Luận văn Tác động của việc đổi mới chương trình giảng dạy môn tiếng Anh đến hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập ở trường cao đẳng sư phạm qua nghiên cứu trường hợp tại trường cao đẳng sư phạm Bắc Giang

PHẦN I GIỚI THIỆU CHUNG 1. Lý do chọn đề tài Chương trình đào tạo đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo ở mọi cấp học và ngành học. Bất kỳ một chương trình đào tạo nào cũng phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo phù hợp với yêu cầu phát triển của kinh tế xã hội. Vì vậy, yêu cầu một chương trình đào tạo mới phù hợp với sự phát triển của thực tế xã hội, một chương trình đào tạo mới tăng tính chuyên sâu về môn học và một chương trình đào tạo mới đảm bảo sự cân đối giữa lý thuyết với thực nghiệm và gắn với thực tế xã hội Việt Nam là vô cùng cần thiết. Nhận thấy tầm quan trọng của chương trình đào tạo và tính cấp thiết của việc phải đổi mới chương trình đào tạo cho phù hợp với giai đoạn phát triển xã hội hiện nay, vì vậy Chương trình đào tạo giáo viên Trung học cơ sở (GVTHCS) trình độ Cao đẳng sư phạm (CĐSP) được ban hành theo Quyết định số 15/2004/QĐ-BGD&ĐT, ngày 10/6/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cho các khối ngành CĐSP nói chung và chương trình đào tạo cho môn Anh văn nói riêng [1]. Sau 3 năm đưa vào thực hiện, việc đánh giá chương trình đào tạo mới là việc làm cần thiết. Mục đích của việc làm này là để khẳng định rằng chương trình đào tạo mới phù hợp với nền giáo dục và sự phát triển của xã hội. Bên cạnh đó, nó cũng rất cần thiết đối với sự phát triển tiếp theo của những kết quả đầu ra. Ngoài ra, thông qua việc đánh giá này những nhà lãnh đạo cũng muốn biết xem chương trình mới có gì khác so với chương trình cũ và nó có đáng để được sử dụng nữa hay không. Còn đối với các nhà trường, các khoa trực tiếp giảng dạy theo chương trình mới họ cũng cần có những thông tin để trên cơ sở đó họ có thể đưa ra những thay đổi hay những cải biến cần thiết về nội dung và phương pháp giảng dạy. 1 Ở Việt Nam cũng như trên thế giới đã có rất nhiều những nghiên cứu, những bài viết về việc đánh giá chương trình đào tạo của một khoá học cũng như là của một bậc học hay một ngành học. Hơn nữa, trên thế giới còn có những nghiên cứu về tác động của chương trình đào tạo đối với hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh. Thông qua những nghiên cứu về vấn đề này, chúng ta có thể thấy được với mỗi một chương trình đào tạo cụ thể đều có những tác động nhất định đến thái độ học tập, động lực của học sinh cũng như là những tác động đến công việc giảng dạy của mỗi giáo viên. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc nghiên cứu về tác động của chương trình đào tạo đối với hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập còn là một vấn đề chưa được quan tâm đến nhiều và chưa đựơc nghiên cứu nhiều. Vì vậy, chúng tôi đã chọn đề tài : "Tác động của việc đổi mới chương trình giảng dạy môn tiếng Anh đến hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập ở trưòng CĐSP qua nghiên cứu trường hợp tại trường CĐSP Bắc Giang", nhằm nghiên cứu tác động của chương trình giảng dạy đối với hoạt động giảng dạy môn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh ở trường CĐSP Bắc Giang; nghiên cứu tác động của chương trình giảng dạy đối với hoạt động học tập môn tiếng Anh của sinh viên không chuyên tiếng Anh ở trường CĐSP Bắc Giang; trên cơ sở đó xác lập những cơ sở khoa học cho việc đề xuất một số giải pháp phù hợp với việc giảng dạy và học tập môn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh của trường CĐSP Bắc Giang. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Đề tài này hướng đến những mục tiêu sau: • nghiên cứu những tác động của chương trình giảng dạy mới tới việc giảng dạy môn tiếng Anh của giảng viên tiếng Anh khoa ngoại ngữ trường CĐSP Bắc Giang. 2 • nghiên cứu những tác động của chương trình giảng dạy mới tới hoạt động học tập môn tiếng Anh của sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh trường CĐSP Bắc Giang. • trên cơ sở kết quả của những nghiên cứu trên, đưa ra một số khuyến nghị và đề xuất một số giải pháp phù hợp với hoạt động giảng dạy và học tập môn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh tại trường CĐSP Bắc Giang. 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài này chúng tôi tập trung vào nghiên cứu trong trường CĐSP Bắc Giang và trong các khoa không chuyên tiếng Anh của trường CĐSP Bắc Giang; nghiên cứu những tác động của chương trình giảng dạy mới của môn tiếng Anh đến hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập của giảng viên tiếng Anh khoa ngoại ngữ và sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh trường CĐSP Bắc Giang. PHẦN II TỔNG QUAN 1. Những nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam đã có rất nhiều nghiên cứu, nhiều bài viết về việc đánh giá chương trình đào tạo. Năm 2005, PGS.TS Lê Đức Ngọc và cộng sự cũng đã đưa ra một tham luận về việc đánh giá chương trình đào tạo và đánh giá chương trình giảng dạy.Trong bản tham luận này, các tác giả đề cập đến mục tiêu, nội dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học. Bên cạnh đó các tác giả còn phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình. Phần 3 cuối cùng các tác giả đã giới thiệu ba ví dụ đánh giá chương trình (hệ thống chỉ tiêu đánh giá) cho bạn đọc tham khảo [8]. Năm 2006, Dự án THCS cũng đã tiến hành nghiên cứu đánh giá tác động của chương trình đào tạo mới thông qua việc đánh giá giảng viên của một số trường CĐSP trong toàn quốc nhằm hiểu rõ sự thay đổi chức năng của người giảng viên trước yêu cầu đổi mới giáo dục, các năng lực và kỹ năng sư phạm của người giáo viên trong bối cảnh xã hội đang đổi mới để vận dụng vào công tác đào tạo ở trường sư phạm. Trong hai năm 2004 và 2005 PGS.TS Nguyễn Hữu Châu và cộng sự (Viện nghiên cứu chiến lược) đã tiến hành nghiên cứu cấp Nhà nước về đánh giá chất lượng và hiệu quả triển khai đại trà chương trình sách giáo khoa mới bậc tiểu học và trung học cơ sở. Trong nghiên cứu của mình, nhóm tác giả đã xác định cơ sở khoa học của việc đánh giá Chương trình SGK mới; đánh giá quy trình xây dựng chương trình mới; nghiên cứu so sánh Chương trình, SGK mới với Chương trình, SGK trước; nghiên cứu đánh giá mức độ phù hợp của Chương trình, SGK mới đối với tâm-sinh lí học sinh tại 4 tỉnh: Nam Định, Sơn La, Kon Tum, Đồng Tháp; đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh qua bài kiểm tra trắc nghiệm của học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 6 và 7 ở 80 trường tiểu học và 80 trường THCS của 5 tỉnh : Nam Định, Sơn La, Kon Tum, Ninh Thuận và Đồng Tháp; nghiên cứu đánh giá khả năng thực hiện Chương trình, SGK mới của giáo viên thông qua bảng hỏi; nghiên cứu khảo sát hiện trạng tổ chức dạy học ở các trường; xây dựng báo cáo kết quả đánh giá chất lượng, hiệu quả triển khai Chương trình, SGK mới ở Tiểu học và THCS; nghiên cứu đề xuất giải pháp điều chỉnh Chương trình, SGK mới [21]. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ đưa ra những cơ sở lý luận chung và những phương pháp đánh giá chung nhất cho bất kỳ một chương trình đào tạo, hay một chương trình giảng dạy nào. Như vậy, những nghiên cứu về tác 4 2. Những nghiên cứu nước ngoài Benoit Galand, Chủ tịch phụ trách về hoạt động giảng dạy và học tập ở trường đại học của UNESCO (Padova, Italy, 2003), đã nghiên cứu về “Tác động của việc áp dụng chương trình giảng dạy của việc học tập trên cơ sở giải quyết vấn đề đến động lực học tập và sự tự điều chỉnh của sinh viên”. Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá tác động của chương trình giảng dạy của việc học tập trên cơ sở giải quyết vấn đề đối với động cơ và nhận thức của sinh viên đang học tập trong trường đại học. Nghiên cứu này được tiến hành trong khoa cơ khí nơi mà chương trình giảng dạy mới này vừa được áp dụng được hai năm. Đối tượng nghiên cứu của tác giả là hai nhóm sinh viên, một nhóm là những sinh viên đã được học chương trình giảng dạy cũ, nhóm thứ hai là nhóm sinh viên được học chương trình mới. Qua kết quả nghiên cứu của mình, tác giả cũng đã đưa ra những ý kiến của sinh viên về những ảnh hưởng tích cực của chương trình mới, bên cạnh đó họ cũng chỉ ra những vấn đề liên quan đến việc áp dụng chương trình mới. Mặc dù vậy tác giả chỉ nghiên cứu tác động của chương trình giảng dạy đối với động cơ và nhận thức của SV mà chưa nghiên cứu tác động của nó đối với PP học tập và kỹ năng học tập để thi kiểm tra của SV [20]. Trong tạp chí “Giảng dạy tiếng Anh ở châu Á”, tháng 12 năm 2005 (tuyển tập: 7; kỳ phát hành: 4), hai tác giả Hong Wang và Liying Cheng đã đưa ra nghiên cứu của mình về “ Tác động của việc đổi mới chương trình đến hoạt động giảng dạy”. Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã mô tả dự án cuốn chiếu được áp dụng trong khoa tiếng Anh của một trường đại học thuộc 5 6 PHẦN III NỘI DUNG LUẬN VĂN CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Các khái niệm 1.1.1 Chương trình giảng dạy là gì? Thuật ngữ chương trình đào tạo có thể dùng ở nhiều cấp độ khác nhau: như chương trình đào tạo của một ngành học, khoá học, môn học. Chương trình CĐSP được xây dựng ở 3 cấp độ, đó là: chương trình khung là chương trình đào tạo Cao Đẳng Sư Phạm thuộc khối ngành sư phạm, nhóm ngành sư phạm giáo viên THCS, trình độ đào tạo: cao đẳng, hình thức đào tạo: tập trung; chương trình ngành học, ví dụ, ngành CĐSP Toán, ngành CĐSP Lý, ngành CĐSP Hoá...; chương trình môn học hay học phần, ví dụ, môn Cơ học lượng tử, học phần Ngoại ngữ... Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài khái niệm chương trình chương trình giảng dạy được hiểu là chương trình môn học. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy. "Chương trình đào tạo là kế hoạch cho toàn bộ một khoá học. Đặc biệt, chương trình này bao gồm những mục tiêu của khoá học, những chủ điểm, những nguồn tài liệu được sử dụng trong khoá học và những tiêu chí kiểm tra đánh giá. Chương trình đào tạo cũng có thể bao gồm những mục tiêu học tập, những hoạt động học tập và những câu hỏi nghiên cứu. Chính vì vậy, chương trình đào tạo đại diện cho kế hoạch của cả một khoá học, những yếu tố của cả mục tiêu và phương tiện của khoá học" [13 ]. Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc thì “Chương trình đào tạo là một văn bản pháp qui về kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm: mục tiêu đào tạo; nội dung và yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tuỳ ý, phân bố thời lượng của 7 các môn học; kế hoạch thực hiện chương trình và điều kiện xét cấp văn bằng.” [8 ] . GS.TS Trần Bá Hoành cho rằng: Chương trình đào tạo phản ánh mối quan hệ tương tác giữa các thành phần cấu trúc của quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá, trong đó mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp là cốt lõi. Chương trình đào tạo hướng về quá trình đào tạo diễn ra tại cơ sở đào tạo (lớp học, phòng thí nghiệm) chứ không phải là bản thiết kế nội dung đào tạo. Chương trình đào tạo quan tâm không chỉ hoạt động dạy mà đặc biệt quan tâm đến sản phẩm đào tạo. Văn bản chương trình đào tạo chứa đựng những thông tin cần thiết về mục tiêu, nội dung đào tạo, phương pháp tổ chức hoạt động dạy và học, các phương tiện thiết bị để tiến hành đào tạo, các hình thức và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo [2 ]. Trong nghiên cứu của mình chúng tôi xác định khái niệm chương trình giảng dạy được hiểu như sau: “Chương trình giảng dạy là một văn bản qui định về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học cho một môn học hay một học phần nhất định” 1.1.2 Dạy là gì? Dạy học được xem như là một trong những hoạt động hấp dẫn nhất và thú vị nhất của con người khi nó đựơc thực hiện tốt và cũng là một trong những hoạt động tẻ nhạt nhất khi người ta thực hiện nó không tốt. Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm dạy là gì. "Dạy là phải làm cho việc học của học sinh được thực hiện. Dạy liên quan đến việc thay đổi sự hiểu biết của học sinh để họ có thể bắt đầu khái niệm hoá được những sự việc, những ý tưởng mà những nhà khoa học hay những chuyên gia đã định nghĩa chúng bằng chính cách hiểu của họ" [18 ]; hay dạy được xem như là việc "tạo cơ hội cho học sinh học tập. Nó là một quá trình tác động qua lại cũng như là một 8 hoạt động có chủ định. Tuy nhiên, học sinh không phải luôn học những gì mà chúng ta muốn họ học mà thỉnh thoảng họ có thể học những điều mà chúng ta không có dự định dạy cho họ." [12 ]. Hay "Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ" [10]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi hiểu khái niệm này như sau: "Dạy là quá trình người thày giúp cho học trò thay đổi sự hiểu biết của mình về những vấn đề của môn học mà người thày giảng dạy" 1.1.3 Học là gì? Dạy và học là những hoạt động không tách rời nhau, chúng liên kết với nhau một cách chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Sẽ là thiếu sót nếu chỉ đề cập đến hoạt động dạy mà không nói đến hoạt động học. Vậy học là gì? Theo Michel Develay, 1994 " Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh". Hay "Học là một quá trình kết hợp giữa những kiến thức cũ và kiến thức mới; là một quá trình hình thành những hệ thống, sự liên kết bên trong và giữa các đơn vị hiểu biết lẫn nhau" [12] Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi xác định khái niệm học như sau: "Học là quá trình nhận biết những kiến thức mới; là quá trình lâu dài và thay đổi của những biến đổi trong hiểu biết". 1.1.4 Tác động là gì? Tác động là một trong những thuật ngữ được dùng trong nghiên cứu của chúng tôi. Có rất nhiều cách hiểu về thuật ngữ "tác động". Trên quan điểm đánh giá trong giáo dục, Weiss đã định nghĩa "Tác động là kết quả của một chương trình (ví dụ: đó là kết quả thu được đối với những người tham dự một chương trình trừ đi những gì thu được của nhóm người 9 không tham dự chương trình)"(1998:331). Cũng chính bà sau đó đã mở rộng khái niệm này thành " Tác động có thể coi như là những kết quả của một chương trình tới một cộng đồng lớn hơn". "Tác động (cũng có thể xem như là kết quả) có thể như dự định hoặc không như dự định; có thể là những tác động tích cực hoặc tiêu cực; có thể đạt được ngay hoặc đạt được sau một thời gian nhất định; và có thể kéo dài hoặc không kéo dài. Tác động có thể quan sát được, đo đếm được trong suốt quá trình thực thi, khi dự án kết thúc hoặc sau một thời gian khi kết thúc dự án" (Department for International Development (DFID) Glossary of terms 1998) Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi thống nhất khái niệm tác động như sau: "Tác động là sự khác biệt có thể thông báo được, có thể xác định được mà một chương trình hay một dự án mang lại cho con người." 1.2. Những thay đổi trong khung chương trình đào tạo năm 2004 so với năm 1996. Từ khi hình thành hệ Cao Đẳng Sư Phạm ở nước ta, chương trình Cao Đẳng Sư Phạm đã trải qua các đợt chỉnh lý vào các năm 1980, 1988, 1996 và gần đây nhất là năm 2004. Trong lần chỉnh lý năm 2004, các nhà làm chương trình lý giải rằng chương trình CĐSP cần phải được đổi mới nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi mới của việc đào tạo đội ngũ giáo viên, phục vụ phổ cập giáo dục THCS, chuẩn bị nhân lực cho thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Trên cơ sở kế thừa những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm trong chương trình hiện hành, chương trình CĐSP tiếp tục đổi mới theo những định hướng cơ bản như: chương trình CĐSP phải làm cho giáo sinh nghiên cứu kỹ, nắm vững chương trình và SGK mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá đảm bảo giáo sinh tốt nghiệp dạy 10 tốt chương trình và sách giáo khoa THCS mới, đón trước những yêu cầu tiếp tục phát triển chương trình THCS trong thập kỷ sau; chương trình đào tạo GV là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu sang mục tiêu đào tạo các năng lực, bảo đảm cho giáo sinh tốt nghiệp hành động có hiệu quả trong các hoạt động nghề nghiệp; trong quá trình dạy học nhấn mạnh vai trò của người học và vị trí của hoạt động học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Chương trình khung bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. So với khung chương trình đào tạo năm 1996 thì khung chương trình đào tạo năm 2004 có những thay đổi nhất định, cụ thể là thời lượng của toàn khoá học là 173 đơn vị học trình, tăng 03 đơn vị học trình so với năm 1996. Vì vậy, thời lượng dành cho học phần ngoại ngữ cũng thay đổi. Nếu trong khung chương trình của năm 1996 thời lượng dành cho học phần ngoại ngữ chiếm 11,76 % (20/170 đvht) thời lượng của toàn khoá học thì trong khung chương trình năm 2004 thời lượng dành cho môn này giảm xuống còn 5,78 % (10/173 đvht) thời lượng của toàn khoá học [1]. Lý giải cho sự thay đổi này, khi xây dựng chương trình khung cho các ngành đào tạo đại học và cao đẳng Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Đại học) cho rằng trình độ ngoại ngữ của giáo sinh tuyển vào sư phạm ngày càng được cải thiện chứ không phải là bắt đầu bằng số không như trước đây.Trên cơ sở chương trình khung của Bộ ban hành, mỗi ngành đào tạo ở mỗi trường Cao Đẳng Sư Phạm sẽ dựa vào đó để xây dựng mục tiêu cụ thể, cụ thể hoá mục tiêu đào tạo đến từng môn học/học phần cần thiết cho ngành của mình cho môn học/ học phần mà mình giảng dạy. Sau khi đã xác định được các mục 11 tiêu cho từng môn học mỗi ngành có thể qui định về kế hoạch đào tạo, nội dung và phương pháp đào tạo phù hợp với từng môn học . 1.3. Những thay đổi đối với học phần ngoại ngữ tiếng Anh trong nhà trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang. Trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang là trường sư phạm duy nhất của tỉnh Bắc Giang. Trường có trách nhiệm đào tạo giáo viên THCS các ngành: Ngoại Ngữ, Toán, Sinh, Hoá, Mĩ thuật, Âm nhạc... cho tỉnh. Từ năm 1991, do nhu cầu đào tạo giáo viên tiếng Anh của tỉnh, Khoa Ngoại ngữ của trường được thành lập với 24 giáo viên tiếng Anh. Kể từ đó trở đi, nhà trường đào tạo khoảng 200 sinh viên chuyên Anh và 1500 sinh viên không chuyên mỗi năm. Vào năm 1997, khi tỉnh Hà Bắc được chia làm hai tỉnh Bắc Giang và Bắc Ninh thì số lượng giáo viên và sinh viên của trường đều giảm. Gần đây, do số lượng giáo viên tiếng Anh THCS trong tỉnh đã đủ nên nhà trường đã không đào tạo giáo viên ngành Anh văn. Toàn bộ giáo viên khoa Ngoại Ngữ đều được phân công giảng dạy ở các lớp sinh viên không chuyên tiếng Anh. Những sinh viên này đến từ những huyện khác nhau trong tỉnh. Khi vào trường Cao Đẳng, có những sinh viên đã được học tiếng Anh 3 năm, 5 năm hoặc 7 năm, có những sinh viên thì học tiếng Nga, tiếng Pháp..., nên trình độ tiếng Anh của họ rất khác nhau. Trên cơ sở nắm bắt được trình độ không đồng đều của sinh viên, Ban giám hiệu nhà trường đã giao trách nhiệm cho lãnh đạo và toàn bộ giáo viên khoa Ngoại ngữ nghiên cứu để xây dựng một chương trình cụ thể cho phù hợp với mọi đối tượng sinh viên trong trường. Sau khi nghiên cứu chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và qua việc tìm hiểu và học hỏi từ các trường Cao Đẳng Sư Phạm khác, cán bộ, giáo viên khoa Ngoại ngữ trường Cao Đẳng sư phạm Bắc Giang đã đưa ra được một chương trình đào tạo chung cho sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh trong toàn trường. Với mục tiêu cung cấp những kiến thức 12 cơ bản nhất về tiếng Anh, về đất nước, về con người của một số quốc gia sử dụng tiếng Anh trên thế giới cho sinh viên, giúp sinh viên hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng tiếng Anh, giúp sinh viên có thể sử dụng tiếng Anh trong những tình huống giao tiếp thông thường hàng ngày, nên việc giảng dạy tiếng Anh được diễn ra thường xuyên trong suốt khoá học. Cụ thể là, trước năm 2004, đối với sinh viên không chuyên ngữ, học phần Anh văn được giảng dạy trong 5 học kì, từ học kì 1 đến học kì 5 trong toàn bộ khoá học, mỗi học kì gồm 4 đơn vị học trình (60 tiết). Giáo trình được lựa chọn sử dụng cho khoá học là giáo trình LifeLines (Elemetary & Pre-intermediate), Tom Hutchinson, Oxford University Press 1997. Với việc sử dụng giáo trình này, sinh viên được cung cấp những cấu trúc ngữ pháp cơ bản, những chủ điểm từ vựng phù hợp với nội dung của từng bài học. Ngoài ra, sinh viên còn có cơ hội phát triển các kỹ năng như nghe, nói, đọc và viết thông qua những tình huống cụ thể trong từng đơn vị bài học. Trên cơ sở mục tiêu đề ra của môn học, giáo viên tập trung rất nhiều vào việc rèn luyện phát triển kỹ năng giao tiếp cho sinh viên, luôn tạo mọi điều kiện có thể để giúp sinh viên có thể giao tiếp được càng nhiều ,càng tốt.Với phương pháp giảng dạy như trên thì phương pháp kiểm tra đánh giá cũng hướng nhiều đến việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp.Sinh viên phải viết nhiều, phải trình bày nhiều trong bài thi kiểm tra của mình. Tuy nhiên, từ năm 2004, do chương trình khung thay đổi, do những nhà soạn thảo chương trình có cái nhìn thay đổi về trình độ ngoại ngữ của các giáo sinh ở các trường cao đẳng, nên thời lượng của môn ngoại ngữ cũng thay đổi theo. Chương trình giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ trong nhà trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang được chia làm 2 giai đoạn với tổng số 150 tiết. Giai đoạn 1 là 105 tiết được tiến hành giảng dạy trong 13 học kì 1 và 2. Trong giai đoạn này sinh viên được học tiếng Anh cơ bản với mong muốn đạt được trình độ trung cấp trước khi họ học giai đoạn 2. Mục tiêu của giai đoạn này là cung cấp cho sinh viên những cấu trúc ngữ pháp cơ bản (các thì; câu chủ động, bị động; lời nói trực tiếp, gián tiếp; mệnh đề quan hệ; so sánh...), trang