Luận văn Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của học sinh trung học phổ thông bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 – Nâng cao

MỞ ĐẦU I. LÝ do chọn đề tài Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Nghị quyết đại hội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngò giáo viên (GV) và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của học sinh,...”. Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) còng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tù giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng líp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thó học tập cho HS”. Mét trong những định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy đề cập đến định hướng đổi mới công việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, từ hình thức đến công cụ, đặc biệt chú trọng tối đa khả năng tự kiểm tra, đánh giá của người học, bởi người học là một trung tâm quan trọng của hoạt động dạy và học ở nhà trường. Trong vài năm gần đây, đồng thời với việc áp dụng chương trình và sách giáo khoa mới, ở các trường phổ thông đã và đang thực hiện tích cực việc đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có đổi mới cách thức, nội dung kiểm tra, đánh giá. Việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá thực hiện theo định hướng: Tăng cường kiểm tra đánh giá bằng việc sử dụng kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ) kết hợp với trắc nghiệm tự luận (TNTL) trên cơ sở nghiên cứu những ưu, nhược điểm của từng loại trắc nghiệm để sử dụng đạt mục đích dạy học của bộ môn, từng líp học,... trong quá trình dạy học, và đã bước đầu khuyến khích HS tìm sách tham khảo tự củng cố kiến thức. Cách thức thi cử hiện nay ở các kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển vào các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học thường sử dụng thi 100% TNKQ; TNTL thường chỉ chiếm một phần nhỏ trong các bài kiểm tra đánh giá. Trên thị trường sách tham khảo về bài tập Hoá học có rất nhiều, nhưng HS không biết lùa chọn loại sách nào giúp tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng thật là hiệu quả. Đáp ứng nhu cầu đó, cũng như để giúp các em HS THPT cọ sát với hình thức thi trắc nghiệm qua các đợt thi tốt nghiệp Trung học phổ thông và thi tuyển Đại học, chúng tôi đã chọn đề tài: “Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 – Nâng cao” – Phần Hoá học vô cơ. II. Mục đích nghiên cứu Sử dông bộ đề kiểm tra đáp ứng được mục đích, yêu cầu theo chuẩn kiến thức kĩ năng, đặc biệt là nêu được phương pháp cho HS sử dụng bộ đề nhằm tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng học tập môn Hoá học của HS THPT. III. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lÝ luận và thực tiễn đánh giá, kiểm tra kết quả học tập môn Hoá học của HS THPT. Cụ thể: 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng môn Hoá học, các yêu cầu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi (TNKQ và TNTL) xây dùng bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng môn Hoá học. 2. Xây dùng bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 nâng cao phần vô cơ. 3. Sử dụng bộ đề đối với các líp thực nghiệm, trên cơ sở đó so sánh, đối chiếu với các líp đối chứng để đánh giá độ tin cậy, độ khó và độ phân biệt của bộ đề, kịp thời chỉnh sửa các câu hỏi chưa phù hợp, hoàn chỉnh bộ đề. IV. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu Từ thực tiễn sử dụng bộ đề trắc nghiệm này ở 3 chương: chương 1 (Sự điện li), chương 2 (Nhóm nitơ), chương 3 (Nhóm cacbon) môn Hoá học líp 11 – Nâng cao ở trường THPT Liên Hà (Đông Anh, Hà Nội), trường THPT Nhân Chính (Hà Nội) trong học kì I năm học 2008 – 2009 mà rót ra những kết luận của bản Luận văn về hình thức, khả năng, kết quả tự kiểm tra, đánh giá kĩ năng Hoá học ở chương trình líp 11, nâng cao. 1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra kết quả dạy học hoá học ở trường THPT líp 11 (phần Hoá học vô cơ) – Nâng cao. 2. Đối tượng nghiên cứu: Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 – Nâng cao (Hoá học vô cơ). V. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng Hoá học líp 11 đảm bảo được yêu cầu của đề kiểm tra với chất lượng tốt, nếu GV và HS sử dông một cách triệt để, thường xuyên và tự giác thì bộ đề sẽ góp phần tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS một cách hiệu quả. VI. Phương pháp nghiên cứu Để tiến hành làm đề tài này, chóng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận – Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: như các phương pháp kiểm tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra TNKQ. – Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng Hoá học, sách giáo khoa, sách giáo viên Hoá học líp 11 – THPT cơ bản và nâng cao; đi sâu vào phần Hoá học vô cơ nâng cao. 2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn – Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực tiễn dạy học môn Hoá học líp 11 nhằm phát hiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá. Trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô có nhiều kinh nghiệm trong dạy học Hoá học. – Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả và chất lượng của bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học. Đánh giá tác dụng của việc áp dụng của bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học. 3. Phương pháp sử dụng Toán Thống kê Áp dụng một số tham số đặc trưng trong Toán Thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. VII. Điểm mới của luận văn 1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá. 2. Tuyển chọn và xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng hoá học líp 11 – nâng cao phần Hoá học vô cơ để HS tự kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng hoá học sau mỗi bài học, mỗi chương. 3. Tuyển chọn và xây dựng ngân hàng đÒ (đề nguồn). VIII. Cấu tróc luận văn Ngoài phần Mở đầu, luận văn gồm Nội dung nghiên cứu với 3 chương sau: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Hệ thống bộ đề tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng môn Hoá học líp 11, nâng cao (phần Hoá học Vô cơ) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Kết luận. Tài liệu tham khảo. Phụ lục.  Nội dung nghiên cứu Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thóc của một quá trình dạy học, nhằm xác định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học, mục đích dạy học đã đạt được đến mức độ nào, kết quả học tập của HS đạt đến đâu so với mong muốn. Qua kiểm tra, đánh giá, người GV nhận biết được mình đã thành công hay chưa thành công ở chỗ nào; người học cũng nhận biết được mình đã thu hoạch được gì, mức thu hoạch trong quá trình học tập ra sao (từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), kĩ năng biết làm và làm một cách thành thạo những điều đã học [18]. Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong quá trình dạy học: 1.1. Kiểm tra Kiểm tra là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Trong lí luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học, nhằm mục đích biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy và trò. Kiểm tra – đánh giá nhằm khảo sát khả năng của người học về môn học mà điểm số các bài khảo sát là những số đo đo lường khả năng học tập của HS. Nếu việc kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm túc, thường xuyên và công bằng với kĩ thuật cao và đạt kết quả tốt thì người học sẽ học tốt hơn. 1.2. Đánh giá Đánh giá kết quả học tập là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của người học,… và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá kết quả học tập của người học là một quá trình phức tạp và công phu. Nếu thực hiện chu đáo, chuẩn xác thì việc đánh giá càng có nhiều thuận lợi và có độ tin cậy cao. Quy trình đánh giá: gồm 5 bước: 1) Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng. 2) Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dùa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được. 3) Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. 4) Thu thập số liệu đánh giá: Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của người học, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy,… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm. 5) Trong đánh giá phải đảm bảo nguyên tắc: chính xác, vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình học. 2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá Kiểm tra gồm 3 chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau trong quá trình kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học. Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học là phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Đánh giá với 2 chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc, để từ đó đề ra được các biện pháp xử lí. 3. Những yêu cầu về khối lượng và chất lượng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo cần kiểm tra, đánh giá môn Hoá học – Việc kiểm tra kết quả học tập về Hoá học của HS cần chú ý đến: + Khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. + Chất lượng kiểm tra kiến thức. + Cách trình bày kiến thức. Khối lượng kiến thức được xác định trong chương trình quốc gia. Các SGK đạt tiêu chuẩn giúp cho việc cụ thể hoá các yêu cầu này. – Các kiến thức kĩ năng, kĩ xảo hoá họcđược kết hợp lại thành các nhóm sau đây: + Các khái niệm, định luật hoá học cơ bản. + Các lí thuyết hoá học. + Ngôn ngữ hoá học. + Kiến thức về các chất. + Kiến thức về các nguyên tè hoá học. + Kĩ năng và kĩ xảo giải các bài tập. + Kĩ năng và kĩ xảo làm thí nghiệm. + Kĩ xảo nói và viết. – Khi đánh giá chất lượng về kiến thức cần chú ý đến tính chính xác khả năng nhận thức, tính hệ thống, tính cụ thể, tính vững chắc, khuynh hướng tư tưởng chính trị, mối liên hệ với đời sống và thực tiễn xây dựng chủ nghĩa cộng sản. + Tính chính xác và khả năng nhận thức: HS không chỉ biết tính chất các chất, các định luật và lí thuyết hoá học, mà còn có thÓ giải thích được các hiện tượng đã học, biết minh họa các định luật và lí thuyết bằng tư liệu cụ thể. + Tính hệ thống: các kiến thức đó ở HS gắn bó không tách rời nhau. + Tính cụ thể: HS phải hình dung được rõ ràng những tính chất lí và hoá học của các chất đã học và sự phụ thuộc tính chất của chúng vào cấu tạo. + Khi kiểm tra tính vững chắc của kiến thức cần chó ý đến kiến thức của HS về cái cơ bản đã học gắn hữu cơ với kiến thức đang học. + Khuynh hướng tư tưởng chính trị của kiến thức là cơ sở thế giới quan cộng sản chủ nghĩa của HS, khi trả lời các bài tập phải giải thích một cách duy vật những hiện tượng và quá trình được học, giải thích vai trò của hoá học trong việc xây dựng chủ nghĩa cộng sản. – Việc chuẩn bị cho kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Việc kiểm tra kiến thức kĩ năng kĩ xảo là một bộ phận của quá trình dạy học, nên tất nhiên GV chuẩn bị các giê học phải bao gồm việc chuẩn bị kiểm tra kiến thức. Khi lập kế hoạch hàng năm, GV cần lập kế hoạch cho tiến độ bài mới và cả kế hoạch kiểm tra và bài thực hành, xemina,… Kĩ năng, kĩ xảo HS cần lĩnh hội trong quá trình học các mục như: – Kĩ năng nhận biết các chất – Kĩ năng thực hành – Kĩ năng sử dụng sơ đồ và mô hình – Kĩ năng giải các bài tập tính toán: + Tính lượng chất có thể điều chế được từ chất ban đầu có chứa tạp chất. + Tính hiệu suất phần trăm chất thu được sau phản ứng so với lí thuyết. + Tính lượng một trong các sản phẩm của phản ứng nếu một trong các chất ban đầu lấy dư. – Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá: Phải đảm bảo về tính toàn diện, độ tin cậy, tính khả thi, yêu cầu phân hoá, và phải đảm bảo hiệu quả cao. 4. Hình thức kiểm tra đánh giá – Theo lí luận dạy học, việc kiểm tra kiến thức được phân chia thành các dạng: kiểm tra sơ bộ; kiểm tra hàng ngày; kiểm tra định kì; kiểm tra kết thúc. – Về hình thức kiểm tra có: kiểm tra miệng; kiểm tra viết (15 phót, 45 phót); kiểm tra thực hành thí nghiệm. Tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá theo các bảng 1 và 2 [18]. Bảng 1.1: Những công cụ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Bảng 1.2: Phân loại các kiểu test kiểm tra Kiểm tra viết thường dùng hai loại câu hái: + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ): dùng cho cả hình thức kiểm tra 15 phót và 45 phót. + Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL): thích hợp cho các bài kiểm tra 45 phót. Nội dung của luận văn sử dụng cho hình thức tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của HS nên sử dụng các bài kiểm tra viết là hợp lí. II. Cơ sở lí luận về việc xây dựng các câu hỏi TNKQ và TNTL 1. Câu hái TNKQ 1.1. Khái niệm TNKQ là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ thống những câu hỏi trắc nghiệm mà hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan, không phụ thuộc vào người chấm. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần người làm trắc nghiệm đã chọn được những câu trả lời đúng trong sè các câu trả lời đã được cung cấp. 1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp TNKQ 1.2.1. Ưu điểm Có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều HS trong một thời gian ngắn; đề thi bao quát được phần lớn nội dung học tập buộc HS phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng học tủ, học lệch và HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Giúp GV tiết kiệm thời gian và công sức chấm bài. Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch. Khuyến khích khả năng phân tích, hiểu đúng ý người khác; gây hứng thó và tích cực học tập của HS. Áp dụng được công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi, trong chấm thi và kết quả bài thi, hạn chế hiện tượng quay cóp và trao đổi bài. Sử dụng được nhiều lần. Việc chấm điểm khách quan. Phù hợp với cuộc sống hiện đại: Cần quyết đoán nhanh, chính xác. 1.2.2. Nhược điểm TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thó của HS đối với nội dung kiểm tra. HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên. TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư duy sáng tạo và khả năng lập luận của HS. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng bị hạn chế. Việc soạn thảo các câu hái TNKQ tèn thời gian, công sức. TNKQ không thể kiểm tra được kĩ năng thực hành thí nghiệm mà chỉ kiểm tra được kiến thức về kĩ năng thực hành thí nghiệm. Phương pháp TNKQ vẫn không hoàn toàn khách quan vì phụ thuộc vào việc soạn thảo và định điểm cho câu hỏi của người soạn. 1.3. Phân loại các phương pháp TNKQ. Câu hỏi TNKQ có nhiều câu để lùa chọn Hiện nay đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi TNKQ làm 5 dạng chính sau: + Dạng nhiều lùa chọn + Dạng câu đúng – sai + Dạng ghép đôi + Dạng câu điền khuyết hay trả lời ngắn + Câu hỏi bằng hình vẽ Trong tình hình thực tế hiện nay, việc kiểm tra và thi chủ yếu sử dụng hình thức TNKQ dạng nhiều lùa chọn, vì vậy trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ đi sâu phân tích dạng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lùa chọn. 1.3.1. Khái niệm câu hái TNKQ có nhiều câu để lùa chọn Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất, được sử dụng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Nó cho phép kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức, thuận lợi hơn so với các loại câu hỏi trắc nghiệm khác. Câu trắc nghiệm nhiều lùa chọn gồm 2 phần: phần đầu là phần dẫn (có thể là một câu hỏi hay một câu dẫn), phần sau là từ 3 đến 5, thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời với kí hiệu là các chữ cái A, B, C, D, E. Trong các phương án đó chỉ có duy nhất một phương án là đúng nhất – gọi là đáp án. Các phương án khác gọi là phương án nhiễu. 1.3.2. Tác dông, ưu điểm và hạn chế – Khi làm bài, HS chỉ việc đánh dấu vào câu trả lời được chọn. Vì vậy có thể kiểm tra nhanh nhiều vấn đề trong một thời gian ngắn; việc chấm bài cũng nhanh. – Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi Ýt hơn so với các loại câu hái TNKQ khác khi số phương án lùa chọn tăng lên, buộc HS phải xét đoán, phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi. – Có tính giá trị tốt vì có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lí, định luật, tổng quát hoá của HS hiệu quả. – Việc chấm bài thực sự khách quan. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, chữ viết và khả năng diễn đạt của HS. – GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau như: + Xác định mối tương quan nhân quả. + Nhận biết các điều sai lầm. + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau. + Định nghĩa các khái niệm. + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện. + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật. + Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện. + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. Hạn chế của hình thức kiểm tra này: – Đối với người soạn: Loại câu này khó soạn, tèn thời gian soạn đề, soạn câu hỏi và phải tìm được câu trả lời đúng nhất, còn các câu nhiễu thì cũng phải hợp lí. Đặc biệt, phải soạn câu hỏi sao cho có thể đo được các mức nâng cao hơn mức độ biết, nhớ và hiểu. Yêu cầu người soạn phải có độ tính toán chính xác cao để đưa ra các đáp án nhiễu phải tương đối sát với đáp án đúng, tránh hiện tượng HS không cần tính toán hoặc không cần tư duy nhiều vẫn có thể lùa chọn được đáp án đúng. – Đối với HS: Với những HS thông minh, có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án. – Câu hỏi nhiều lùa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL. – Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi. 1.3.3. Những lưu ý khi soạn câu hỏi nhiều lùa chọn Câu hỏi nhiều lùa chọn có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi soạn loại câu hỏi này cần lưu ý lùa chọn những ý tưởng quan trọng và viết ra những ý tưởng Êy một cách rõ ràng để làm căn bản cho việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm. Cách thiết kế câu có nhiều lùa chọn: Cấu tạo của câu gồm: – Phần câu viết chưa đầy đủ. – Phần chọn: Gồm 4 phương án. Trong đó chỉ có một phương án đáp ứng yêu cầu đề ra, thường là phương án đúng (có thể có chọn câu sai). Các phương án khác được gọi là nhiễu. Trước mỗi phương án thường là các chữ A, B, C, D. – Phần yêu cầu: Nêu ngắn gọn yêu cầu đặt ra. Yêu cầu trả lời: Chỉ chọn một phương án phù hợp để có câu đúng hoặc đúng nhất (hoặc câu sai) trong sè 4 phương án chọn bằng cách đánh dấu, khoanh tròn hoặc tô tròn vào một chữ đứng trước phương án trả lời. – Yêu cầu của phần dẫn: Nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa và được diễn đạt rõ ràng. Câu hỏi hoặc cách đặt vấn đề phải rõ ràng, chính xác. Không nên dùng từ phủ định, nếu không tránh được thì phải được nhấn mạnh để HS không bị nhầm. Câu dẫn cũng phải là câu hỏi trọn vẹn để HS hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì. Câu chọn cũng phải rõ ràng, dÔ hiểu và có cùng loại quan hệ với câu dẫn, phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn. Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên sự hiểu lệch yêu cầu. Mỗi khi soạn xong câu trắc nghiệm loại này, cần phải đọc lại toàn bộ câu trắc nghiệm (cả phần dẫn và phần lùa chọn) để xem các phần Êy có kế tiếp nhau theo đúng cấu trúc văn phạm hay không. – Yêu cầu của các phương án trả lời: + Mỗi câu hỏi nên có 4 – 5 phương án để chọn. Số phương án trả lời Ýt hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Độ tin cậy của câu hỏi thấp. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì GV khó soạn và HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung kiến thức nào đó. Các phương án đúng phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D phải gần như nhau. + Phương án đúng phải chính xác, rõ ràng và đầy đủ nhất (đóng một cách không tranh cãi được). + Các đáp án “nhiễu” phải có độ dài tương đương với đáp án đúng. + Không tạo các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn phương án đúng. + Phương án nhiễu đều phải có vẻ hợp lí, phải có tác động gây nhiễu với các HS có năng lực tốt và tác động thu hót các HS kém hơn, gồm các đáp án: 1) Phải được xây dựng dùa trên những sai lầm từ cách phân tích của HS để đưa ra cách giải sai hoặc lùa chọn sai. 2) Có thể dùa trên những suy luận logic, đúng nhưng tính toán sai: ví dụ giải phương trình sai. Hoặc dùa trên những suy luận đúng nhưng có một yếu tố sai. 3) Có thể là sai trật tự con sè. + Đáp án “nhiễu” lí thuyết thường gồm các dạng: 1) Câu trả lời đúng nhưng thiếu. 2) Hoặc câu trả lời đúng nhưng không bao quát hết các trường hợp. 3) Câu trả lời sai hẳn hoặc không liên quan gì đến lời dẫn. Một số điểm nên tránh khi soạn câu có nhiều lùa chọn: + Trong các phương án chọn có 2 – 3 câu trả lời đúng (mặc dù chưa đủ). + Trong các phương án chọn không có phương án đúng. + Nội dung trong các câu chọn có chỗ chưa phù hợp với câu dẫn. + Cần có Ýt nhất 4 phương án để chọn, không nên chỉ có 2 – 3 phương án. + Nếu chọn câu sai, phải có in đậm hoặc gạch chân chữ sai. + Nội dung của các câu nhiễu phải chú ý đến những sai lầm của HS khi chưa học kĩ bài, chưa hiểu khái niệm... hoặc do thiếu cẩn thận trong tính toán. Không nên để câu nhiễu có nội dung sai quá lé liễu để HS nhận thấy ngay. + Nếu là câu nhiều lùa chọn có nội dung định lượng, cần chú ý số liệu dễ nhẩm, tính nhanh được kết quả, bài toán có cách giải nhanh gọn để đảm bảo tính chất TNKQ. Tránh trường hợp chuyển nội dung bài toán tự luận hoàn toàn thành câu trắc nghiệm không đảm bảo tính chất giải nhanh của câu hỏi lùa chọn. 2. Câu hái TNTL 2.1. Khái niệm – TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, bài tập; khi làm bài, HS phải tự trả lời bằng các hình thức lập luận (như suy luận, biện luận, lí giải, chứng minh) theo ngôn ngữ của chính mình dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước. – TNLT không những có thể kiểm tra được kết quả mà còn có thể kiểm tra được quá trình tư duy của HS để đi đến kết quả đó. Trong TNTL, HS có thể phát triển được tư duy theo hướng sáng tạo; GV rút ngắn được thời gian ra đề; câu hỏi khai thác được chiều sâu của kiến thức. Tuy nhiên, TNTL không tránh khỏi được sự chủ quan của người chấm, thang điểm khó có thể chung cho nhiều cách giải vì còn phụ thuộc rất nhiều vào người chấm. Thời gian chấm bài lâu, chưa kiểm tra được nhiều câu hỏi trong cùng một thời gian. Đây là cách kiểm tra đánh giá truyền thống trong quá trình dạy học. 2.2. Phân loại Câu hái TNTL gồm các dạng: a. Câu hái tự luận có sự trả lời mở rộng: Loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát. HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận. b. Câu tù luận với sự trả lời có giới hạn: Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn. Có 3 loại câu trả lời có giới hạn: + Điền thêm và trả lời đơn giản: Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết). + Trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng 2 hoặc 3 câu trong giới hạn của GV. + Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả đúng theo yêu cầu của đề bài. 2.3. Cách viết câu hái TNTL 2.3.1. Yêu cầu của dạng TNTL Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài tự luận cần đảm bảo được: – Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy. – Yêu cầu cần rõ ràng và xác định. HS cần được hiểu rõ họ phải trả lời cái gì. – Cần sử dụng những từ, các câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng, bộc lé khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân. – Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới hạn độ dài bài làm và đảm bảo đủ thời gian để HS hoàn thành làm bài. – Nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm theo từng phần. 2.3.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp TNTL TNTL có thể khai thác được tối đa khả năng tư duy của HS, phát huy được khả năng tư duy sáng tạo và trí thông minh của HS, TNTL không những có thể đánh giá được kết quả của tư duy mà còn có thể kiểm soát được quá trình tư duy của HS để đi đến kết quả đó, từ đó dễ sửa chữa, uốn nắn cho HS, việc ra đề TNTL cũng dễ và tiết kiệm được thời gian, câu hỏi khai thác được chiều sâu của kiến thức. Tuy nhiên, TNTL cũng có nhiều hạn chế, đó là chỉ kiểm tra được lượng kiến thức không nhiều trong một thời gian, việc ra chấm bài của GV tốn khá nhiều thời gian, việc chấm bài cũng không tránh khỏi ý chủ quan của người chấm,... 3. So sánh 2 loại câu hỏi TNKQ và TNTL Phương pháp TNTL và TNKQ đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, thể hiện qua bảng so sánh sau: Đặc điểm TNTL TNKQ Việc chuẩn bị câu hỏi Ýt tốn công ra đề Tốn nhiều thời gian soạn thảo đề (yêu cầu có chuyên môn cao) Phạm vi kiến thức Trả lời Ýt câu hỏi, câu hỏi bao quát phạm vi kiến thức sâu Trong một thời gian nhất định trả lời nhanh nhiều câu hỏi bao quát phạm vi kiến thức rộng Kĩ năng hiệu quả đối với học tập – HS dễ học tủ, học lệch. – Ghi nhớ, hiểu áp dụng phân tích, tổng hợp, phê phán, suy luận, đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình tượng, khuyến khích sự suy nghĩ độc lập, sự sáng tạo của cá nhân. – Ýt mang rủi ro tróng tủ, lệch tủ. – Ghi nhớ hiểu biết, lùa chọn, ứng dụng, phân tích. – Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý người khác, khả năng bật nhanh Đặc điểm TNTL TNKQ Đánh giá – Chủ quan trong việc chấm điểm, độ tin cậy không cao. – HS tự chủ khi trả lời. – Khách quan, đơn giản và ổn định, độ tin cậy cao. – HS chỉ được lùa chọn câu hỏi đúng trong số các phương án đã nêu. – Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi Những yếu tố làm sai lệch điểm Khả năng viết, các cách thể hiện Khả năng đọc hiểu, phán đoán Khả năng phản hồi Ýt thông tin Nhiều thông tin Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa 2 phương pháp là tính khách quan công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan. TNKQ và TNTL đều là các phương tiện khảo sát khả năng, kết quả học tập của HS; mỗi hình thức có sức hấp dẫn riêng, để khích lệ người học nâng cao sự hiểu biết, ứng dụng kiến thức giải quyết một vấn đề nào đó của chuyên môn. Vì vậy, phối hợp cả 2 hình thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường. III. Tự kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hoá học 1. Vai trò của tự kiểm tra, đánh giá Tự kiểm tra, đánh giá là một khâu trong quá trình tự học của HS khi đọc và nghiên cứu tài liệu ở nhà. HS cần phải có thông tin về những gì đã thu nhận, lĩnh hội được sau khi đọc và nghiên cứu, vì vậy HS thường tự kiểm tra mình bằng cách trả lời những câu hỏi tóm tắt sau chương hoặc sau mỗi vấn đề. Trên cơ sở so