chú ý nên nâng cấp dần khả năng tư duy cho từng học sinh trong việc gọi các em trả lời các câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp. Tâm lí học đã chứng minh rằng “Tên của một người, đối với anh ta là âm thanh ngọt ngào và quan trọng nhất ” (Dale Carnegie). Vì thế, giáo viên nên cố gắng nhớ tên của học sinh và gọi tên học sinh khi yêu cầu các em trả lời câu hỏi. Bước 5: Đánh giá câu trả lời Sau khi học sinh trả lời giáo viên nên cố gắng tìm ra chỗ đúng trong câu trả lời sai và cuối cùng tỏ vẻ đồng cảm với câu trả lời của học sinh. Lúc này GV yêu cầu cả lớp phải cân nhắc kĩ trước khi đánh giá câu trả lời để kiểm tra và làm cho nó tốt hơn. GV có thể ghi chép ý chính những câu trả lời của học sinh lên bảng nếu cần. Hỏi các em có đồng ý với câu trả lời này không? hoặc là có em nào không đồng ý với câu trả lời này? Sau đó mời các em trình bày ý kiến của mình. Cảm ơn các em đã đóng góp xây dựng bài, nhưng cũng đừng vội nói câu trả lời của các em đúng hay sai. Yêu cầu HS đánh giá câu trả lời của bạn trên tinh thần góp ý và không hề phê bình người đưa ra câu trả lời đó. Ví dụ: “Theo em câu trả lời A là không đúng” nhưng không khuyến khích kiểu nói “Câu trả lời A của bạn Toàn là sai”. Thuận lợi của giai đoạn này là tăng sự tham gia của học sinh, khẳng định câu trả lời đúng, sửa chữa câu trả lời sai, và nói chung rất thú vị. Lí tưởng là việc đánh giá câu trả lời nên hướng tới tương lai và tập trung vào sự tiến bộ, chứ không nên nhìn lại phía sau hay tập trung vào lỗi. Hãy để cho HS thống nhất câu trả lời với nhau, hoặc nêu rõ những ý kiến khác nhau. Bước 6: Khẳng định và củng cố Đến giai đoạn này GV mới đưa ra câu trả lời đúng giải thích cách lập luận một cách rõ ràng, chính xác và thuyết phục. Những lời nhận xét của GV về câu trả lời của học sinh nếu được như sau thì rất tốt: - Tập trung vào năng lực của HS, chứ không hướng vào cá tính, phê phán có tính xây dựng chứ không công kích. Nếu GV nhận xét câu trả lời của HS là chưa đúng thì phải chỉ rõ chỗ chưa đúng như thế HS mới tiến bộ được. - Biểu dương ý kiến và nỗ lực của các em phát biểu xây dựng bài, nếu câu trả lời của các em rõ ràng sai thì ít nhất cũng cám ơn các em. Nếu không có câu trả lời đúng thì hãy nhận xét về ý kiến đóng góp và cách lập luận của các em. - Tạo ra một không khí lớp học, chấp nhận câu trả lời chưa đầy đủ hoặc thiếu sót để HS không quá lo sợ khi trả lời, các HS kém không mặc cảm về trình độ của mình. Bên cạnh đó GV cũng nên khuyến khích động viên sự cố gắng của các em HS nhằm giúp các em nỗ lực phấn đấu. GV nên trân trọng sự tiến bộ dù nhỏ của HS. Tuy nhiên không nên quá lạm dụng lời khen. GV biểu dương và cám ơn đích danh các em sẽ có tác dụng rất lớn và khuyến khích các em xây dựng bài trong tương lai. Đồng thời, GV cũng nên biểu dương những em không đóng góp vào cuộc thảo luận, ví dụ nói: “Ai đã trả lời câu hỏi ấy nhỉ? … Tuyệt vời!”. 2.5. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi Sau đây là bộ câu hỏi định hướng bài học của 6 bài chương Oxi (Các câu hỏi gây hứng thú được in nghiêng để tiện khi sử dụng). BÀI 40: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM OXI I- MỤC TIÊU 1- Kiến thức Biết được: • Kí hiệu hoá học, tên gọi, một số tính chất vật lí cơ bản của các nguyên tố trong nhóm oxi. • Các nguyên tố trong nhóm oxi có số oxi hoá là: -2,+4, +6 trong hợp chất (trừ oxi). Hiểu được: • Tính chất hoá học chung của các nguyên tố trong nhóm oxi là tính oxi hóa mạnh nhưng kém nhóm halogen. • Qui luật biến đổi về cấu tạo và tính chất của các nguyên tố trong nhóm oxi . • Qui luật biến đổi tính chất của các hợp chất với hiđro và hợp chất hiđroxit của các nguyên tố nhóm oxi. 2- Kỹ năng - vận dụng Vận dụng cấu hình electron ở trạng thái kích thích để giải thích các mức oxi hóa của các nguyên tố nhóm oxi (tương tự nhóm halogen). 