bị cho sinh viên vốn từ vựng nhất định để giao tiếp trong các tình huống giao tiếp nhất định, phát triển cho sinh viên kỹ năng đọc,viết và nói trong đó chú trọng đến kỹ năng đọc và viết hơn cả. Giai đoạn 2 được thực hiện giảng dạy trong 45 tiết. Giai đoạn này dành cho sinh viên học tiếng Anh theo đúng chuyên ngành của mình được đào tạo (ví dụ như tiếng Anh chuyên Ngành Toán; tiếng Anh chuyên ngành Hoá; tiếng Anh chuyên ngành Mỹ thuật; tiếng Anh chuyên ngành Âm nhạc...). Mục tiêu của giai đoạn này là cung cấp cho sinh viên lượng từ vựng tiếng Anh chuyên ngành cũng như một số cấu trúc ngữ pháp cần thiết để sinh viên có thể sử dụng để đọc hiểu những văn bản đơn giản bằng tiếng Anh về đúng chuyên ngành của họ. Bên cạnh đó, giúp sinh viên phát triển kỹ năng đọc hiểu, cung cấp một số kỹ thuật giúp sinh viên có thể sử dụng những kỹ thuật đó để đọc văn bản để nắm bắt được một số thông tin liên quan đến chuyên ngành được đào tạo. Tuy nhiên các giáo trình đã được sử dụng trước đây không thể đáp ứng được đầy đủ những mục tiêu đề ra.Vì vậy, sau khi đi tìm hiểu các chương trình và giáo trình của một số trường cao đẳng khác như Trường Cao Đẳng sư phạm Bắc Ninh, Trường Cao Đẳng sư phạm Hà Nội... toàn thể giáo viên trong khoa ngoại ngữ đã thảo luận và quyết định lựa chọn những bài học phù hợp nhất từ những giáo trình đã được xuất bản như Streamline English - Departure, Hartley & Viney (1985); Headway, Liz Soars (1991); Lifelines, Tom Hutchinson (2002), The New Cambridge, Swan & Walter (1990); Grammar in Use, Murphy (1985) để tạo cho mình một bộ giáo trình mới đó là bộ giáo trình “Tiếng Anh cơ bản I & II”. Bộ giáo trình này gồm 28 đơn vị bài 14 học cho phần 1 và 14 đơn vị bài học cho phần 2. Hai phần này được sử dụng giảng dạy cho giai đoạn 1. Mỗi bài học bao gồm các phần như: giới thiệu ngữ liệu mới (cấu trúc ngữ pháp); phần luyện tập (thực hành các cấu trúc ngữ pháp mới) và phần đọc hiểu. Đối với giai đoạn 2, giáo trình được sử dụng là giáo trình tiếng Anh chuyên ngành như tiếng Anh chuyên ngành Toán học, tiếng Anh chuyên ngành Vật lý, tiếng Anh chuyên ngành Mỹ thuật, tiếng Anh chuyên ngành Âm nhạc, tiếng Anh chuyên ngành Hoá học... .Với mỗi bộ giáo trình tiếng Anh chuyên ngành bao gồm 14 đơn vị bài học. Mỗi đơn vị bài học là một chủ đề về chuyên ngành bao gồm các phần: đọc hiểu; giới thiệu ngữ liệu mới và luyện tập. Như vậy, so với chương trình khung của năm 1996 thì chương trình khung của môn tiếng Anh từ năm 2004 được thực hiện tại trường CĐSP Bắc Giang đã thay đổi rất nhiều cả về thời lượng, mục tiêu, nội dung và giáo trình giảng dạy. 15 CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Câu hỏi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhằm trả lời cho các câu hỏi sau: 1. Chương trình đào tạo mới có tác động như thế nào đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tiếng Anh khoa ngoại ngữ trường CĐSP Bắc Giang? 2. Chương trình đào tạo mới có tác động như thế nào đến hoạt động học tập của sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh trong trường CĐSP Bắc Giang? Trên cơ sở những nội dung nghiên cứu của những câu hỏi trên của đề tài, chúng tôi giả thiết mô hình đánh giá sẽ tác động hai chiều đến các thành phần và được mô tả trong sơ đồ sau. Mô hình đánh giá 16 MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ Thái độ của giáo viên CTĐT HOẠT ĐỘNG DẠY Phương pháp giảng dạy & phương pháp kiểm tra đánh giá HOẠT ĐỘNG HỌC Kỹ năng học để thi, kiểm tra Phương pháp học tập Thái độ học tập của sinh viên 17 2.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu chính của đề tài này là toàn bộ 18 giảng viên tiếng Anh đã và đang công tác tại khoa ngoại ngữ của trường CĐSP Bắc Giang, những người đã và đang tham gia giảng dạy chương trình đào tạo cũ và chương trình đào tạo mới cho sinh viên không chuyên tiếng Anh tại trường CĐSP Bắc Giang. 77 cựu sinh viên đã học tập tại các khoa Tự nhiên, Xã hội, tốt nghiệp các năm 2000, 2001 và 2002 (các khoá học theo chương trình đào tạo cũ) hiện đang công tác tại các trường THCS trong 5 huyện, thành phố của tỉnh và toàn bộ 147 sinh viên đang học tập tại các lớp Toán-tin, Sư phạm công nghệ, Giáo dục công dân - Công tác đội trường CĐSP Bắc Giang để đối chứng giữa kết quả học tập của sinh viên đã ra trường trước khi áp dụng chương trình đào tạo mới và kết quả học tập của sinh viên hiện đang học tập theo chương trình đào tạo mới ở các khoa trong trường. 2.3. Các phương pháp thu thập thông tin Dựa trên mô hình đánh giá đã nêu, chúng tôi đã thiết kế các bộ phiếu khảo sát đối với giảng viên và sinh viên. Sau khi tham khảo ý kiến chuyên gia, chúng tôi đã đưa ra được hai bộ phiếu khảo sát sau: 2.3.1 Phiếu khảo sát đối với giảng viên Bộ phiếu khảo sát đối với giảng viên được thiết kế cho những giảng viên, những người đã và đang tham gia tham gia giảng dạy môn tiếng Anh theo chương trình giảng dạy cũ và mới cho sinh viên không chuyên tiếng Anh tại trường CĐSP Bắc Giang. Bộ phiếu này gồm 2 phần: phần A là những thông tin chung; phần B là phần nội dung. Trong phần B của bộ phiếu này gồm 2 nhân tố: Phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá; Thái độ của giảng viên. Bộ phiếu này gồm 24 câu hỏi. Các câu hỏi từ 1 đến 18 là những câu hỏi về PP giảng dạy và PP kiểm tra đánh giá đối với chương trình đào tạo cũ và mới, bao gồm những kiến thức giảng dạy, các nguồn sử 18 dụng, thời gian phân phối, phương pháp giảng dạy, các thủ thuật giảng dạy, các hình thức tổ chức hoạt động trên lớp, các kiến thức kỹ năng của bài kiểm tra, đánh giá những ưu điểm và những hạn chế của bài kiếm tra ; từ câu 19 đến câu 24 là các câu hỏi về thái độ của giảng viên về việc thực hiện chương trình đào tạo cũ và mới, đó là những hoạt động mà giảng viên thực hiện và những tác động của chương trình mang lại . 2.3.2 Phiếu khảo sát đối với sinh viên Bộ phiếu này được thiết kế cho cựu sinh viên (những người đã theo học chương trình đào tạo cũ) và những sinh viên đang học trong nhà trường CĐSP Bắc Giang (những người đang theo học chương trình đào tạo mới). Mục đích của bộ phiếu này là nhằm tìm hiểu ý kiến của sinh viên về sự cần thiết đối với việc học tiếng Anh của họ; phương pháp mà họ sử dụng để học tập; và phương pháp mà họ ôn tập để thi kiểm tra môn tiếng Anh trong nhà trường CĐSP Bắc Giang. Bộ phiếu này gồm 11 câu hỏi. Câu hỏi 1 và 2 là những câu hỏi về thái độ học môn tiếng Anh của sinh viên bao gồm động cơ học tập và các hoạt động chuẩn bị bài của sinh viên; các câu hỏi từ 3 đến 8 là các câu hỏi về phương pháp học tập môn tiếng Anh của sinh viên. Những câu hỏi phần này là những câu hỏi về kiến thức, những hoạt động, những cơ hội học tập, khối lượng kiến thức và thời lượng chương trình ; câu hỏi 9 đến câu 11 là câu hỏi liên quan đến kỹ năng học tập môn tiếng Anh để thi kiểm tra của sinh viên đó là những kiến thức được kiểm tra, những kiến thức ôn tập và thời điểm ôn tập để thi kiểm tra . 2.4. Phương pháp chọn mẫu điều tra 2.4.1 Giảng viên Số lượng giảng viên trong khoa tiếng Anh của trường CĐSP Bắc Giang là 18 người. Họ là những người đã trực tiếp tham gia giảng dạy môn tiếng 19 Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh trong các khoa trong trường và chính họ cũng là những người đã từng giảng dạy theo CTĐT cũ và CTĐT mới. Tất cả số giảng viên trên đều được chọn tham gia vào quá trình khảo sát. 2.4.2 Sinh viên Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi đã chọn toàn bộ 147 sinh viên đang theo học tại các lớp Toán Tin, Sư phạm công nghệ, Giáo dục công dân - công tác đội trong trường CĐSP Bắc Giang (những sinh viên đã được học theo CTĐT mới) và 77 cựu sinh viên các khoa Tự nhiên, Xã hội, đã tốt nghiệp các năm 2000, 2001, 2002 hiện đang công tác tại các trường THCS trong 5 huyện và thành phố (huyện Yên Thế, Tân Yên, Hiệp Hoà, Việt Yên và thành phố Bắc Giang) trong tỉnh (những người đã được đào tạo theo CTĐT cũ - chương trình khung năm 1996 của Bộ GD&ĐT) 2.5. Qui trình tiến hành điều tra khảo sát 2.5.1 Các bước tiến hành khảo sát đối với giảng viên Bộ phiếu khảo sát đối với giảng viên được phát cho toàn bộ 18 giảng viên trong khoa ngoại ngữ trường CĐSP Bắc Giang trong buổi họp tổng kết năm học 2007 - 2008. Trước hết, tất cả các giảng viên trong khoa đều đọc qua toàn bộ các câu hỏi trong bộ phiếu này để xem xét lại những vấn đề mà họ còn chưa rõ trong phiếu điều tra. Sau đó, giảng viên mang phiếu về nhà để hoàn thành và sau 2 ngày họ đem nộp lại bộ phiếu mà họ đã hoàn thành. Sau khi phân tích kết quả của bộ phiếu khảo sát, chúng tôi còn thấy có một số những vấn đề chưa được rõ ràng, vì vậy chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số giảng viên trong khoa để làm rõ những vấn đề cần thiết. 2.5.2 Qui trình khảo sát đối với sinh viên 2.5.2.1 Đối với sinh viên đang theo học tại trường. Bộ phiếu điều tra đối với sinh viên được chúng tôi phát trực tiếp tới từng lớp sinh viên. Chúng tôi cho sinh viên cùng đọc các câu hỏi trong phiếu và 20 giải thích cho sinh viên những chỗ mà sinh viên chưa hiểu rõ. Sau đó chúng tôi yêu cầu sinh viên hoàn thành bộ phiếu điều tra trong 30 phút tại lớp. Chúng tôi thu lại ngay bộ phiếu mà họ đã hoàn thành trên lớp. Trên cơ sở những kết quả thu được của bộ phiếu khảo sát, chúng tôi cũng muốn làm rõ hơn một số vấn đề, nên chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số nhóm sinh viên trong các lớp. 2.5.2.2 Đối với những cựu sinh viên Bộ phiếu này được chúng tôi phát trực tiếp cho các cựu sinh viên khi họ tham gia vào các lớp tập huấn về thay sách giáo khoa của tỉnh được tổ chức vào cuối tháng 7 tại 5 huyện và thành phố trong tỉnh (đó là các huyện: Yên Thế, Tân Yên, Hiệp Hoà, Việt Yên và thành phố Bắc Giang). Chúng tôi đã mang theo bộ sách giáo khoa tiếng Anh mà những cựu sinh viên đã được học trong trường CĐSP Bắc Giang để giúp họ có thể nhớ lại những kiến thức họ đã được học trước khi hướng dẫn họ cách thức trả lời các câu hỏi. Ở đây chúng tôi đã làm việc với những nhóm nhỏ cựu sinh viên (từ 4 đến 6 người) của từng phân môn. Sau khi cho các cựu sinh viên xem lại những nội dung của cuốn sách tiếng Anh mà họ đã từng học, chúng tôi cho họ cùng đọc các câu hỏi trong bộ phiếu để giải thích những gì mà họ chưa rõ, rồi sau đó chúng tôi cho họ 30 phút để họ hoàn thành bộ phiếu. Chúng tôi trực tiếp thu lại bộ phiếu ngay sau đó. 21 Ch−¬ng 3: kÕt qu¶ NGHIÊN CỨU 3.1. Kết quả thu được đối với giảng viên Sau khi thu thập số liệu, chúng tôi đã tiến hành chạy trên chương trình QUEST và thu được kết quả như sau: Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD 1.30 SD (adjusted) 1.06 Reliability of estimate .66 Đối với bộ số liệu này ta có thể thấy rằng dữ liệu của các câu hỏi trong bảng hỏi này là phù hơp với mô hình đánh giá và độ tin cậy của bộ số liệu điều tra này là tương đối tốt (= 0.66). Tuy nhiên trong bộ phiếu này vẫn còn một số