sánh với chuẩn kiến thức, kĩ năng, HS có thể kiểm tra kiến thức mình đã lĩnh hội, tù giải đáp và giải đáp một cách chính xác các câu hỏi mà mình còn băn khoăn hoặc phát sinh trong quá trình học. Như vậy HS đã đạt được mục đích của việc tự học. HS có thể tự lên kế hoạch tìm kiếm được những thông tin cần thiết để bổ sung kịp thời những thiếu sót hoặc sai sót khi tự kiểm tra kiến thức, qua đó tự mình điều chỉnh được kịp thời những khiếm khuyết trong nhận thức. 2. Thực trạng của tự kiểm tra, đánh giá Hiện nay HS THPT khi học tập môn Hóa học Ýt có khả năng chủ động, sáng tạo tiếp thu kiến thức; tuy việc giảng dạy và kiểm tra đã có những đổi mới, nhưng đổi mới và vận dụng có hiệu quả thì vẫn còn đang trong quá trình nghiên cứu và thử nghiệm. HS chưa được thực sự khắc sâu kiến thức và chưa phát huy được tối đa khả năng để đạt kết quả cao nhất trong việc chiếm lĩnh và làm chủ tri thức. Từ thực trạng đó, chúng ta cần phải có biện pháp để nâng cao quá trình đánh giá kiến thức kĩ năng cho HS, để từ đó không chỉ GV điều chỉnh quá trình dạy của mình, mà còn giúp HS xây dựng thãi quen tìm hiểu một vấn đề một cách sâu sắc, có hệ thống, có mục đích và tự đánh giá được kiến thức của mình. HS cần được tăng cường khả năng cho HS tù đặt câu hỏi trước những vấn đề được học, rồi tự trả lời, để từ đó HS hiểu được mình đã nắm được kiến thức đến đâu. Thực tiễn Êy làm xuất hiện một nhu cầu là rất cần một bộ đề trắc nghiệm (test) để giúp các em HS tù kiểm tra kiến thức, kĩ năng của bản thân và đánh giá lẫn nhau; đồng thời, gợi cho các em một nếp tự đặt câu hỏi cho mình để rồi tự trả lời những câu hỏi Êy. Đây cũng là một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới đánh giá đang được sử dụng trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 3. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Hoá học ở THPT 3.1. Định hướng chung 3.1.1. Về mục tiêu kiểm tra, đánh giá Cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ở mỗi líp, mỗi chương, phần để đảm bảo thực hiện đúng yêu cầu của chương trình Hoá học THPT. – Đánh giá được mục tiêu giáo dục của môn Hoá học ở cấp học THPT nói chung và mỗi líp, mỗi chương nói riêng. – Đánh giá được mức độ nắm kiến thức kĩ năng hoá học ở mỗi bài, mỗi chương, học kì, năm học, cấp học,… – Tuỳ loại đánh giá, việc đánh giá kết quả học tập của HS có những mục tiêu khác nhau, v.v... + Đánh giá tổng kết: Đánh giá sản phẩm đầu ra nhằm xác nhận một trình độ nhất định sau mét giai đoạn học tập hoá học nhất định, thí dụ như sau một chương, sau một học kì, cuối năm, sau một cấp học (tốt nghiệp THCS, tốt nghiệp THPT, thi HS giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia, tuyển sinh đại học v.v...). + Đánh giá quá trình: Đánh giá trong quá trình dạy học các môn học ở trường THCS, thí dụ như đánh giá trong tiết học, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra miệng,v.v... Đánh giá này vừa giúp GV biết được mức độ nắm kiến thức, kĩ năng một bài, một nội dung hay một phần nội dung như thế nào đồng thời biết được sự nắm kiến thức kĩ năng của HS còn yếu ở chỗ nào và cần bổ sung điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy của thày hoặc phương pháp học tập của HS cho phù hợp. 3.1.2. Về nội dung đánh giá a. Nội dung môn Hoá học không chỉ gồm những kiến thức về chất và những biến đổi của chúng, một số ứng dụng và phương pháp điều chế các chất mà còn bao gồm cả những kiến thức về phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó. Nội dung kiểm tra, đánh giá cần đa dạng nhằm thực hiện mục tiêu môn học thể hiện trong chuẩn kiến thức và kĩ năng: bài tập TNKQ, bài tập tự luận, bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập lí thuyết, bài tập thực nghiệm, chú ý phát triển năng lực tư duy hoá học và năng lực giải quyết vấn đề. Ngoài mét số dạng bài tập về hoá học hiện đang được thể hiện trong các sách và tài liệu tham khảo, cần đặc biệt chú ý hơn tới một số dạng bài tập sau đây trong SGK, sách bài tập (đặc biệt là trong các đề thi tốt nghiệp, thi chọn HS giỏi): – Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng sử dụng kênh hình, phân tích các số liệu thực nghiệm. – Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng lập kế hoạch để thực hiện giải quyết một vấn đề của hoá học. – Dạng bài tập giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành, thí nghiệm hoá học có trong chương trình Hoá học THPT. b. Chó ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hoá học: biết, hiểu, vận dụng. Biết: HS nhớ được định nghĩa, tính chất, hiện tượng hoá học, công thức, khái niệm hoá học ... đã học. Trả lời câu hỏi thế nào? Là gì ?... Hiểu: HS nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hoá học, công thức... Trả lời câu hỏi tại sao? Vì sao? Như thế nào?... Vận dông: HS áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải các bài tập hoá học, giải thích hiện tượng thực tế, áp dụng một cách sáng tạo trong những điều kiện đã thay đổi... Trả lời câu hỏi tại sao? Như thế nào? Vì sao? Bằng cách nào? Như vậy, câu hỏi có thể chia làm 3 loại: – Loại bề rộng cơ bản (tối thiểu) để đánh giá trình độ nhận thức "biết" và "hiểu". – Loại bề sâu, nâng cao để đánh giá trình độ nhận thức từ khá trở lên. – Loại vận dụng sáng tạo để đánh giá trình độ nhận thức kĩ năng, kĩ xảo đạt loại giỏi. c. Đánh giá cần tập trung vào nội dung thực hành của HS – Nội dung kiểm tra, đánh giá không chỉ tập trung vào nội dung lí thuyết mà nên có nội dung gắn với hiện tượng thực nghiệm, nhận biết các chất, kĩ năng thí nghiệm, lắp đặt dụng cụ, điều chế chất ... – Chó ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể. Mét trong những điểm yếu của HS học Hoá học hiện nay là vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, sản xuất, kĩ năng lập kế hoạch hành động, thực hiện các hoạt động cụ thể... – Chó ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức hoá học. Ở đây có liên quan đến đánh giá cả quá trình, mà không chỉ chú ý tới kết quả cuối cùng. Cần chú ý đánh giá khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các thông tin thu nhận được trong các tiết học cụ thể. – Chó ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng kiến thức hoá học đã học vào thực tiễn của HS. Trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước tiến tới nền kinh tế tri thức, rất cần con người hoạt động trí tuệ sáng tạo, luôn có ý thức vận dụng những điều đã học vào trong thực tiễn. d. Chó ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc trong nhóm trong quá trình học tập của HS. Mét trong những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. Đánh giá cũng cần được thực hiện để khuyến khích định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Việc đánh giá này sẽ thực hiện thường xuyên trong các giê hoá học do GV thực hiện trên líp hoặc HS tự đánh giá. 3.1.3. Về hình thức đánh giá Chó ý kết hợp TNKQ và TNTL để làm tăng tính khách quan của đánh giá. Mỗi loại kiểm tra đều có điểm mạnh và hạn chế riêng, vì vậy giáo viên nên kết hợp một cách linh hoạt giữa hai hình thức kiểm tra để khai thác tối đa hiệu quả của mỗi hình thức kiểm tra đó, nhằm phát huy tính tích cực của HS, đặc biệt hướng cho HS tự học và có cách tự kiểm tra dưới hình đề kiểm tra sau mỗi bài, mỗi chương. 