3- Tình cảm thái độ Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có khả năng tái tạo lại lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng, bảo vệ cây xanh. II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên • Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh. • Dụng cụ: Bảng tuần hoàn các ngtố hoá học; Bảng phụ theo sgk. 2- Học sinh Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát:  Các nguyên tố nhóm oxi có vai trò quan trọng như thế nào với cuộc sống của chúng ta? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. Hãy cho biết một vài thông tin về các nguyên tố nhóm oxi. 2. Hãy so sánh cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố nhóm oxi. 3. Tính chất của các đơn chất và hợp chất của các nguyên tố nhóm oxi biến thiên như thế nào theo chiều tăng dần điện tích hạt nhân? 1.1. Gọi tên và viết kí hiệu 1.2. Cho biết các nguyên tố nhóm VIA. trạng thái tồn tại và tính phổ biến 2.1. C trong tự nhiên của các nguyên tố nhóm oxi? ấu tạo lớp vỏ e và khả năng nhận e 2.2. của các nguyên tố nhóm oxi có điểm gì giống nhau? Ở trạng thái kích thích cấu hình e lớp ngoài cùng 3.1. Tính của nguyên tử oxi và các nguyên tử còn lại trong nhóm có điểm gì khác nhau? kim loại, tính phi kim 3.2. Hợp chất với hiđro và hợp chất hiđroxit cao nhất của các nguyên tố nhóm Oxi có công thức phân tử như thế nào? của các nguyên tố nhóm oxi biến đổi như thế nào? 3.3. Dựa vào bán kính nguyên tử và ĐAĐ, hãy giải thích sự giảm dần về tính bền của các hợp chất với hiđro của các nguyên tố nhóm oxi. Bài 41: OXI I- MỤC TIÊU 1- Kiến thức Biết được: • Cấu tạo phân tử oxi. • Vai trò quan trọng của oxi đối với đời sống và sản xuất. Hiểu được: • Nguyên nhân oxi có tính oxi hóa mạnh. • Nguyên tắc điều chế khí oxi trong PTN và trong công nghiệp. 2- Kỹ năng - vận dụng Kĩ năng viết các phương trình chứng minh tính oxi hóa mạnh của oxi và một số phương trình hóa học điều chế oxi trong phòng thí nghiệm. 3- Tình cảm thái độ - Ý nghĩa của oxi đối với đời sống và chu trình của nó trong tự nhiên lần đầu tiên được ĐêVi trình bày một cách rõ ràng và khoa học năm 1802, khi ông nghiên cứu vấn đề áp dụng hóa học vào trong nông nghiệp: “Các động vật không thải oxi trong quá trình hoạt động mà trái lại luôn luôn cần ôxi. Nhưng giới động vật so với giới thực vật thì vô cùng ít ỏi. Lượng khí cacbonic tạo thành khi thở ra, khi đốt cháy và khi các chất lên men cũng không phải là lớn so với toàn bộ thể tích của khí quyển. Vả lại trong suốt cả cuộc đời của chúng, các cây cối luôn cung cấp oxi cho khí quyển, do đó mà nhu cầu của thiên nhiên về oxi được thỏa mãn một cách thừa thãi”. Qua đó GV giáo dục cho HS ý nghĩa to lớn của O2 đối với sự sống con người, động vật và thực vật. Việc tìm ra oxi là cái mốc lịch sử lơn lao của hóa học. Hóa học có ngôn ngữ riêng, có giả thuyết và định luật riêng chỉ sau khi oxi chính thức ra đời. - Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có khả năng tái tạo lại lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng, bảo vệ cây xanh. II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên • Dụng cụ, hóa chất: 2 bình khí oxi đã được điều chế sẵn, 1 dây magiê, 1 mẩu than, rượu etylic, một bộ dụng cụ điều chế oxi (từ H2O2, KMnO4 hoặc KClO3 có chất xúc tác MnO2). • Một số tư liệu về nạn chặt phá rừng, cháy rừng, khai thác rừng bừa bãi , sự sa mạc hóa đất đai trên thế giới, ở Việt Nam và một số ứng dụng quan trọng của oxi. • Nếu có đủ điều kiện GV chuẩn bị đủ dụng cụ hóa chất để học sinh thực hện thí nghiệm theo nhóm. 2- Học sinh Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. Trong chương trình lớp 8, học sinh đã được học về oxi và không khí khá đầy đủ (chương IV). Việc giảng dạy về oxi trong chương trình lớp 10 cần được nâng lên ở mức độ mới, cho HS thấy được mối liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, độ âm điện của oxi với tính oxi hóa mạnh của nguyên tố này. III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát  Cho biết lượng khí oxi duy trì sự sống trên Trái Đất bị ảnh hưởng trực tiếp bởi những yếu tố nào? Qua bài học này, hãy đề xuất các biện pháp để chúng ta có một bầu không khí trong lành hơn.  