phần trong một số câu hỏi chất lượng câu hỏi chưa thực sự tốt đó là các phần 1,2 trong câu hỏi 1 và phần 5 trong câu hỏi 20 vì chúng nằm ngoài khoảng cho phép của mô hình. Còn đây là kết quả tương quan của hai nhân tố (PPgiảng dạy và kiểm tra đánh giá và Thái độ của giảng viên) mà chúng tôi thu được sau khi tính toán: Bảng 3.1 Sự tương quan giữa các nhân tố của bộ số liệu của giảng viên Nhân tố Độ tương quan PP giảng dạy và kiểm tra đánh giá Thái độ của giảng viên Tương quan Pearson 1.000 .766 PP giảng dạy và kiểm tra đánh giá Mức ý nghĩa .000 .000 Tương quan Pearson .766 1.000 Thái độ của giảng viên Mức ý nghĩa .000 .000 22 Kết quả trên cho thấy hai nhân tố PP giảng dạy và Thái độ của giảng viên có tương quan rất lớn, điều này có nghĩa là PP giảng dạy và thái độ của giảng viên có tác động lẫn nhau, và điều này cũng phù hợp với mô hình nghiên cứu nêu ra. Dưới đây là những kết quả cụ thể: Bảng 3.2 Những kiến thức giảng viên đã giảng dạy cho sinh viên Kiến thức, kỹ năng CT cũ (có giảng dạy - %) CT mới (có giảng dạy - %) Ngữ pháp 100 100 Từ vựng 100 100 Kỹ năng nghe 72.2 27.8 Kỹ năng nói 61.1 33.3 Kỹ năng đọc 83.3 100 Kỹ năng viết 83.3 100 Dịch anh - việt 50 72.2 Dịch việt - anh 38.9 55.6 Với số liệu thu được ở bảng 3.2 ta có thể thấy được rằng, 100% số giảng viên được hỏi đều cho rằng kiến thức ngữ pháp và kiến thức từ vựng là những kiến thức quan trọng đối với sinh viên nên họ đã tập trung vào dạy những kiến thức này cho sinh viên kể cả khi áp dụng chương trình giảng dạy cũ và chương trình giảng dạy mới. Tuy nhiên, khi áp dụng CT cũ giảng viên tập trung vào giảng dạy đều các kỹ năng giao tiếp cho sinh viên hơn so với CT mới, cụ thể là: đối với kỹ năng nói 61.1% giảng viên giảng dạy kỹ năng này cho sinh viên trong khi đó chỉ có 33.3% giảng viên giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên theo CT mới và kỹ năng nghe con số này còn cao hơn đó là 72.2% và 27.8%; Khi được hỏi tại sao giáo viên không chú ý nhiều đến việc giảng dạy kỹ năng nghe và nói cho sinh viên khi dạy theo CT mới, giảng viên cho 23 rằng các kỹ năng này không được thể hiện rõ ràng trong giáo trình môn học như trong giáo trình của CT cũ, điều này có nghĩa là họ không bắt buộc phải dạy và họ chỉ dạy khi họ có thời gian . Bảng 3.3 Các nguồn sử dụng của giảng viên khi giảng dạy Nguồn sử dụng CT cũ (có sử dụng - %) CT mới (có sử dụng - %) Tài liệu tham khảo 100 100 Công nghệ thông tin 5.6 83.3 Giáo cụ trực quan 72.2 100 Kết quả thu đựơc trong bảng 3.3 cho ta thấy 100% giảng viên được hỏi đồng ý rằng để giảng dạy được bộ môn tiếng Anh theo cả CT cũ và CT mới họ đều cần đến tài liệu tham khảo. Nhưng chúng ta cũng có thể nhận thấy được rằng để giảng dạy CT cũ giảng viên không nhất thiết phải sử dụng đến CNTT vì chỉ có 5,6% giảng viên được hỏi nhận thấy sự cần thiết của CNTT trong khi giảng dạy theo CT cũ, nhưng có đến 83,3% giảng viên cho rằng họ cần đến CNTT khi giảng day theo CT mới.Vì theo họ việc sử dụng CNTT đã giúp họ nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy và học tập, nhờ có công nghệ mới mà SV có thể nhanh chóng chọn nhập và xử lý thông tin để biến thành tri thức. Bên cạnh việc sử dụng tài liệu tham khảo và CNTT giảng viên còn cần phải sử dụng giáo cụ trực quan trong giờ giảng của mình mặc dù số liệu thu được là khác nhau, cụ thể là 100% giảng viên đồng ý với việc phải sử dụng giáo cụ trực quan trong khi giảng dạy CT mới, nhưng chỉ 72,2% trong số họ khi được hỏi đồng ý với việc phải sử dụng giáo cụ trực quan khi giảng dạy theo CT cũ. Khi giảng dạy CT mới giảng viên phải sử dụng nhiều nguồn tài liệu và giáo cụ trực quan khác nhau. Ngoài những nguồn trên giảng viên còn cần phải 24 nắm vững cách sử dụng CNTT để áp dụng chúng một cách hiệu quả trong giờ dạy của mình. Bảng 3.4 Lượng thời gian giảng dạy CT cũ (%) CT mới (%) Đủ thời gian 83.3 72.2 Thiếu thời gian 16.7 22.2 Ý kiến khác 5.6 Khi được hỏi về việc phân phối thời gian trên lớp đối với CT tiếng Anh, 83,3% giảng viên cho rằng lượng thời gian này là đủ đối với CT cũ, nhưng chỉ có 72,2% giảng viên cho rằng lượng thời gian qui định là phù hợp với CT mới. Mặt khác còn có ý kiến của giảng viên được hỏi cho rằng có bài thì đủ thời gian, có bài thì thiếu thời gian. Những lý do mà giảng viên nêu ra đối với những bài thiếu thời gian đó là: thứ nhất, do họ dành nhiều thời gian chữa bài tập cho sinh viên; thứ hai, họ dành nhiều thời gian giảng giải những vấn đề ngữ pháp trong bài nên không đủ thời gian thực hiện hết các hoạt động và các yêu cầu trong bài. Tuy nhiên, giảng viên đã không bỏ qua những phần chưa thực hiện mà họ đã hướng dẫn sinh viên cách làm những phần đó và yêu cầu sinh viên về nhà làm tiếp, nếu có gì chưa rõ hay không làm được giảng viên sẽ giải đáp cho sinh viên vào giờ lên lớp sau. Không có giảng viên nào cho rằng họ có thừa thời gian giảng dạy trên lớp. 25 Bảng 3.5 Những phương pháp giảng viên sử dụng khi giảng dạy CT cũ CT mới Phương pháp Luôn luôn (%) Thường xuyên (%) Thỉnh thoảng (%) Ít khi (%) Không bao giờ (%) Luôn luôn (%) Thường xuyên (%) Thỉnh thoảng (%) Ít khi (%) SV làm trung tâm 5.6 44.4 44.4 5.6 0 50 50 0 0 GV làm trung tâm 5.6 38.9 55.6 0 0 0 11.1 61.1 27.8 Kết hợp PP SV và GV làm trung tâm 22.2 61.1 16.7 0 0 0 66.7 33.3 0 PP ngữ pháp - dịch 0 61.1 11.1 16.7 11.1 0 50 44.4 5.6 PP giao tiếp 5.6 11.1 33.3 50 0 5.6 83.3 5.6 5.6 PP nghe nói 0 11.1 27.8 33.3 27.8 5.6 33.3 5.6 55.6 PP thuyết trình 0 38.9 27.8 22.2 11.1 0 22.2 27.8 50 PP thảo luận 0 27.8 55.6 16.7 0 11.1 88.9 0 0 PP ngữ pháp 27.8 44.4 27.8 0 0 0 83.3 16.7 0 Số liệu thu được trong bảng 3.5 cho ta thấy có sự khác nhau trong việc sử dụng PPGD khi giảng viên áp dụng để dạy theo CT cũ và CT mới. Khi giảng dạy theo CT cũ, chỉ 5,6% giảng viên được hỏi luôn luôn sử dụng PP lấy SV làm trung tâm và 44,4% trong số họ thường xuyên áp dụng PP này, trong khi đó 50% giảng viên luôn luôn sử dụng và 50% giảng viên thường xuyên sử dụng PP lấy SV làm trung tâm khi giảng dạy theo CT mới. Đối với PP lấy giáo viên làm trung tâm mức độ giảng viên sử dụng trong giảng dạy của mình khi dạy CT mới ít hơn so với CT cũ. Có 11,1% giảng viên thường xuyên sử dụng, 61,1% giảng viên thỉnh thoảng sử dụng và 27,8% giảng viên ít khi sử dụng PP lấy giáo viên làm trung tâm khi giảng dạy theo CT mới. Nhưng khi dạy theo CT cũ thì có đến 5,6% giảng viên luôn luôn sử dụng, 38,9% thường xuyên sử dụng và 55,6% thỉnh thoảng sử dụng PP này. Việc kết hợp sử dụng hai PP trên được giảng viên sử dụng nhiều hơn trong khi giảng dạy CT cũ. 26 Với PP ngữ pháp - dịch cũng được giảng viên áp dụng nhiều hơn khi giảng dạy CT cũ. Nhưng khi giảng dạy CT mới giảng viên tập trung nhiều hơn vào PP giao tiếp với số liệu cụ thể là 5,6% luôn luôn sử dụng và 83,3% thường xuyên sử dụng so với số liệu thu được của CT cũ lần lượt là 5,6% và 11,1%. Số liệu bảng trên còn cho thấy có đến 50% giảng viên ít khi sử dụng PP giao tiếp khi giảng dạy CT cũ. Còn đối với PP nghe - nói thì đa số giảng viên ít quan tâm đến ngay cả khi dạy CT cũ và CT mới. PP thuyết trình được giảng viên sử dụng thường xuyên hơn khi họ giảng dạy theo CT cũ. Một PP khác mà giảng viên quan tâm và sử dụng nhiều trong giảng dạy CT mới đó là PP thảo luận, cụ thể là 11,1% giảng viên luôn luôn áp dụng và 88,9% giảng viên thường xuyên áp dụng nó, trong khi đó mức độ này giảm hơn đối với CT cũ chỉ có 27,8% giảng viên thường xuyên sử dụng PP này. Ngoài ra, PP ngữ pháp cũng được giảng viên sử dụng một cách thường xuyên trong khi dạy cả CT cũ và CT mới. Khi giảng dạy CT mới giảng viên đã có những thay đổi đáng kể về PPGD. Họ tập trung nhiều vào những PP mới như PP lấy SV làm trung tâm, PP giao tiếp và PP thảo luận và đã hạn chế việc sử dụng PP lấy giáo viên làm trung tâm hay PP thuyết trình. Theo một số giảng viên khi được phỏng vấn, họ cho rằng giáo viên không chỉ truyền thụ những kiến thức có sẵn cho sinh viên, mà giáo viên phải định hướng, tổ chức cho SV tự khám phá ra kiến thức mới cần học giúp cho SV không chỉ nắm bắt được nội dung kiến thức mới mà còn nắm bắt được phương pháp đi tới kiến thức đó. 27 Bảng 3.6 Những thủ thuật sử dụng trong giảng dạy CT cũ CT mới Các thủ thuật luôn luôn (%) thỉnh thoảng (%) thường xuyên (%) ít khi (%) không bao giờ (%) luôn luôn (%) thường xuyên (%) thỉnh thoảng (%) ít khi (%) không bao giờ (%) cung cấp từ mới 16.7 83.3 38.9 61.1 dạy ngữ pháp 16.7 55.6 16.7 72.2 27.8 trả lời câu hỏi của SV 11.1 50 38.9 88.9 11.1 giải thích vấn đề 5.6 83.3 11.1 83.3 16.7 thuyết trình 11.1 50 5.6 22.2 11.1 11.1 50 38.9 dịch bài cho SV 5.6 66.7 27.8 44.4 50 5.6 đặt câu hỏi cho SV 16.7 83.3 33.3 66.7 SV đưa ra ý kiến 11.1 44.4 44.4 27.8 72.2 nâng cao năng lực tự học của SV 11.1 11.1 77.8 16.7 83.3 năng lực sáng tạo 27.8 72.2 16.7 66.7 16.7 tạo tình huống sử dụng tiếng Anh 61.1 33.3 5.6 27.8 55.6 16.7 yêu cầu SV dịch từ Việt - Anh 11.1 44.4 33.3 11.1 11.1 33.3 38.9 16.7 SV đọc trước tài liệu 11.1 50 38.9 33.3 55.6 11.1 chữa bài tập 5.6 66.7 27.8 66.7 33.3 giao bài tập về nhà 33.3 67.8 22.2 77.8 SV báo cáo những gì đã chuẩn bị 11.1 22.2 38.9 27.8 61.1 27.8 11.1 28 Bảng 3.6 là số liêu thu được về các thủ thuật mà giảng viên sử dụng khi giảng dạy CT cũ và CT mới. Theo bảng trên ta thấy những thủ thuật mà hơn 60% giảng viên thường xuyên áp dụng khi giảng dạy CT cũ đó là: cung cấp từ mới; giải thích các vấn đề cho SV; đặt câu hỏi cho SV trả lời; giao bài tập về nhà cho SV; chữa bài tập cho SV và tạo tình huống cho SV sử dụng tiếng Anh trên lớp. Tuy nhiên, khi giảng dạy theo CT mới, ngoài việc sử dụng những thủ thuật nói trên, hơn 60% giảng viên còn thường xuyên sử dụng một số các thủ thuật khác nữa như: dành thời gian giảng dạy ngữ pháp cho SV; trả lời các câu hỏi mà SV nêu ra; tạo cơ hội cho SV đưa ra ý kiến của mình; nâng cao năng lực tự học của SV; kích thích năng lực sáng tạo của SV; yêu cầu SV đọc tài liệu trước khi đến lớp; yêu cầu SV báo cáo lại những gì đã chuẩn bị. Đa số giảng viên đã thường xuyên kết hợp nhiều thủ thuật khác nhau khi giảng dạy theo CT mới. Việc kết hợp áp dụng những thủ thuật này giúp cho SV chủ động hơn, tích cực hơn trong việc học tập của họ. Bảng 3.7 Các hình thức tổ chức hoạt động Các hình thức tổ chức CT cũ - có sử dụng (%) CT mới - có sử dụng (%) SV làm việc cá nhân 94.4 100 SV làm việc theo cặp 72.2 100 SV làm việc theo nhóm nhỏ 61.1 100 SV làm việc theo nhóm lớn 33.3 72.2 Làm việc cả lớp 100 72.2 Các hình thức tổ chức hoạt động được thể hiện trong bảng 3.7. Trong khi giảng dạy cả CT cũ và CT mới, giảng viên đã áp dụng những hình thức tổ chức các hoạt động trên lớp khác nhau. Những hình thức được giảng viên sử dụng nhiều nhất trong khi giảng dạy CT cũ đó là làm việc cả lớp, làm việc cá 29 nhân và làm việc theo cặp. Tuy nhiên việc tổ chức hoạt động theo nhóm ít được họ chú ý. Nhưng khi giảng dạy theo CT mới giáo viên đã thường xuyên đa dạng các hình thức tổ chức hoạt động của sinh viên như: làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, làm việc theo nhóm nhỏ, làm việc theo nhóm lớn hay làm việc cả lớp. Việc làm này được giảng viên giải thích rằng họ thay đổi các hình thức tổ chức để đảm bảo rằng sinh viên được tham gia vào quá trình học tập; cho phép sinh viên có điều kiện giúp đỡ, khuyến khích nhau để đạt được sự tiến bộ và tất cả các thành viên đều phải chia sẻ trách nhiệm với nhau. Khi giảng dạy CT mới giảng viên đã kết hợp các hình thức tổ chức hoạt động khác nhau trong giờ giảng của mình để tạo mối quan hệ tích cực giữa các sinh viên, tạo cơ hội để sinh viên được làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác. Bảng 3.8 Các kiến thức trong bài kiểm tra Kiến thức, kỹ năng CT cũ - có kiểm tra (%) CT mới - có kiểm tra (%) Kiến thức ngữ pháp 100 100 Kiến thức từ vựng 100 100 Kỹ năng đọc 94.4 100 Kỹ năng nghe 61.1 16.7 Kỹ năng nói 5.6 11.1 Kỹ năng viết 94.4 100 Dịch Anh-Việt 33.3 44.4 Dịch Việt-Anh 38.9 16.7 Bảng 3.8 là số liệu về những kiến thức, những kỹ năng được các giảng viên sử dụng trong bài kiểm tra, thi cho sinh viên khi dạy CT cũ và CT mới. Những kiến thức mà các giảng viên tập trung chủ yếu để kiểm tra sinh viên 30 khi dạy cả CT cũ và CT mới đó là: kiến thức ngữ pháp, kiến thức từ vựng, kỹ năng đọc, kỹ năng viết và họ hầu như không chú ý đến việc kiếm tra kỹ năng nói của sinh viên. Tuy nhiên có một sự khác biệt rõ ràng trong bài kiểm tra theo CT cũ và CT mới đó là: trong bài kiểm tra của CT cũ có tới 61,1% giảng viên kiểm tra kỹ năng nghe của sinh viên, trong khi đó toàn bộ 100% giảng viên bỏ qua cả kỹ năng này trong bài thi của CT mới, họ không hề đưa kỹ năng này vào bài thi cho sinh viên. Những kỹ năng nói và nghe không hề được đưa vào bài thi của CT mới mặc dù chúng vẫn được giảng viên thực hiện giảng dạy trong quá trình dạy học trên lớp của mình. Bảng 3.9 Kết quả thi, kiểm tra của sinh viên CT cũ CT mới Kết quả của SV đồng ý (%) đồng ý một phần (%) đồng ý (%) đồng ý một phần (%) SV đạt kết quả cao 50 50 72.2 27.8 Nếu nhìn vào kết quả thu được trong bảng 3.9 ta có thể thấy được rằng nhiều giảng viên khi được hỏi đồng ý rằng với CT mới sinh viên dễ đạt điểm cao hơn trong khi kiểm tra và thi so với CT cũ. Khi tiến hành phỏng vấn một số giảng viên về lý do tại sao với CT cũ sinh viên không đạt điểm cao bằng CT mới, chúng tôi đã nhận được một số lý do như sau: do phương pháp học tập của sinh viên chưa thay đổi đa số sinh viên vẫn trông chờ vào sự giúp đỡ, sự hướng dẫn của giảng viên; với một số sinh viên họ vẫn chưa có thói quen ôn tập thường xuyên, chỉ trước kỳ thi họ mới bắt đầu ôn nên việc hệ thống hoá lại toàn bộ kiến thức đối với họ là không đầy đủ, điều này cho thấy việc khó đạt điểm cao trong kỳ thi đối với họ là điều hiển nhiên. 31 Bảng 3.10 Các hoạt động tạo ra khi giảng dạy trên lớp Các hoạt động CT cũ- có đạt được (%) CT mới- có đạt được (%) Lớp học sôi nổi 0 66.7 Không khí nhàm chán 38.9 0 Giáo viên làm việc nhiều 83.3 27.8 Sinh viên làm việc nhiều 27.8 88.9 Giáo viên chủ động 72.2 50 Giáo viên sáng tạo 33.3 88.9 Sinh viên thực hành nhiều 27.8 72.2 Sinh viên thụ động nghe giảng 83.3 11.1 Sinh viên đặt nhiều câu hỏi 0 88.9 Sinh viên chỉ trả lời câu hỏi 88.9 11.1 Sinh viên tham gia các hoạt động trên lớp 11.1 100 Không khí căng thẳng trên lớp 38.9 11.1 Khi áp dụng CT cũ chúng ta có thể thấy được rằng lớp học kém sôi nổi hơn khi áp dụng CT mới. Sau khi phỏng vấn một số giảng viên họ cho rằng điều này phần nhiều do PP giảng dạy của giảng viên. Khi giảng dạy theo CT cũ giảng viên tập trung vào giải thích, thuyết trình nhiều hơn so với việc tạo điều kiện cho SV được làm việc nhiều, SV không được thực hành nhiều họ thụ động nghe giảng, họ hầu như không có cơ hội để dặt câu hỏi cho giáo viên mà chỉ trả lời các câu hỏi mà giáo viên nêu ra. Chính vì vậy giáo viên phải 32 làm việc nhiều và không khí lớp học nhàm chán và đôi khi còn căng thẳng. Tuy nhiên, đa số giảng viên được hỏi (chiếm 72,2%) cho rằng họ có thể chủ động trong mọi tình huống trên lớp học khi họ giảng dạy theo CT cũ và chỉ có 50% trong số họ có thể chủ động trên lớp khi dạy theo CT mới. Điều này được họ lý giải rằng khi giảng dạy CT cũ giảng viên luôn là người chủ động đặt câu hỏi cho sinh viên trả lời, nhưng khi dạy theo CT mới đôi khi SV có những câu hỏi, đặc biệt là những câu hỏi liên quan đến chuyên ngành học của sinh viên nên giảng viên không thể đáp ứng tốt những câu hỏi của SV ngay lúc đó mà phải đến những tiết học sau thì giảng viên mới có thể giải đáp những thắc mắc này một cách thoả đáng. Mặt khác khi giảng dạy theo CT mới có đến 88,9% giảng viên khi được hỏi (so với 33,3% đối với CT cũ) cho rằng họ sáng tạo hơn trong bài giảng của mình. Khi hỏi một số giảng viên chúng tôi được biết rằng họ đã sáng tạo ngay từ khâu chuẩn bị bài cho đến khâu lên lớp. Khi chuẩn bị bài, họ không chỉ soạn bài để dạy những kiến thức của môn học mà họ còn luôn tìm những PP giảng dạy thích hợp để dạy SV, thông qua những phương pháp đó họ đã giúp cho SV tự tin hơn độc lập hơn trong việc tiếp thu và xây dựng kiến thức. Như vậy khi áp dụng CT mới, giảng viên ít phải làm việc hơn thay vào đó SV phải làm việc nhiều. SV là người quyết định hướng đi của bài học thông qua mối quan hệ tương tác với giáo viên điều này cũng làm cho không khí của lớp học sôi nổi hơn. Số liệu bảng 3.11 cho thấy những ý kiến của giảng viên về những hoạt động mà họ thực hiện khi giảng dạy cả CT cũ và CT mới. 33 Bảng 3.11 Các hoạt động thực hiện khi giảng dạy CT cũ CT mới Hoạt động hoàn toàn đồng ý(%) đồng ý (%) đồng ý một phần (%) không đồng ý (%) hoàn toàn không đồng ý (%) hoàn toàn đồng ý (%) đồng ý (%) đồng ý một phần (%) Đầu tư nhiều thời gian chuẩn bị bài 61.1 27.8 11.1 77.8 22.2 Tìm thêm tài liệu hỗ trợ 11.1 77.8 11.1 72.2 27.8 Tìm hiểu chuyên môn chuyên ngành của sv 11.1 55.6 16.7 16.7 66.7 33.3 Học hỏi đồng nghiệp khoa tiếng Anh 16.7 72.2 11.1 16.7 83.3 Học hỏi đồng nghiệp khoa chuyên ngành 5.6 33.3 22.2 27.8 11.1 27.8 66.7 5.6 Theo số liệu thu được ở các bảng trên chúng ta có thể thấy được rằng số lượng giảng viên đồng ý với việc phải đầu tư thời gian để chuẩn bị bài khi dạy 34 CT mới nhiều hơn so với CT cũ. Điều này theo họ chủ yếu là họ cần đầu tư nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài khi phải giảng dạy những vấn đề về chuyên ngành mà SV của họ học. Nếu không chuẩn bị bài một cách cẩn thận, thì giờ giảng của họ sẽ không đảm bảo chất lượng. Về việc tìm thêm tài liệu hỗ trợ giảng dạy chỉ có 11,1% giảng viên hoàn toàn đồng ý khi họ giảng dạy theo CT cũ vì họ cho rằng SGK , giáo trình là tài liệu hướng dẫn nội dung những gì được dạy ở lớp và chỉ cần thế là đủ. Tuy nhiên đối với CT mới thì con số này cao hơn nhiều. Có tới 72,2% giảng viên hoàn toàn đồng ý với việc phải tìm thêm tài liệu hỗ trợ giảng dạy đối với CT mới. Việc sử dụng nhiều loại tài liệu khác nhau cho phép SV sử dụng chúng một cách độc lập hoặc họ có thể sử dụng theo nhóm. Khi giảng dạy theo CT cũ theo những giảng viên được hỏi họ có những ý kiến rất khác nhau về việc tìm hiểu về chuyên ngành của SV khoa mình giảng dạy. Cụ thể là có 11,1% giảng viên hoàn toàn đồng ý , 55,6% đồng ý, 16,7% đồng ý một phần và 16,7% không đồng ý với việc này. Họ giải thích cho những ý kiến của mình là khi giảng dạy theo CT cũ họ không nhất thiết, không bắt buộc phải giảng dạy về chuyên ngành cho SV và nếu có thì họ chỉ giới thiệu một cách tóm tắt, một cách sơ lược nhất về chuyên ngành ấy, nên họ không cần phải tìm hiểu nhiều. Ngược lại, với CT mới 66,7% giảng viên hoàn toàn đồng ý và 33,3% đồng ý với việc phải tìm hiểu về chuyên môn của SV khoa mình giảng dạy nếu không việc giảng dạy học phần cuối của họ khó có thể được thực hiện một cách tốt nhất. Điều này liên quan đến đến việc phải học hỏi đồng nghiệp trong khoa tiếng Anh và các khoa chuyên ngành. Theo hầu hết các giảng viên được hỏi, việc học hỏi các đồng nghiệp trong khoa tiếng Anh là việc làm cần thiết đối với họ ngay cả khi giảng dạy theo CT cũ và CT mới. Nhưng việc học hỏi những đồng nghiệp ở các khoa chuyên ngành chỉ cần thiết đối với họ khi họ phải giảng dạy CT mới. 35 Theo những giảng viên được hỏi, để giảng dạy CT mới được tốt hơn, ngoài việc phải đầu tư thời gian chuẩn bị bài, học hỏi đồng nghiệp trong khoa tiếng Anh thì giảng viên còn cần phải tìm thêm những nguồn tài liệu khác nữa và đặc biệt là phải tìm hiểu về chuyên ngành của SV khoa mình giảng dạy thông qua các cách khác nhau nhưng trong đó có một cách đó là học hỏi những đồng nghiệp trong các khoa chuyên ngành. Bảng 3.12 Tác động của chương trình tiếng Anh Tác động CT cũ - có đạt được (%) CT mới - có đạt được (%) Giảng viên có ý thức bồi dưỡng chuyên môn 83.3 100 Giảng viên có ý thức tìm hiểu chuyên ngành 5.6 100 Giảng viên không dạy kỹ năng nghe 22.2 72.2 Giảng viên không dạy kỹ năng nói 22.2 61.1 Giảng viên thay đổi PP giảng dạy 33.3 94.4 Giảng viên không có đủ thời gian giảng dạy trên lớp 16.7 33.3 Giảng viên không có đủ thời gian chữa bài cho sv 66.7 44.4 Giảng viên tự sắp xếp thời gian dạy kỹ năng cho sv 11.1 61.1 SV bị hạn chế một số kỹ năng 33.3 61.1 SV chủ động trong học tập 11.1 77.8 SV có chuẩn bị bài trước khi đến lớp 77.8 88.9 SV không cần chuẩn bị bài trước khi đến lớp 33.3 11.1 SV đạt điểm cao hơn trong các kỳ thi 50 72.2 CT cũ và CT mới có những tác động khác nhau đến những giảng viên được hỏi trong điều tra của chúng tôi. Với số liệu thu được ta có thể thấy cả CT cũ và CT mới đều giúp giảng viên có ý thức tự bồi dưỡng về chuyên môn, 36 tuy nhiên con số giảng viên đồng ý với CT mới cao hơn so với CT cũ (lần lượt là 100% và 83,3%). Việc tìm hiểu về chuyên ngành là việc làm cần thiết đối với giảng viên khi giảng dạy theo CT mới (100% giảng viên đồng ý), nhưng việc làm này lại không bắt buộc đối với họ khi giảng dạy theo CT cũ (5,6% giảng viên đồng ý). Đối với việc giảng dạy hai kỹ năng giao tiếp nghe và nói được chú trọng hơn khi giảng viên giảng dạy theo CT cũ. Cụ thể là có đến 72,2% giảng viên không dạy kỹ năng nghe và 61,1% giảng viên không dạy kỹ năng nói cho SV đối với CT mới, trong khi con số này đối với CT cũ chỉ lần lượt là 22,2% và 55,6%. Nhưng về PP giảng dạy, 94,4% giảng viên nhận thấy họ đã thay đổi PP giảng dạy của mình đối với CT mới, họ đã chú ý đến việc lựa chọn những PP khác nhau trong bài giảng của mình bên cạnh việc tập trung vào những kiến thức khoa học; còn đối với CT cũ chỉ 33,3% giảng viên cho thấy họ thay đổi PP còn lại đa số họ chỉ tập trung chủ yếu vào việc truyền tải kiến thức cho SV. Một khác biệt lớn ở đây đó là khi giảng dạy CT mới giảng viên phải tự sắp xếp thời gian để phát triển các kỹ năng cho SV mà việc làm này không cần thiết đối với CT cũ. Lý giải cho sự khác biệt này, một số giảng viên được hỏi cho rằng trong giáo trình của CT cũ các kỹ năng được thể hiện một cách rõ ràng