3.2. Thiết kế bộ đề kiểm tra, đánh giá môn Hoá học theo định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá 3.2.1. Yêu cầu chung về Bộ đề kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng Hoá học 3.2.1.1. Bộ đề kiểm tra cần bảo đảm nội dung khoa học chính xác thực hiện được mục tiêu đánh giá theo chuẩn kiến thức và kĩ năng. – Hệ thống câu hỏi và bài tập... đảm bảo đánh giá những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà HS cần đạt được trong quá trình học tập đã ghi trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình. – Hệ thống câu hỏi, bài tập đảm bảo tính chính xác khoa học. – Đảm bảo tính phân hoá: phân biệt được trình độ của HS: giỏi, khá, trung bình, yếu. – Đáp án và hướng dẫn chấm rõ ràng, chính xác. Cần xây dựng được bộ công cụ đánh giá thống nhất, đa dạng, có độ tin cậy cao, có thể loại bỏ tới mức có thể được yếu tố chủ quan của người đánh giá. 3.2.1.2. Bộ đề kiểm tra cần mang tính khả thi – Về nội dung đánh giá: Nội dung đánh giá phải nằm trong những nội dung đã được quy định trong chương trình, không quá khó, không lắt léo, có tính thực tiễn. – Về hình thức đánh giá: Các hình thức đánh giá là có thể áp dụng được đối với tất cả các vùng miền khác nhau. – Đa dạng hoá nội dung, hình thức câu hỏi và bài tập nhằm đánh giá được những mục tiêu đã đặt ra cho môn Hoá học. – Bé đề kiểm tra được xây dựng trên cơ sở khoa học, có khả năng áp dụng có hiệu quả đối với tất cả HS để nhằm xác nhận một trình độ hoặc nhằm điều chỉnh một vấn đề nào đó về nội dung, phương pháp. – Khả thi về xử lí kết quả đánh giá: Việc xử lí kết quả đánh giá có thể bằng tay hoặc bằng máy tính nhưng có khả năng áp dụng được, không quá khó hoặc quá phức tạp. Tuy nhiên, cần xem xét tính khả thi theo hướng phát triển, nếu không dễ bị lạc hậu so với thế giới. 3.2.2. Quy trình thiết kế đề kiểm tra hoá học 3.2.2.1. Xác định mục tiêu kiểm tra Cần xác định: đánh giá quá trình hay đánh giá tổng kết, kiến thức và kĩ năng hoá học cần kiểm tra. Nội dung kiểm tra ở bài, chương, phần nội dung cụ thể nào của chương trình Hoá học. 3.2.2.2. Xác định các tiêu chí nội dung cần kiểm tra. Tùy nội dung của chương, bài, học kì mà xác định nội dung cụ thể, trọng tâm và bao trùm toàn bộ chương trình. 3.2.2.3. Xác định mức độ nội dung và điểm trọng số mỗi nội dung, mỗi mức độ, sử dụng loại TNKQ và TNTL trong ma trận đề – Thiết lập bảng gồm 2 phần chính: Các tiêu chí nội dung theo hàng ngang và mức độ biết, hiểu, vận dụng theo cột dọc. – Cột mức độ: Tương ứng với mỗi mức độ (biết, hiểu, vận dông) chia thành 2 loại câu hỏi TNKQ và TNTL. – Cột nội dung: Xác định đầy đủ các mảng nội dung chính của chương. – Mỗi ô trong bảng cho biết nội dung cụ thể, mức độ nội dung đó, hình thức TNKQ hay tự luận, câu hỏi cụ thể (số lượng) và số điểm tương ứng. – Hàng cuối cùng theo hàng ngang cho biết tổng số lượng câu hỏi, số điểm tương ứng với mỗi mức độ đó dưới dạng TNKQ hay tự luận và tổng hợp cả 2 hình thức câu hỏi. Tổng điểm của các mức độ là 10 điểm. – Cột cuối cùng theo cột dọc cho biết số điểm tổng cho mỗi tiêu chí nội dung. Tổng điểm các tiêu chí nội dung là 10 điểm. 3.2.2.4. Viết câu hỏi theo ma trận Dùa vào ma trận cụ thể đã thiết lập, xác định khung đề kiểm tra như sau: Phần I. Câu hái trắc nghiệm khách quan (6 điểm) Hãy khoanh tròn chữ A hoặc B, C, D đứng trước phương án lùa chọn. Câu 1: Câu 2: Phần II. Câu hái tự luận (4 điểm) Câu 1: Câu 2: Đối với câu hỏi trắc nghiệm, tuỳ thuộc là HS làm bài riêng ra giấy thi hoặc làm ngay ở đầu bài mà cần có cách hỏi cho phù hợp. Trên cơ sở khung đề đã được thiết lập, thiÕt kế câu hỏi có nội dung, mức độ hình thức... đã lùa chọn, phù hợp với số điểm đã được Ên định. 3.2.2.5. Thiết kế đáp án và biểu điểm Chó ý: Thiết kế nội dung từng câu hỏi, cần kèm theo đáp án ngay để bảo đảm chắc chắn về mức độ nội dung và thang điểm. Đề kiểm tra xây dựng xong cần được thẩm định đề gồm các bước: – So sánh đề và ma trận đề để kiểm tra sự cân đối về nội dung, mức độ, TNKQ và TNTL cho phù hợp và hoàn thiện ma trận đề hoặc chỉnh sửa nội dung cho phù hợp. – Kiểm tra lại đề: Phát hiện những điểm còn sai sót thiếu chính xác của đề và đáp án. Chú ý các thuật ngữ, nội dung cần bám sát nội dung chuẩn kiến thức và kĩ năng trong chương trình hóa học. Thời lượng đã đảm bảo chưa? 3.2.3. Mục đích xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá môn Hoá học Bộ đề kiểm tra, đánh giá này sử dụng cho HS tù kiểm tra kiến thức kĩ năng Hoá học nhằm nâng cao tính tự giác học tập và rèn luyện khả năng tư duy, khả năng đọc sách cho HS. 3.2.4. Phương pháp sử dụng bộ đề 3.2.4.1. Đối với GV: GV thường xuyên sử dụng các đề kiểm tra 15 phót để củng cố bài học cuối giê hoặc kiểm tra bài cũ. Trước khi kiểm tra chương, GV còng cho ôn tập với các đề kiểm tra 45 phót và bộ đề nguồn. Có thể kết hợp hình thức học nhóm, cho HS làm các bài kiểm tra và chấm chéo lẫn nhau. Khuyến khích HS nêu câu hỏi và trả lời, tìm tòi kiến thức mới. 3.2.4.2. Đối với HS: – Sau mỗi bài học, HS tự kiểm tra kiến thức của mình bằng cách làm các đề 15 phót do GV cung cấp. Việc này đòi hỏi HS phải có ý thức tự học cao, cầu tiến, tự giác. HS có thể đọc trước nội dung bài mới và tù đặt ra các câu hỏi có liên quan đến kiến thức mới. – Sau mỗi chương, HS tự làm ở nhà bài 45 phót trong bộ đề, so sánh đáp án để chấm. – Có thể kết hợp hình thức học nhóm cho HS làm các bài kiểm tra và chấm chéo lẫn nhau, có nhiều cách để tiến hành: VD1: HS A đưa ra câu hỏi từ 1 đến 10. HS B trả lời và ngược lại, chấm theo đáp án cho sẵn VD2: Sử dụng câu hỏi dưới dạng trò chơi tennis: HS A phát câu hỏi, nếu HS B trả lời được câu hỏi thì dành được quyền đặt câu hỏi, nếu không trả lời được câu hỏi đó thì tiếp tục phải trả lời tiếp câu hỏi tiếp theo. VD3: Dùa trên bộ đề mẫu của GV, HS tự đặt ra câu hỏi dùa theo nội dung kiến thức của bài hoặc của chương, tự kiểm tra và trả lời. Đây là hình thức cao nhất, đạt được mục đích của bộ đề. Kết luận chương 1 Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài chúng tôi nhận thấy: - Khi tiến hành kiểm tra đánh giá phải nhận thức rõ vai trò, chức năng của nó trong quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá phải vận động theo xu hướng mới, đảm bảo được yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng (Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành). - Kết hợp một cách linh hoạt giữa kiểm tra đánh giá bằng hình thức TNKQ và hình thức TNTL một cách hợp lí. Việc kiểm tra gần đây nói chung đã có nhiều đổi mới, nhưng đổi mới sao cho có hiệu quả và cách đánh giá sao cho có hiệu quả nhất là một vấn đề cần quan tâm. Vì vậy, tiếp tục nghiên cứu xây dựng và tuyển chọn các câu hỏi có chất lượng và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá là rất cần thiết. Chương 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC KĨ NĂNG HOÁ HỌC LÍP 11 – NÂNG CAO PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ 1. Mục tiêu – Cấu trúc nội dung 1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình Hoá học lớp 11 phần Hoá học vô cơ nâng cao 1.1.1. Về kiến thức – Biết các khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu. Cơ chế của quá trình điện li. Khái niệm về axit – bazơ theo A–re–ni–ut và Bron–stet. Sự điện li của nước, tích số ion của nước. Đánh giá độ axit và độ kiềm của dung dịch dùa vào độ pH của dung dịch. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. – Biết tính chất hoá học cơ bản của nitơ, photpho. Tính chất vật lí, hoá học của một số hợp chất: NH3, HNO3, H3PO4 và các muối tương ứng. Phương pháp điều chế và ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chất của nitơ, photpho. – Biết cấu tạo nguyên tử và vị trí các nguyên tè nhóm cacbon trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học. Tính chất vật lí, hoá học, ứng dụng của đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic. Phương pháp điều chế đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic. 1.1.2. Về kĩ năng – Viết được phương trình ion, phương trình ion rút gọn của các phản ứng xảy ra trong dung dịch. Viết được phương trình hoá học của phản ứng oxi hoá – khử, phản ứng trao đổi ion. – Biết các kiến thức về kĩ năng thực hành thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông. – Rèn luyện khả năng lập luận logic. – Dùa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính nồng độ ion H+, OH– trong dung dịch. – Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất các chất. – Lập phương trình hoá học, đặc biệt phương trình hoá học của các phản ứng oxi hoá – khử. – Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương. – Biết vận dụng lí thuyết để giải các bài tập hoá học, hoặc giải thích một hiện tượng hoá học đơn giản trong thực tiễn thông qua các bài tự luận. – Biết cách làm việc với SGK và với các tài liệu tham khảo nh­: tóm tắt, hệ thống hoá, so sánh, phân tích, kết luận,… 1.1.3. Về thái độ – Hứng thó học tập môn Hoá học. – Tin tưởng vào phương pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm. – Có hiểu biết khoa học, đúng đắn về dung dịch axit, bazơ, muối. – Có ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ của khoa học nói chung, của hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất. – Có những đức tính: cẩn thận, tỉ mỉ, kiên nhẫn, trung thực trong công việc. – Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội. – Biết yêu quý bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, có ý thức giữ gìn bảo vệ môi trường đất, nước và không khí. 1.2. Cấu trúc nội dung chương trình Hoá học vô cơ lớp 11 Theo SGK, chương trình Hoá học líp 11 nâng cao phần Hoá học vô cơ có nội dung cấu trúc như sau: gồm 3 chương với tổng sè 24 bài (chương 1: 8 bài, chương 2: 10 bài, chương 3: 6 bài). Phân phối chương trình Hoá học vô cơ: Học kì I: 2 tiết/tuần Tiết 1 Ôn tập đầu năm Chương 1: Sự điện li (12 tiết) Tiết 2 Bài 1: Sự điện li Tiết 3 Bài 2: Phân loại các chất điện li Tiết 4, 5, 6 Bài 3: Axit, bazơ và muối Tiết 7 Bài 4: Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit – bazơ Tiết 8 Bài 5: Luyện tập: Axit, bazơ và muối Tiết 9, 10 Bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li Tiết 11 Bài 7: Luyện tập: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li Tiết 12 Bài 8: Thực hành: Tính axit – bazơ. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li Tiết 13 Kiểm tra viết chương 1 Chương 2: Nhóm nitơ (14 tiết) Tiết 14 Bài 9: Khái quát về nhóm nitơ Tiết 15 Bài 10: Nitơ Tiết 16, 17 Bài 11: Amoniac và muối amoni Tiết 18, 19 Bài 12: Axit nitric và muối nitrat Tiết 20 Bài 13: Luyện tập Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ Tiết 21 Bài 14: Photpho Tiết 22, 23 Bài 15: Axit photphoric và muối photphat Tiết 24 Bài 16: Phân bón hoá học Tiết 25 Bài 17: Luyện tập Tính chất của photpho và các hợp chất của photpho Tiết 26 Bài 18: Thực hành Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho Tiết 27 Kiểm tra viết chương 2 Chương 3: Nhóm cacbon (9 tiết) Tiết 28 Bài 19: Khái quát về nhóm cacbon Tiết 29 Bài 20: Cacbon Tiết 30 Bài 21: Hợp chất của cacbon Tiết 31 Bài 22: Silic và hợp chất của silic Tiết 32 Bài 23: Công nghiệp silicat Tiết 33 Bài 24: Luyện tập Tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng Tiết 34, 35 Ôn tập học kì I Tiết 36 Kiểm tra học kì I 1.2.1. Hệ thống lí thuyết chủ đạo Lí thuyết chủ đạo gồm hệ thống kiến thức cơ sở hoá học dùng để nghiên cứu các chất hoá học, đó là: – Thuyết axit – bazơ của A–rê–ni–ut và Bron–stet – Lí thuyết về phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li – Cấu tạo nguyên tử – Liên kết hoá học (liên kết ion, liên kết cộng hoá trị) – Phản ứng oxi hoá – khử – Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và nguyên lí chuyển dịch cân bằng – Quy luật biến đổi tính chất của các đơn chất, hợp chất trong nhóm A. 1.2.2. Các nhóm nguyên tố hoá học – Nhóm Nitơ – Nhóm Cacbon. 1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Hoá học vô cơ lớp 11 Gồm 3 chương: Chương 1: Sự điện li ; Chương 2: Nhóm nitơ ; Chương 3: Nhóm cacbon. Ba chương này: Cung cấp cho HS một số khái niệm, cơ chế của một số quá trình, thuyết axit – bazơ, chất chỉ thị axit – bazơ, pH,… Là chương học về nguyên tố và các chất cụ thể nên liên quan nhiều đến hiện tượng hoá học. HS biết được mối liên quan gắn bó giữa lí thuyết với thực tiễn, những ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống và sinh hoạt của con người. Xuất phát từ nội dung chương trình và những đặc điểm của các loại câu hỏi trắc nghiệm, chúng tôi thấy phương pháp TNKQ rất thích hợp trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, đặc biệt nâng cao năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT. Bên cạnh đó, những ưu điểm của phương pháp TNTL cũng không thể phủ nhận được trong những bài có tính chất lí thuyết mang nội dung thực hành mà quy trình thực hiện cần được kiểm tra như tách, nhận biết, phân biệt, điều chế,… Ngôn ngữ khoa học, đặc biệt ngôn ngữ hoá học, cách diễn đạt (văn phong) của HS sẽ thể hiện rõ hơn trong quá trình trình bày của HS. Vì vậy, chúng tôi thiết kế hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11, nâng cao, phần Hoá học vô cơ này có sự phối hợp cả 2 loại câu hỏi TNKQ và TNTL. Với trình độ của HS THPT líp 11, dạng câu hỏi TNKQ nhiều lùa chọn tỏ ra thích hợp nhất so với các dạng câu hỏi TNKQ khác. Với dạng câu hỏi TNKQ nhiều lùa chọn, GV có thể thiết kế các câu nhiễu có độ khó khác nhau, có thể phân loại học lực của HS. Với câu hỏi TNTL, quá trình tư duy, năng lực diễn đạt,… của HS được bộc lé rõ ràng sẽ giúp GV đánh giá kĩ hơn quá trình học tập của HS. Với nội dung chương trình và mục tiêu của từng bài học, từng chương, các đề 15 phót thích hợp với 100% câu hỏi TNKQ nhiều lùa chọn, còn các đề 45 phót sẽ hợp lí với tỉ lệ 60% TNKQ và 40% TNTL. Và chúng tôi thiết kế Bộ đề theo cấu trúc này với trọng số dùa trên ma trận nội dung và ma trận trọng số kiến thức nh­ phần 1.4. 1.4. Ma trận hai chiều về kiến thức trong chương trình líp 11 – nâng cao – môn Hoá học phần Hoá học vô cơ Dùa vào nội dung và mục tiêu của chương trình Hoá học líp 11 – nâng cao – môn Hoá học phần Hoá học vô cơ, chúng tôi xây dựng ma trận hai chiều ứng với các nội dung kiến thức và kĩ năng được kiểm tra với số lượng các câu hái tương ứng. Người ra đề có thể cân đối khối lượng các loại kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra qua bảng này. Sau khi xác định bảng ma trận hai chiều, chóng tôi tiến hành tuyển chọn và xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng và hệ thống bài tập nguồn phần Hoá học vô cơ (chương 1, 2 và 3) của chương trình Hoá học 11, nâng cao. Ví dụ minh họa: Đề kiểm tra 45' chương Sự điện li – Đề số 03 ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 1: Sự điện li 1. MỤC TIÊU Đánh giá kiến thức, kĩ năng theo 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng: – Các khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu. – Cơ chế của quá trình điện li. – Khái niệm về axit – bazơ theo A–re–ni–ut và Bron–stet. – Sự điện li của nước, tích số ion của nước. – Đánh giá độ axit và độ kiềm của dung dịch dùa vào nồng độ ion H+ và dùa vào pH của dung dịch. – Phản ứng trong dung dịch chất điện li. – Kiến thức về kĩ năng thực hành trong phòng thí nghiệm. – Kĩ năng viết phương trình ion (đầy đủ, rút gọn) của các phản ứng xảy ra trong dung dịch. – Dùa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính nồng độ ion H+, OH– trong dung dịch. 2. MA TRẬN ĐỀ Tỉ lệ TNKQ là 60%, TNTL là 40%. Nội dung Mức độ kiến thức, kĩ năng Tổng Biết Hiểu Vận dông TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL 1. Sự điện li, phân loại chất điện li 2 (0,8) 3 (0,24) 5 (2) 2. Axit, bazơ và muối 1 (0,4) 4 (1,6) 1 (1) 1 (0,4) 7 (3,4) 3. pH 1 (0,4) 1 (0,4) 1 (1) 3 (1,8) 4. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li 1 (0,4) 1 (1) 1 (0,4) 1 (1) 4 (2,8) Tổng 3 (1,2) 9 (3,6) 2 (2) 3 (1,2) 2 (2) 19 (10) Để tiện cho việc theo dõi, đáp án được gạch chân, đi kèm cuối mỗi câu là mức độ nhận thức tương ứng. I. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (6 điểm) Hãy khoanh vào chữ cái A, B, C, D cho câu trả lời. Câu 1: Sự điện li là quá trình A. hoà tan một chất trong nước tạo thành dung dịch. B. phân li một chất dưới tác dụng của dòng điện. C. phân li của các chất trong nước (hoặc ở trạng thái nóng chảy) ra ion. D. oxi hoá ─ khử. (Biết) Câu 2: Trong các chất sau, chất không điện li là: A. HCl B. NaCl C. Rượu etylic D. NaOH (Hiểu) Câu 3: Nhận định sai là: A. Muối ăn là chất điện li. B. Axit axetic là chất điện li. C. Canxi hiđroxit là chất không điện li. D. Rượu etylic là chất không điện li. (Hiểu) Câu 4: Nhóm các chất điện li mạnh là: A. H2SO4, NaCl, KNO3, Ba(NO3)2. B. HNO3, Cu(NO3)2, Ca3(PO4)2, H3PO4. C. CaCl2, CuSO4, CaSO4, HNO3. D. H2SO4, KCl, H2O, CaCl2. (Hiểu) Câu 5: 0,1 mol nhôm sunfat điện li hoàn toàn tạo ra: A. 0,1 mol Al3+, 0,1 mol B. 0,2 mol Al3+, 0,3 mol C. 0,1 mol Al3+, 0,3 mol D. 0,2 mol Al3+, 0,1 mol (Hiểu) Câu 6: Khi thay đổi nồng độ của một dung dịch chất điện li yếu (nhiệt độ không đổi) thì A. độ điện li và hằng số điện li đều thay đổi. B. độ điện li không đổi và hằng số điện li thay đổi. C. độ điện li và hằng số điện li đều không thay đổi. D. độ điện li thay đổi và hằng số điện li không thay đổi. (Biết) Câu 7: Cho các ion sau: Theo Bron–stet, nhận định đúng là: A. là bazơ. B. là lưỡng tính. C. là trung tính. D. là axit. (Hiểu) Câu 8: Theo định nghĩa axit─bazơ của Bron-stờt, các chất và ion thuộc dãy nào dưới đây là lưỡng tính ? A. , CH3COO─ B. Zn(OH)2, Al2O3, C. , , CH3COO─ D. Al(OH)3, ZnO, , H2O. (Hiểu) Câu 9: Phương trình điện li của CH3COOH là CH3COOH CH3COO– + H+ K A. K = B. K = C. K = D. K = (Biết) Câu 10: Biết hằng số điện li của axit HCN là 7.10–10. Độ điện li của HCN trong dung dịch 0,05M là: A. 0,081% B. 0,0118% C. 0,028% D. 0,09% (Vận dụng) Câu 11: Thang pH thường dùng từ 0 đến 14 là vì: A. Để tránh ghi [H+] với số mũ âm. B. Tích số ion của nước [OH–][H+] = 10–14 ở 250C. C. pH dùng để đo dung dịch có [H+] nhỏ. D. Cả A, B và C. (Hiểu) Câu 12: Nồng độ ion H+ của dung dịch HCl ở pH = 3 là: A. 0,001M B. 0,003M C. 3M D. 0,3M (Vận dụng) Câu 13: Trong các dung dịch dưới đây : K2CO3, KCl, CH3COONa, NH4Cl, NaHSO4, Na2S có bao nhiêu dung dịch có pH > 7 ? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 (Hiểu) Câu 14: Có tối đa bao nhiêu dung dịch tạo thành từ những ion Ba2+, Na+, Zn2+, ? A. 3 B. 2 C. 4 D. 5. (Hiểu) Câu 15: a. Cho hằng số axit của CH3COOH bằng 1,8.10–5. Dung dịch CH3COOH 0,4M có pH là: A. 0,4 B. 2,57 C. 4,0 D. 3,64. (Hiểu) b. Để trung hoà 300ml dung dịch CH3COOH 0,4M trên cần dùng bao nhiêu ml dung dịch NaOH 0,02M? A. 40ml B. 6l C. 60ml D. 4l. (Vận dụng) II. Câu hỏi tự luận (4 điểm) 1. Chỉ dùng một thuốc thử, hóy nờu cỏch phân biệt 3 dung dịch: KOH, HCl, H2SO4 loãng. (Đáp án: BaCO3) (Hiểu) 2. Dung dịch X có chứa a mol Na+, b mol Mg2+, c mol Cl- và d mol . Hãy tìm biểu thức liên hệ số mol trong dung dịch X. (Đáp án: a + 2b = c + 2d) (Hiểu) 3. Pha loãng 200 ml dung dịch Ba(OH)2 với 1,3 lít nước được dung dịch X có pH = 12. a. Tính nồng độ mol/lớt của dung dịch Ba(OH)2 ban đầu? (Biết độ điện li của Ba(OH)2 bằng 1). (Vận dụng) b. Cần bao nhiêu ml dung dịch gồm HCl 0,02M và H2SO4 0,015M cần dùng để trung hòa dung dịch X? (Đáp án: a. 0,0375M b. V = 150ml) (Vận dụng)