Không có oxi thì không có sự sống. Một bạn học sinh lo lắng đến ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Điều này đúng hay sai? Giải thích? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. Từ cấu hình electron của nguyên tử oxi, hãy cho biết tính chất hóa học cơ bản của oxi. 2. Cho biết một vài tính chất vật lí của oxi. 3. Khí oxi có vai trò quan trọng như thế nào trong đời sống và sản xuất? 4. Có những cách nào dể điều chế khí O2 trong PTN và trong công nghiệp? 1.1. Hãy viết cấu hình e của nguyên tử oxi và biểu diễn sự phân bố e trong các obitan. 1.2. Nhận xét số e độc thân ở lớp ngoài cùng. Từ đó viết công thức cấu tạo của O2. 1.3. Dựa vào cấu hình e và ĐAĐ của nguyên tử oxi hãy cho biết tính chất hóa học đặc trưng của oxi. Viết các phương trình phản ứng minh họa. 1.4. Cho biết số oxh của oxi trong các phản ứng hóa học nói trên. 2. Cho biết một vài tính chất vật lí của oxi (trạng thái, màu sắc, mùi vị, khả năng tan trong nước, nặng hơn hay nhẹ hơn không khí? ) 3.1. Qua thực tế và các thông tin trong sgk em hãy cho biết một số ứng dụng của oxi trong đời sống. 3.2. Những ứng dụng của oxi người ta đã vận dụng những tính chất lí, hóa nào? 4.1. Cho biết quá trình nào trong tự nhiên sinh ra oxi, viết phương trình phản ứng minh hoạ. 4.2. Quá trình nào trong tự nhiên làm giảm lượng oxi? Viết phương trình phản ứng minh họa. 4.2.Viết các phương trình điều chế oxi trong PTN. Những hóa chất dùng để điều chế khí oxi trong PTN có đặc điểm chung nào? 4.3. Quan sát hình 6.4 trang 161, hãy cho biết vì sao phải lắp hơi chúc ống nghiệm xuống? 4.4. Vì sao trong thực tế người ta thu O 2 bằng phương pháp dời chỗ nước? 4.5. Trong công nghiệp người ta điều chế oxi bằng cách nào? Viết phương trình minh họa. BÀI 42. OZON VÀ HIĐRÔ PEOXIT I- MỤC TIÊU 1- Kiến thức Biết được: • Cấu tạo phân tử và tính chất vật lí, hóa học của O3 và H2O2. • Một số ứng dụng của O3 và H2O2. Hiểu được: Nguyên nhân gây ra tính chất hóa học cua O3 va H2O2. 2- Kỹ năng - vận dụng - Giải thích vì sao O3 và H2O2 được dùng là chất tẩy màu và chất sát trùng. - Viết một số pthh minh họa cho tính chất hóa học của O3 và H2O2. - Giáo dục thái độ, hành vi đạo đức : bảo vệ tầng ozon là bảo vệ Trái Đất. 3- Tình cảm thái độ GV có thể đưa ra một số tư liệu về việc hình thành tầng Ozon: - Khi hai đám mây tích điện trái dấu gặp nhau sẽ xảy ra sự phóng điện. Các đám mây thường tích điên rất lớn, hiệu số điên thế giữa hai đám mây thường từ mấy trăm ngàn đến hàng triệu Vol các tia lửa điện sinh ra hết sức lớn làm oxi bị kích thích và biến thành ozon. Ozon với nồng độ loãng sẽ gây cho người ta cảm giác không khí trong lành tươi mát. Sau cơn giông trong không khí lan truyền một lượng nhỏ ozon. Vì vậy có thể làm sạch không khí và làm cho không khí trong lành hơn. Dùng ozon để làm sạch sẽ rất nhanh mà lại không lưu lại các mùi khó chịu vì O 3 loãng không có mùi như các loại chất sát trùng khác. - Ở độ cao 20-25 km, O3 hình thành một tầng khí riêng, có khả năng hấp thụ phần lớn tia tử ngoại phát ra từ ánh sáng mặt trời, làm cho con người và các sinh vật khác tránh được những nguy hại bởi bức xạ tử ngoại. Vì thế mà đối với việc bảo vệ sự sống trên trái đất O3 có cống hiến không nhỏ. - Ozon hấp thụ được tia tử ngoại của mặt trời, là lá chắn cho sự sống sinh sôi. Điều này cho thấy vai trò không thể thiếu được của tầng ozon. Qua đó GV giáo dục cho HS ý thức bảo vệ tầng O3 là vấn đề được đặt ra cho các nhà bác học và cho mọi người trên toàn thế giới nhằm bảo vệ sức khỏe con người. II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Hoá chất : dd H2O2, dd KI, dd KMnO4, dd hồ tinh bột, quỳ tím, dd H2SO4. - Các tư liệu, hình ảnh mô phỏng về tầng ozon, sự phá huỷ tầng ozon, một số hình ảnh về thiên tai lũ lụt, hạn hán, một số bệnh nhân bị ung thư mắt, da do ảnh hưởng của tia cực tím. - Nếu có điều kiện, GV chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hoá chất để HS thực hiện các thí nghiệm cá nhân hoặc theo nhóm nghiên cứu về tính chất hoá học của hiđropeoxit, các phương tiện máy tính truy cập internet để HS khai thác thông tin trên mạng. 2- Học sinh Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở, dạy học theo hoạt động. - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát:  Ozon liên quan đến hiệu ứng nhà kính như thế nào? Tại sao phải bảo vệ tầng Ozon? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. O3 và H2O2 có cấu tạo phân tử và tính chất vật lí như thế nào? 2. So sánh hóa tính của O3 và O2; Hiđrô Peoxit và Ozon. 3. Nêu ứng dụng của H 2O2 và O3, vấn đề lỗ thủng tầng ozon và ô nhiễm khí quyển. 1.1 Viết công thức electron, công thức cấu tạo của O3 và H2O2. So sánh độ bền của các liên kết. 1.2 . Nêu một số tính chất vật lí đặc trưng của ozon và hiđropeoxit (màu sắc, trạng thái, mùi vị, nhiệt độ sôi, khả năng hòa tan trong nước). 2.1. Hãy cho biết trên tầng cao của khí quyển, Ozon được tạo thành như thế nào? 2.2. O3 tác dụng được với những hóa chất nào? Viết phương trình phản ứng để chứng minh O3 có tính oxh mạnh hơn 2.3. Dựa vào số oxh của oxi trong H2O2, hãy O2. dự đoán tính chất hóa học 3.1. Cho biết một vài ứng dụng của O3 và H2O2 trong đời sống, y tế, công nghiệp và môi trường. của nó. Viết các phương trình phản ứng minh họa. 3.2. Tại sao khi nồng độ của ozon lớn hơn 10-6 % thì nó lại là chất gây ô nhiễm môi trường? Các ứng dụng đó có vận dụng tính chất lí hóa gì của hiđropeoxit và ozon? 3.3. Vì sao sau những cơn giông thì khí trời trở nên trong lành hơn? BÀI 43. LƯU HUỲNH I- MỤC TIÊU 1- Kiến thức Biết được • Cấu tạo tinh thể gồm hai dạng lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà. • Một số ứng dụng và phương pháp sản xuất lưu huỳnh. Hiểu được • Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. • Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. 2- Kỹ năng - vận dụng - Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu huỳnh. - Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh. 3- Tình cảm thái độ Lưu huỳnh là một nguyên tố khá gần gũi với học sinh . Qua việc giải thích được những tính chất , ứng dụng củ a lưu huỳnh , học sinh sẽ cảm thấy yêu thích môn học hơn . Một số tư liệu thực tế về lưu huỳnh : + Từ thời cổ đại con người đã biết đến lưu huỳnh . Người La Mã cổ đại đã khai thác ở đảo Sixil mỏ của loại nguyên liệu có màu vàng tươi , cháy được và tạo khí có mùi khó chịu : đó chính là mỏ lưu huỳnh tự sinh (lưu huỳnh nguyên tố ). Người xưa tin rằng đốt lưu huỳnh có thể tẩy uế nhà cửa , xua đuổi tà ma. Nhiều lang băm còn đốt các lá bùa có tẩm S để chữa bệnh . Thật ra, đó là vì khi đốt một lượng nhỏ S tạo khí SO2 có thể tiêu diệt vi khuẩn trong không khí. + S chiếm 0,05% khối lượng vỏ trái đất . S đơn chất (S8) có trong các mỏ lưu huỳnh ở gần các khu vực có núi lửa . S có trong các quặng sunphat , sun phua…, nhất là các quạng kim loại màu thường chứa khá nhiều lưu huỳnh . S có trong cơ thể động thực vật  trong nhiên liệu hoá thạ ch (dầu mỏ, khí đốt…) có một lượng đáng kể S. + Lưu huỳnh cũng là một vị thuốc trong y học cổ truyền (ví dụ có trong món gà tiềm thuốc bắc ). Nó được dùng để chữa các bệnh ngoài da, bệnh đường tiêu hoá… II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn). - Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn. - Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà. - Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh trong lòng đất. 2- Học sinh Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát:  Nguyên tố l ưu huỳnh có vai trò quan trọng như thế nào với cuộc sống của chúng ta? Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung 1. Cho biết cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. 2. Dựa vào số oxi hóa của lưu huỳnh trong các hợp chất, hãy dự đoán tính chất của lưu huỳnh. 3. Cho biết cách sản xuất lưu huỳnh và một số ứng dụng của nó. 1.1. Lưu huỳnh có các dạng thù hình nào? 1.2. Nhận xét về khối lượng riêng, nhiệt độ nóng chảy, tính bền của hai dạng thù hình nói trên? 2.1 Nhiệt độ có ảng hưởng đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh như thế nào? 2.2. Lưu huỳnh có những trạng thái oxh nào? 2.3 Dựa vào số oxh hãy dự đóan tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh. 2.4 Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính khử? tính oxh? Viết phương trình phản ứng minh họa? 3.1 Nêu một vài ứng dụng của lưu huỳnh trong cuộc sống. 3.2. Hãy mô tả một cách ngắn gọn về cách khai thác lưu huỳnh trong lòng đất theo hình 6.10 sgk. 3.3. Làm thế nào để điều chế được lưu huỳnh từ SO2 và H2S? 3.4. Phương pháp điều chế lưu huỳnh nói trên có ưu điểm gì đối với việc bảo vệ môi trường? BÀI 44. HIRO SUNFUA I- MỤC TIÊU 1- Kiến thức: Biết được: • Hiđro sunfua là chất khử mạnh. • Tính tan của các muối sunfua & Phương pháp điều chế hidro sulfua. Hiểu được: • Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. • Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. 2- Kỹ năng - vận dụng: - Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu huỳnh. - Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh. 3- Tình cảm- thái độ - Tiếp xúc nhiều với khí H2S, hệ thần kinh sẽ bị mệt mỏi, giảm khả năng phản xạ. Khí H2S với nồng độ cao làm thần kinh khứu giác bị tê liệt hoàn toàn khiến mũi không còn ngửi thấy mùi thối. Nếu làm việc liên tục trong không khí chứa H2S nồng độ lớn như trong các xưởng thuộc da, lọc dầu, lưu hóa cao su…. Có thể trở nên kém trí nhớ hoặc bệnh đần độn. - Con người có thể bị nhiễm H2S qua đường hô hấp và cũng rất dễ bị nhiễm qua lỗ chân lông và các tuyến mồ hôi. Nghiên cứu về H2S học sinh biết được sở dĩ khí H2S có mùi trứng thối là do protêin phân hủy tạo ra khí H2S. - Các dân tộc miền núi thường hay đeo nhiều trang sức bằng bạc. Ngoài mục đích làm đẹp còn có mục đích khác: để kiểm tra và giữ gìn sức khỏe vì ở miền núi thường xuất hiện các luồng gió độc có chứa nhiều khí H2S. Khi Ag gặp khí H2S trong không khí sẽ chuyển sang màu đen do phản ứng: 2 Ag + H2S + ½ O2 = Ag2Smàu đen + H2O. - Các vật dụng bằng bạc khi để lâu trong không khí cũng sẽ bị sẫm màu vì trong không khí có một ít khí H2S và nó sẽ từ từ làm Ag chuyển màu do phản ứng trên.  Với những tác hại trên của H2S, mỗi chúng ta đều phải có ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe cho cộng đồng và cho chính bản thân. II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên - Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn). - Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn. - Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà. - Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh trong lòng đất. 2- Học sinh Nghiên c ứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu h ỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu Phương pháp đàm thoại gợi mở. Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC Câu hỏi khái quát:  Khí H2S có từ đâu? Nó có ảnh hưởng như thế nào đến môi trư ờng sống