theo từng phần nhất định mà điều này không hề có trong giáo trình của CT mới . Vì vậy để giúp SV phát triển đầy đủ các kỹ năng giao tiếp thì chỉ bằng cách giảng viên tự thu xếp thời gian của mỗi buổi học để làm việc này cho SV. Tuy nhiên việc làm này không diễn ra một cách thường xuyên được vì chỉ khi nào giảng viên cảm thấy họ có đủ thời gian thì họ mới làm. Điều này cũng đồng nghĩa với việc đánh giá của giảng viên về việc bị hạn chế một số kỹ năng giao tiếp của SV khi học CT mới hơn là khi học CT cũ (với số liệu thu được lần lượt là 61,1% và 33,3%). Khác biệt thứ hai đó là việc chủ động trong học tập của SV. Khi học CT mới SV chủ động hơn nhiều so với khi học theo CT cũ. Theo giảng viên, SV chủ động 37 trong cả việc tiếp thu kiến thức và phát hiện giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn của giảng viên. Nhưng để học tập tốt cả CT cũ và CT mới thì theo các giảng viên , SV nhất thiết cần phải chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Theo đánh giá của giảng viên, CT mới cũng có những tác động không nhỏ đến cả giảng viên và SV. Cụ thể là CT mới ngoài việc giúp cho giảng viên có ý thức bồi dưỡng về chuyên môn thì họ còn có ý thức bồi dưỡng về chuyên ngành. CT mới giúp cho giảng viên thay đổi cơ bản về PP giảng dạy. Mặt khác khi học CT mới SV chủ động hơn trong việc học của mình. Tuy nhiên, CT mới lại không tập trung phát triển đầy đủ các kỹ năng giao tiếp cho SV do đó họ vẫn còn bị hạn chế một số kỹ năng cơ bản trong giao tiếp đó là kỹ năng nghe và kỹ năng nói. 3.2. Những kết quả thu được đối với sinh viên Sau khi thu thập số liệu, chúng tôi đã tiến hành chạy bộ số liệu này trên chương trình QUEST và thu được kết quả như sau: Bộ số liệu của SV mới Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD 2.15 SD (adjusted) 2.12 Reliability of estimate .97 Số liệu SV cũ Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD 1.43 SD (adjusted) 1.38 Reliability of estimate .94 Với kết quả trên, ta có thể thấy được rằng kết quả của bộ số liệu của cả SV mới và SV cũ đều có độ tin cậy tốt ( lần lượt là 0.97 và 0.94). 38 Tuy nhiên, trong bộ phiếu điều tra vẫn còn một số câu hỏi có chất lượng chưa thực sự tốt, đó là toàn bộ câu 6 trong cả hai bộ số liệu đều nằm ngoài mô hình đánh giá, nên chúng tôi quyết định loại câu hỏi này ra khỏi phần phân tích của mình. Sau khi tính toán, chúng tôi đã thu được kết quả tương quan giữa các nhân tố (Thái độ học tập môn tiếng Anh, PP học tập và Kỹ năng học tập để thi kiểm tra) của hai bộ số liệu như sau: Bảng 3.13 Sự tương quan giữa các nhân tố của bộ số liệu của SV mới Nhân tố Độ tương quan Thái độ học tập PP học tập Kỹ năng học tập Tương quan Pearson 1.000 .677 .231 Thái độ học tập Mức ý nghĩa .000 .000 .005 Tương quan Pearson .677 1.000 .321 PP học tập Mức ý nghĩa .000 .000 .000 Tương quan Pearson .231 .321 1.000 Kỹ năng học tập Mức ý nghĩa .005 .000 .000 Bảng 3.14 Sự tương quan giữa các nhân tố của bộ số liệu của SV cũ. Nhân tố Độ tương quan Thái độ học tập PP học tập Kỹ năng học tập Tương quan Pearson 1.000 .608 .412 Thái độ học tập Mức ý nghĩa .000 .000 .000 Tương quan Pearson .608 1.000 .375 PP học tập Mức ý nghĩa .000 .000 .001 Tương quan Pearson .412 .375 1.000 Kỹ năng học tập Mức ý nghĩa .000 .001 .000 39 Nhìn vào bảng 3.13 và 3.14 có thể thấy được các nhân tố đều có hệ số tương quan ở mức chấp nhận trở lên, đặc biệt là cả bộ số liệu của SV cũ và SV mới đều có sự tương quan rất lớn giữa hai nhân tố Thái độ học tập và nhân tố PP học tập ( 0,677 và 0,608). Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với mô hình nghiên cứu đề ra. Dưới đây là những kết quả cụ thể mà chúng tôi đã thu được. Bảng 3.15 Những lý do học tiếng Anh Lý do học tiếng Anh SV mới (%) SV cũ (%) Yêu thích môn tiếng Anh 59.9 53.2 Là môn học bắt buộc 70.1 77.9 Tiếng Anh cần thiết cho chuyên môn sau này 60.5 42.9 Phù hợp với thị hiếu xã hội 43.5 36.4 Nhu cầu giao tiếp cá nhân 44.2 45.5 Muốn hiểu biết nền văn hoá khác 61.9 55.8 Ý kiến khác 0.7 1.3 Trong bảng hỏi của mình, chúng tôi đã đưa ra những lý do cho việc học tiếng Anh để SV lựa chọn. Với kết quả trên, chúng ta có thể thấy được rằng lý do được cả SV cũ và SV mới lựa chọn nhiều nhất là do đây là môn học bắt buộc trong chương trình học, kế tiếp đến là do nhu cầu muốn hiểu biết nền văn hoá khác. Tuy nhiên có sự khác biệt trong việc lựa chọn lý do học tiếng Anh giữa SV cũ và SV mới đó là trên 60% SV mới cho rằng tiếng Anh cần thiết đối với công việc chuyên môn của họ sau này. Theo một số SV được hỏi thì trong CT học họ đã được học 45 tiết tiếng Anh về chuyên ngành mà họ được đào tạo. Đó là cơ hội để họ nắm bắt thêm về chuyên ngành và thông qua 40 đó cũng giúp cho SV nhận ra được tầm quan trọng của tiếng Anh trong công việc chuyên môn sau này của mình. Ngoài những lý do của chúng tôi nêu ra, SV cũng đã đưa ra những lý do khác mà họ muốn học tiếng Anh đó là họ học tiếng Anh để sau này có thể chuyển nghề. Sau khi phỏng vấn một số SV chúng tôi đã nhận được câu trả lời cụ thể của SV đó là sau này nếu không được làm theo đúng chuyên môn được đào tạo thì họ có thể làm hướng dẫn viên du lịch hay có thể giảng dạy môn tiếng Anh cho học sinh tiểu học hay THCS ở địa phương mình. Bảng 3.16 Các hoạt động chuẩn bị cho giờ học tiếng Anh Các hoạt động SV mới - có thực hiện (%) SV cũ - có thực hiện (%) Làm bài tập được giao 96.6 85.7 Đọc trước bài mới 78.9 68.8 Tra từ mới của bài 93.9 88.3 Đánh dấu chỗ không hiểu để hỏi giáo viên 55.1 58.4 Dịch bài sang tiếng Việt 69.2 68.8 Trả lời trước câu hỏi trong sách 41.5 35.1 Làm trước các bài tập trong sách 27.9 27.3 Nghe trước bài mới 6.9 13 Tìm thêm các sách tiếng Anh khác 31.3 41.6 Nghe lại bài đã học 12.9 28.6 Ý kiến khác 0.7 0 Thái độ học tập bộ môn còn được thể hiện qua những hoạt động mà SV chuẩn bị cho giờ học. Cả SV cũ và SV mới đều có ý thức làm các bài tập được giao và chuẩn bị bài mới bằng cách tra trước từ mới của bài. Hơn nữa cả 41 SV cũ và SV mới đều tích cực đọc trước bài và dịch bài sang tiếng Việt vì theo họ việc làm này giúp họ có thể hiểu bài ngay trên lớp một cách dễ dàng hơn. Tuy nhiên hoạt động nghe ít được SV chú ý nhất. Rất ít SV nghe trước bài hay thậm chí là nghe lại bài đã học. SV mới bỏ qua kỹ năng nghe nhiều hơn so với SV cũ. Khi chúng tôi tiến hành hỏi một số SV lý do mà họ không chú ý nhiều đến kỹ năng này , chúng tôi đã nhận được một số câu trả lời như sau: thứ nhất kỹ năng nghe không được thể hiện rõ ràng trong giáo trình của các em nên các em không nhận thấy kỹ năng này; thứ hai là trên lớp chỉ thỉnh thoảng thày cô mới đưa kỹ năng nghe vào giảng dạy trên lớp; thứ ba là kỹ năng này các thày cô hiếm khi đưa vào trong bài kiểm tra học phần và không hề có trong bài thi cuối kỳ. Ngoài các hoạt động nêu trên, một số SV còn học thuộc các cấu trúc ngữ pháp bằng cách đặt câu với những cấu trúc đó hay học thuộc một số đoạn hội thoại, đoạn văn mà các em cảm thấy thích. Bảng 3.17 Các kiến thức sinh viên học trong trường Kiến thức , kỹ năng SV mới - có học (%) SV cũ - có học (%) Kiến thức ngữ pháp 93.9 84.4 Kiến thức từ vựng 83.7 85.7 Kỹ năng nghe 40.1 49.4 Kỹ năng nói 51.7 42.9 Kỹ năng đọc 74.1 64.9 Kỹ năng viết 72.8 62.3 Kỹ năng dịch Anh-Việt 62.6 77.9 Kỹ năng dịch Việt-Anh 32 36.4 Khi được hỏi về những kiến thức và những kỹ năng mà SV tập trung học tập khi học tiếng Anh trong trường CĐSP Bắc Giang, thì hầu hết SV tập trung vào học kiến thức ngữ pháp và kiến thức từ vựng vì theo họ đây là khối kiến 42 thức ngôn ngữ cần thiết mà họ phải nắm được khi học ngoại ngữ, hơn nữa các thày cô cũng tập trung nhiều vào khối kiến thức này khi họ giảng dạy trên lớp. Đối với cựu SV sau khối kiến thức ngôn ngữ thì họ tập trung và kỹ năng dịch Anh - Việt, rồi đến các kỹ năng đọc và viết. Nhưng đối với sinh viên mới họ tập trung vào kỹ năng đọc viết nhiều hơn các kỹ năng dịch. Kỹ năng nghe và kỹ năng nói vẫn không được SV chú trọng trong khi học vì lý do chủ yếu là cả hai kỹ năng này đều không hề được đưa vào trong bài thi học phần (mặc dù việc kiểm tra kỹ năng nghe là có được tiến hành với SV cũ nhưng chỉ làm trong học kỳ 1). Lúc đầu SV có ý thức học đầy đủ các kỹ năng nhưng sau đó các em thấy các kỹ năng này bị bỏ qua trong các bài thi, nên dần dần các em xao nhãng dần những kỹ năng này. Bảng 3.18 Việc hiểu bài trên lớp Có đủ thời gian hiểu bài trên lớp SV mới (%) SV cũ (%) Hoàn toàn đồng ý 6.1 5.2 Đồng ý 14.3 20.8 Đồng ý một phần 66.7 64.9 Không đồng ý 10.9 9.1 Hoàn toàn không đồng ý 2.0 0 Bảng trên cho chúng ta thấy ý kiến của các nhóm SV về việc hiểu bài trên lớp của họ. Số SV mới đồng ý với việc này ít hơn so với SV cũ. Khi hỏi một số SV mới tại sao họ lại không có đủ thời gian hiểu bài ngay thì họ cho rằng có những lý do như sau: thứ nhất do họ không chuẩn bị bài trước ở nhà nên họ không chủ động với những câu hỏi mà giáo viên nêu ra và trong các tình huống trên lớp; thứ hai là có những đơn vị bài học khối kiến thức còn nhiều như từ vựng nhiều, cấu trúc ngữ pháp khó, bài đọc dài và chủ điểm xa 43 lạ đối với họ nên họ cảm thấy khó tiếp thu ngay tại lớp được. Nhưng họ đã khắc phục bằng cách ghi chép đầy đủ trên lớp và về nhà xem lại bài hay đề nghị bạn giúp đỡ. Bảng 3.19 Khối lượng kiến thức, kỹ năng của các học kỳ. Kiến thức các học kỳ SV mới (%) SV cũ (%) Quá nhiều 0 1.3 nhiều 16.3 10.4 vừa đủ 57.1 59.7 ít 21.1 26 quá ít 5.4 2.6 SV mới không cảm thấy kiến thức của các học kỳ là quá nhiều. Một số (16.35%) cho rằng kiến thức các kỳ là nhiều vì đôi khi họ thấy chính bản thân giáo viên cũng không thể dạy hết bài trong một số tiết học. Hơn nữa có những bài có nhiều kiến thức đối với họ cả kiến thức từ vựng, kiến thức ngữ pháp và bài đọc; có những bài cũng có nhiều các hoạt động. Còn 5.4 % SV cho rằng kiến thức của các kỳ còn thiếu một số kỹ năng giao tiếp như kỹ năng nghe hay kỹ năng nói, những kiến thức này họ không được tiếp cận nhiều trên lớp. 44 Bảng 3.20 Các hoạt động thực hiện trong giờ tiếng Anh Các hoạt động SV mới - đồng ý (%) SV cũ- đồng ý (%) Trả lời câu hỏi của giáo viên 97.3 93.5 Đưa ra câu hỏi của mình 65.3 51.9 Nêu ý kiến của mình 70.7 51.9 Sử dụng tiếng Anh trong giờ học 74.1 67.5 Làm việc theo nhóm 83 71.4 Yêu cầu giáo viên giảng lại những vấn đề chưa rõ 68.7 61 Không tham gia các hoạt động trên lớp 2.7 26 Làm việc cá nhân 23.1 53.2 Ngồi nghe thụ động 15 33.8 Ghi chép bài 84.4 89.6 Làm việc theo cặp 76.9 77.9 Theo số liệu thu được trong bảng trên, cũng như những cựu SV thì những SV mới đều thực hiện tốt việc ghi chép bài và trả lời các câu hỏi mà giáo viên nêu ra. Nhưng khác biệt lớn nhất đối với hai nhóm SV này là nhóm SV cũ không tham gia vào các hoạt động trên lớp nhiều hơn nhóm SV mới với tỷ lệ lần lượt là 26% và 2.7%. Điểm khác biệt nữa đó là SV mới mạnh dạn hơn trong việc nêu ra những ý kiến của mình và đưa ra những câu hỏi của mình trong các giờ học, vì vậy việc ngồi nghe thụ động đối với SV mới là ít hơn so với sinh viên cũ. Điều này cũng đồng nghĩa với việc họ được luyện tập sử dụng tiếng Anh trên lớp nhiều hơn so với nhóm SV cũ. 45 Khi chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số SV mới về cảm giác của họ khi đưa ra ý kiến hay câu hỏi của mình trên lớp, thì chúng tôi nhận được câu trả lời từ hầu hết các em đó là một cảm giác thoải mái vì giáo viên luôn khuyến khích họ trao đổi ý kiến trong giờ học tham gia vào các hoạt động trong giờ học, giáo viên luôn lắng nghe hết những ý kiến mà họ nêu ra trên lớp cho dù những ý kiến đó đúng hay sai và giáo viên không hề chỉ trích họ khi họ nêu ra những ý kiến không đúng. Bảng 3.21 Tài liệu giáo trình của môn học Tài liệu giáo trình... SV mới - đồng ý (%) SV cũ -đồng ý (%) Chú trọng phát triển kỹ năng nghe 14.3 64.9 Chú trọng phát triển kỹ năng nói 32.7 57.1 Chú trọng phát triển kỹ năng viết 54.4 58.4 Chú trọng phát triển kỹ năng đọc 55.8 71.4 Chú trọng cung cấp từ vựng 76.2 76.6 Chú trọng đến ngữ pháp 79.6 85.7 Cập nhật kiến thức chuyên ngành 77.6 6.5 Không phát triển kỹ năng nghe 49.7 20.8 Không phát triển kỹ năng nói 36.1 26 Phát triển kỹ năng dịch việt -anh 35.4 33.8 Phát triển kỹ năng dịch anh- việt 41.5 53.2 Nhìn vào bảng số liệu trên ta có thể được sự khác biệt lớn nhất về giáo trình của hai chương trình học đó là CT mới cập nhật những kiến thức chuyên ngành với 77.6% số ý kiến SV đồng ý, con số này đối với CT cũ chỉ là 6.5%. Điều này được thể hiện rõ trong CT đào tạo mới SV được học 3 học trình cuối cùng về chuyên ngành mình được đào tạo bằng tiếng Anh (trong tổng số 10 46 học trình của toàn khoá học). Điểm khác biệt nữa là hai kỹ năng nghe và nói ít được thể hiện trong giáo trình của CT mới hơn so với giáo trình của CT cũ. Nhưng điểm giống nhau của hai giáo trình này là cả hai loại giáo trình đều chú trọng đến kiến thức ngữ pháp và việc cung cấp từ vựng cho SV, tuy nhiên giáo trình của CT cũ tập trung đều hơn vào các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; còn giáo trình mới còn xem nhẹ kỹ năng nghe và nói . Bảng 3.22 Các kiến thức , kỹ năng trong bài thi, kiểm tra SV mới SV cũ Kiến thức, kỹ năng học phần 1 (%) học phần 2 (%) học phần 3 (%) học phần 1 (%) học phần 2 (%) học phần 3 (%) học phần 4 (%) học phần 5 (%) Kiến thức ngữ pháp 100 100 98.6 89.6 89.6 87 92.2 90.9 Từ vựng 81 88.4 87.1 71.4 79.2 81.8 75.3 81.8 Kỹ năng nghe 1.4 0.7 0 27.3 0 0 0 0 Kỹ năng nói 0.7 1.4 0.7 0 0 0 0 0 Kỹ năng đọc 82.3 83.7 89.8 62.3 64.9 64.9 84.4 81.8 Kỹ năng viết 60.5 61.9 63.3 74 72.7 74 66.2 83.1 Dịch Việt - Anh 21.9 11.6 19.7 27.3 20.8 22.1 19.5 18.2 Dịch Anh - Việt 29.9 36.1 71.4 42.9 46.8 51.9 53.2 62.3 Bảng 3.22 là những ý kiến của SV về nội dung của các bài thi học phần tiếng Anh của họ. Trong hầu hết các bài thi của các học phần của cả CT cũ và CT mới, các kiến thức ngữ pháp và kiến thức từ vựng đều được chú trọng hơn cả. Tiếp sau đó là kỹ năng đọc và kỹ năng viết. Kỹ năng dịch Anh - Việt và dịch Việt - Anh cũng được đề cập chút ít trong bài thi. Nhưng kỹ năng nghe 47 chỉ được đưa vào bài thi của học kỳ 1 của CT cũ, còn các học kỳ tiếp theo thì không được đưa vào bài thi. Đối với kỹ năng nói thì hầu như chưa hề được đưa vào thi học phần. Khi chúng tôi phỏng vấn một số SV mới để kiểm tra lại xem những kỹ năng nghe, nói trong bài thi học phần của họ được thực hiện như thế nào thì chúng tôi nhận được câu trả lời là những bài đó là những bài kiểm tra 15 phút trên lớp vậy là bài kiểm tra học trình chứ không phải là bài thi học phần. Điều này cho thấy là kỹ năng nghe và kỹ năng nói chưa hề được đưa vào nội dung bài thi của CT mới. Bảng 3.23 Các kiến thức ôn tập để thi kiểm tra Các kiến thức, kỹ năng SV mới - có ôn tập (%) SV cũ - có ôn tập (%) Kiến thức ngữ pháp 97.3 93.5 Từ vựng 87.1 79.2 Kỹ năng nghe 12.2 46.8 Kỹ năng nói 10.2 22.1 Kỹ năng đọc 65.3 61 Kỹ năng viết 68.7 63.6 Dịch Việt - Anh 69.4 50.6 Dịch Anh - Việt 70.7 72.7 Các kiến thức mà SV cả hai nhóm tập trung ôn nhiều nhất cho bài thi kiểm tra đó là kiến thức ngữ pháp và kiến thức từ vựng rồi đến kỹ năng dịch Anh - Việt, kỹ năng đọc và kỹ năng viết. Tuy nhiên SV cũ ôn tập kỹ năng nghe nhiều hơn SV mới điều này như đã đề cập đến ở phần trước một lý do cơ bản đó là kỹ năng nghe không hề có trong bất kỳ bài thi học phần nào ở chương trình mới, còn trong chương trình cũ kỹ năng nghe chỉ được đưa vào bài thi học phần một lần đó là học phần một, còn các học phần tiếp theo kỹ năng này cũng bị bỏ qua. Kỹ năng ít được SV ở cả hai nhóm quan tâm ôn tập 48 nhất đó là kỹ năng nói. Thực ra kỹ năng này vẫn được các giảng viên tiến hành giảng dạy trên lớp nhưng cũng giống như kỹ năng nghe, nó cũng không được kiểm tra trong những bài thi học phần nên SV không chú ý nhiều đến việc ôn kỹ năng này. Bảng 3.24 Thời điểm ôn tập khi thi, kiểm tra. Chỉ ôn tập khi thi, kiểm tra SV mới (%) SV cũ (%) Hoàn toàn đúng 3.4 22.1 Đúng 10.9 20.8 Đúng một phần 36.1 31.2 Không đúng 32.7 18.2 Hoàn toàn không đúng 17 7.8 Nếu nhìn vào kết quả thu được trong bảng 3.21 ta có thể thấy được rằng nhóm SV cũ chỉ ôn tập trước khi thi kiểm tra nhiều hơn số SV mới, SV mới ôn tập thường xuyên hơn. Khi chúng tôi hỏi một số SV mới thì chúng tôi nhận được câu trả lời là do giáo viên tiến hành kiểm tra bài cũ bất chợt và cho điểm nên họ phải ôn tập hàng ngày; trong bài thi thường là những câu hỏi trắc nghiệm nên kiến thức bao trùm hầu như toàn bộ nội dung trong giáo trình nên không ôn tập không thể thi được; nếu chỉ ôn trước khi thi thì không thể ôn hết tất cả chương trình đã học được nên phải ôn tập hàng ngày. Trên đây là một số kết quả thu được và những phân tích của chúng tôi sau khi tiến hành thu thập và xử lý thông tin từ bảng hỏi đối với giảng viên và sinh viên về vấn đề mà chúng tôi nghiên cứu. 49 Ch−¬ng 4: kÕt luËn, ®Ò xuÊt gi¶i ph¸p, khuyÕn nghÞ Trên cở sở những số liệu thu được sau khi đã được xử lý và phân tích trong chương 3, chúng tôi đưa ra một số những kết luận trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu mà chúng tôi đã đề ra. 1. Kết luận Theo như những phân tích trong chương ba, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng giảng dạy môn tiếng Anh theo CT mới đã có những tác động nhất định đến cả giảng viên khoa tiếng Anh và những sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh trường CĐSP Bắc Giang. 1.1 Đối với giảng viên CT mới đã có những tác động cả tích cực, cả tiêu cực đến giảng viên. Dưới đây là một số những tác động cụ thể: Khi giảng dạy CT mới giảng viên phải sử dụng nhiều CNTT, việc làm này trước đây họ ít dùng. CNTT được giảng viên xác định là một công cụ quan trọng phục vụ việc dạy và học. Việc sử dụng CNTT đã giúp cho họ tăng thêm hiệu quả của việc dạy và học. Với sự trợ giúp của CNTT giảng viên có thể tối đa hoá thời gian cho việc học tập diễn ra. CNTT giúp cho SV có thể chọn lựa và xử lý thông tin một cách nhanh chóng, giúp SV định hướng tư duy và thái độ của mình trong quá trình học. Khi giảng dạy CT mới giảng viên đã có những thay đổi đáng kể về PPGD. Họ tập trung nhiều vào những PP mới như: PP lấy SV làm trung tâm, PP giao tiếp và PP thảo luận và đã hạn chế việc sử dụng PP lấy giáo viên làm trung tâm hay PP thuyết trình. Thông qua những PP này giáo viên đã giúp SV chủ động và tích cực trong việc tiếp nhận tình huống học tập mới; giúp SV chủ động thể hiện những quan điểm và những khó khăn của mình trước những tình huống học tập mới; giúp SV chủ động tích cực trong việc thảo luận trao đổi thông tin với bạn và với giáo viên để tìm ra những giải pháp để 50 giải quyết những tình huống học tập; giúp SV tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội những tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập. Hơn nữa khi giảng dạy CT mới giảng viên đã kết hợp đồng đều các hình thức tổ chức hoạt động khác nhau trong giờ giảng của mình như: làm việc cá nhân; làm việc theo cặp hay làm việc theo nhóm... để tạo mối quan hệ tích cực giữa các sinh viên. Việc làm này giúp cho mọi SV đều phải nỗ lực nhiều; tăng cường tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít của các cá nhân, họ làm việc cùng nhau và khuyến khích, ủng hộ sự thành công của người khác thông qua việc chia sẻ, trợ giúp và động viên lẫn nhau; tạo cơ hội để sinh viên được làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác. Mặt khác, khi giảng dạy CT mới, ngoài việc phải đầu tư thời gian chuẩn bị bài, học hỏi đồng nghiệp trong khoa tiếng Anh thì giảng viên phải tìm hiểu một cách đầy đủ về những kiến thức chuyên ngành của SV khoa mình giảng dạy, việc làm này không cần thiết khi họ giảng dạy theo CT cũ. Họ có thể tìm hiểu những kiến thức này thông qua các tài liệu tham khảo, qua phương tiện thông tin, qua các đồng nghiệp trong khoa và các đồng nghiệp các khoa chuyên môn để chuẩn bị cho mình những kiến thức cần thiết phục vụ cho bài giảng đạt hiệu quả tốt nhất. Khi đã có đầy đủ những kiến thức chuyên ngành cần thiết giảng viên cảm thấy tự tin, chủ động hơn trong quá trình giảng dạy của mình. Một tác động tích cực nữa mà CT mới mang lại đó là không khí lớp học trong các giờ học thường sôi nổi hơn khi áp dụng CT mới. Điều này có thể thấy là do kết quả của việc thay đổi PPGD của giảng viên. Giáo viên chỉ là người tổ chức và điều khiển quá trình dạy học, xây dựng những tình huống học tập giúp SV phát hiện và giải quyết vấn đề, chủ động và độc lập hơn 51 trong việc tiếp thu và xây dựng tri thức. SV phải làm việc nhiều. SV là người quyết định hướng đi của bài học thông qua mối quan hệ tương tác với giáo viên điều này cũng làm cho không khí của lớp học sôi nổi hơn. Bên cạnh những tác động tích cực nêu trên, CT mới cũng có những vấn đề cần phải xem xét lại đó là: khi giảng dạy theo CT mới giảng viên không tập trung nhiều vào việc phát triển đầy đủ các kỹ năng giao tiếp cho SV, họ chỉ tập trung chủ yếu vào việc trau dồi những kiến thức ngôn ngữ đó là kiến thức ngữ pháp và kiến thức từ vựng, kỹ năng đọc và kỹ năng viết . Điều này thể hiện trong giáo trình đưa vào giảng dạy đã không đề cập đến kỹ năng nghe và kỹ năng nói. Vì vậy giảng viên chỉ phát triển các kỹ năng này cho SV khi họ cảm thấy họ thực sự có thời gian trên lớp. Một số kỹ năng không được đưa vào trong các bài thi học phần như kỹ năng nghe và kỹ năng nói, nên SV dần dần bỏ qua những kỹ năng này trong quá trình học tập và ôn luyện của mình. 1.2 Đối với sinh viên CT mới đã có những tác động đáng kể đến hoạt động học tập của SV trong nhà trường CĐSP Bắc Giang. Một trong những tác động lớn nhất đó là PP học tập của SV đã thay đổi. SV là người chủ động tham gia vào quá trình hoạt động học tập. SV có nhu cầu tiếp thu kiến thức, kỹ năng, chủ động lựa chọn kiến thức và thao tác tư duy thích hợp để có những ứng xử ngôn ngữ cần thiết, phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp; SV biết làm việc theo cặp, theo nhóm, hợp tác khi cần thiết để làm cho các cá nhân có khả năng làm việc hiệu quả hơn từ đó thúc đẩy sự thành công của nhau thông qua việc chia sẻ kinh nghiệm, sự giúp đỡ, ủng hộ, khuyến khích và tạo cho nhau hứng thú để học tập; SV chủ động trình bày những ý kiến của mình. 52 Theo sự đánh giá của SV, giáo trình của môn học ngoài việc chú trọng phát triển các kiến thức ngôn ngữ còn luôn cập nhật những kiến thức chuyên ngành cho SV. Việc làm này là vô cùng cần thiết vì thông qua những bài học chuyên ngành SV có thể nắm vững được nội dung môn học, kích thích sự say mê tìm hiểu môn học thông qua những tài liệu bằng tiếng nước ngoài (tiếng Anh) và quan trọng hơn nữa đó là giúp cho SV say mê hơn với môn tiếng Anh từ đó có ý thức học tập môn tiếng Anh tốt hơn. Nhưng bên cạnh đó, tài liệu, giáo trình vẫn còn thiếu một số kỹ năng giao tiếp cơ bản như kỹ năng nghe và kỹ năng nói. Hai kỹ năng này không được thể hiện trong giáo trình môn học. Vì vậy các kỹ năng này chỉ được giảng viên giảng dạy kết hợp các kỹ năng đọc hay kỹ năng viết và chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian ngắn trên lớp, nên SV ít có cơ hội luyện tập. SV vẫn còn bị hạn chế một số kỹ năng cơ bản trong giao tiếp đó là kỹ năng nghe và kỹ năng nói. Điều này là hệ quả của việc bỏ qua một số kỹ năng cơ bản của giao tiếp trong việc giảng dạy tiếng Anh theo CT mới tại trường CĐSP Bắc Giang. SV ít được luyện các kỹ năng này nên khả năng diễn đạt bằng ngoại ngữ (tiếng Anh) còn chậm và không lưu loát. 2. Đề xuất giải pháp Trên cơ sở những vấn đề được tìm thấy nêu trên, chúng tôi muốn đưa ra một số những giải pháp như sau: Thứ nhất, mặc dù nội dung của giáo trình mới đã tập trung vào giảng dạy cho sinh viên những kiến thức ngôn ngữ và một số những kỹ năng cần thiết đối với việc học tập môn ngoại ngữ như kỹ năng đọc và kỹ năng viết, tuy nhiên điều này vẫn còn chưa đủ. Dạy học ngoại ngữ thực chất là hoạt động rèn luyện năng lực giao tiếp dưới các dạng: nghe, nói, đọc, viết.... Môn ngoại ngữ nói chung và môn tiếng Anh nói riêng đòi hỏi phải giải quyết hợp lý mối quan hệ giữa kiến thức ngôn ngữ và kiến thức kỹ năng. Chỉ có kiến thức mà 53 không có kỹ năng thì không có khả năng giao tiếp và ngược lại, chỉ có kỹ năng mà không có kiến thức thì khả năng giao tiếp bị hạn chế và không phát triển được. Vì vậy, trong giáo trình của chương trình mới nên bổ sung các kỹ năng giao tiếp còn thiếu như kỹ năng nghe, kỹ năng nói thành từng phần rõ ràng, cụ thể để giảng viên có cơ hội và có điều kiện để giúp cho sinh viên rèn luyện và phát triển năng lực giao tiếp trong khi học ngoại ngữ tai trường CĐSP Bắc Giang. Thứ hai, để thực sự nâng cao hiệu quả của việc dạy - học tiếng Anh trong trường, việc kiểm tra đánh giá cũng cần phải được tổ chức một cách qui mô và chặt chẽ hơn, cụ thể là thiết kế các bài thi học phần bao gồm các dạng bài sử dụng ngôn ngữ (bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) và phát triển kỹ năng theo từng kỹ năng riêng biệt (nghe, nói, đọc, viết) để bài kiểm tra đảm bảo đầy đủ cả hai mảng kiến thức, đó là: kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp. Thứ ba, PPDH ngoại ngữ chọn giao tiếp là phương hướng chủ đạo, năng lực giao tiếp là đơn vị dạy học cơ bản, coi giao tiếp vừa là mục đích, vừa là phương tiện dạy học (dạy học trong giao tiếp, bằng giao tiếp và để giao tiếp). Mục đích của việc dạy học ngoại ngữ không nhằm hướng SV vào việc nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ mà nhằm giúp các em sử dụng hệ thống ngôn ngữ đó như một công cụ giao tiếp, nghĩa là nhằm rèn luyện cho SV năng lực giao tiếp. Vì vậy, bên cạnh cung cấp những kiến thức ngôn ngữ và việc phát triển kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng viết cho SV, giảng viên cần từng bước rèn luyện kỹ năng nghe cho SV thông qua các bài tập nghe khác nhau như nghe lấy ý chính, nghe hiểu các thông tin chi tiết, nghe để đoán nghĩa qua ngữ cảnh...Và với kỹ năng nói nên được dạy phối hợp với ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, chức năng ngôn ngữ và các kỹ năng khác thông qua các nội dung chủ điểm của bài. 54 Việc làm này sẽ giúp cho SV rèn luyện năng lực giao tiếp sử dụng sáng tạo những qui tắc ngôn ngữ để thực hiện giao tiếp. Thứ tư, việc học ngoại ngữ đó là việc nắm những kiến thức ngôn ngữ và rèn luyện năng lực giao tiếp dưới các dạng: nghe, nói, đọc và viết. Môn ngoại ngữ đòi hỏi nhận thức và giải quyết hợp lý mối quan hệ giữa kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng ngôn ngữ, trong đó kỹ năng là trung tâm là mục đích cuối cùng của việc dạy và học ngoại ngữ còn kiến thức là nền tảng , là điều kiện, là phương tiện. Vì vậy, muốn học ngoại ngữ (tiếng Anh) một cách toàn diện thì ngoài việc nắm chắc những kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), người học còn cần phải đạt được khả năng giao tiếp tức là phát triển được đầy đủ bốn kỹ năng giao tiếp nghe, nói, đọc, viết và sử dụng được ngôn ngữ, sử dụng tiếng Anh để giao tiếp và đương nhiên nếu thiếu một trong bốn kỹ năng trên thì việc thực hiện giao tiếp một cách thực sự là khó có thể xảy ra. Cho nên trong quá trình học môn tiếng Anh của mình tại trường CĐSP Bắc Giang, SV cần tập trung rèn luyện cho mình kỹ năng giao tiếp hoàn chỉnh đặc biệt coi việc hình thành và phát triển bốn kỹ năng giao tiếp là mục đích cuối cùng của việc học ngoại ngữ và các kiến thức ngôn ngữ là phương tiện, điều kiện hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp đó. 55 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo Dục và Đào Tạo. (2004). Chương trình khung giáo dục đại học, trình độ cao đẳng khối ngành sư phạm, ban hành theo quyết định số 15/2005 QĐ ngày 10/06/2004 [2] Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp. (2007) Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở. [3] Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn. (2005). Phương pháp, phương tiện kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội. [4] Trần Xuân Giáp. (1998). Phương tiện dạy học. Nhà xuất bản Giáo dục [5] Nguyễn Công Khanh. (2004). Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội. Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia [6] Nguyễn Công Khanh. (2006). Đại cương về thống kê và ứng dụng phần mềm SPSS (Tài liệu dùng cho học viên cao học). Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. [7] Đào Ngọc Lộc, Nguyễn Hạnh Dung, Vũ Thị Lợi. (2008). Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng Anh. Nhà xuất bản Giáo dục 56 [8] Lê Đức Ngọc. (2006). Nhập môn lý thuyết đo lường và xử lý số đo. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. [9] Nhiều tác giả. (2005) Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Hội đồng biên tập PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS. Nguyễn Công Khanh, TS. Nguyễn Quý Thanh. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. [10] Lâm Quang Thiệp - Việc dạy và học ở đại học và vai trò của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin, "Giáo dục đại học", ĐHQGHN, 2000. [11] Dương Thiệu Tống. (2003). Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội [12] George Brown and Madeleine Atkins . (1988) Effective Teaching in Higher Education. Methuen & Co. Ltd. [13] George J. Posner .(2004) Analysing the Curriculum, 3rd edition. Cornell University [14] Gillham, B. (2000) Developing a Questionnaire. Continuum. [15] John, L., & Winndeatts, S. (1989) The Second Language Curriculum. Cambridge University Press. [16] Johnson, R.K (ed). (1989) The Second Language Curriculum. Cambridge University Press. 57 [17] Paul Ramsden. (1998). Learning to Lead in Higher Education. Routledge [18] Paul Ramsden. ( 1992). Learning to Teach in Higher Education. Routledge. [19] www. Asian - efl - journal.com [20] www.cpu.psp.ucl.ac.be [21] www. niesac.edu.vn 58 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh trong trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang, xin quý thày/cô vui lòng cho biết ý kiến về những vấn đề được nêu dưới đây. Các ý kiến của quý thày/ cô sẽ giúp chúng tôi rất nhiều trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ. Thày/cô hãy đánh dấu (√) vào các phương án lựa chọn phù hợp với ý kiến của mình. THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Giới tính: … Nam … Nữ 2. Số năm công tác của thày/cô: … Dưới 5 năm … Từ 5 đến 9 năm … Trên 9 năm đến 15 năm … Trên 15 năm 3. Trình độ học vấn của thày/cô: … Cử nhân … Thạc sỹ … Tiến sỹ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ I. Chương trình tiếng Anh cũ Câu 1. Khi giảng dạy chương trình tiếng Anh cũ, thày/cô đã giảng dạy cho sinh viên (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp): Kiến thức ngữ pháp … Từ vựng … Kỹ năng nghe … Kỹ năng nói … Kỹ năng đọc … 59 Kỹ năng viết … Kỹ năng dịch Anh-Việt … Kỹ năng dịch Việt-Anh … Các kỹ năng khác (hãy liệt kê)........................ Câu 2. Trong khi giảng dạy theo chương trình tiếng Anh cũ, thày/cô đã (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp): sử dụng các nguồn tài liệu tham khảo … sử dụng công nghệ thông tin … sử dụng giáo cụ trực quan … các nguồn khác (hãy liệt kê).......................................................................... Câu 3. Theo thày/cô, việc phân phối thời gian lên lớp đối với chương trình tiếng Anh cũ là: … Đủ … Thiếu … Ý kiến khác Câu 4. Khi giảng dạy chương trình cũ, thày/cô đã sử dụng phương pháp giảng dạy nào sau đây? Phương pháp luôn luôn thường xuyên thỉnh thoảng ít khi không bao giờ sinh viên làm trung tâm giáo viên làm trung tâm kết hợp hai phương pháp trên ngữ pháp - phiên dịch giao tiếp dạy nghe-nói (Audio - Lingual) thuyết trình thảo luận ngữ pháp các phương pháp khác (hãy liệt kê)......................................................................... Câu 5. Khi giảng dạy theo chương trình cũ, thày/cô đã áp dụng những thủ thuật nào sau đây? Thủ thuật luôn luôn thường xuyên thỉnh thoảng ít khi không bao giờ 60 Cung cấp từ mới cho sinh viên Dành nhiều thời gian dạy ngữ pháp Trả lời các câu hỏi mà sinh viên nêu ra Dành thời gian để giải thích các vấn đề cho sinh viên Thuyết trình giảng giải nội dung bài học Dịch bài từ tiếng Anh sang tiếng Việt cho sinh viên Đặt câu hỏi cho sinh viên trả lời Tạo cơ hội cho sinh viên đưa ra ý kiến Chú ý nâng cao năng lực tự học của sinh viên Kích thích năng lực sáng tạo của sinh viên Tạo tình huống để sinh viên sử dụng tiếng Anh trên lớp Yêu cầu sinh viên dịch từ tiếng Việt sang tiếng Anh Yêu cầu sinh viên đọc tài liệu trước khi đến lớp Chữa bài tập cho sinh viên Giao bài tập về nhà cho sinh viên Yêu cầu sinh viên báo cáo lại những gì đã chuẩn bị Các thủ thuật khác (hãy liệt kê)........................................................................................................ Câu 6. Các hình thức tổ chức hoạt động trên lớp mà thày/cô áp dụng trong khi dạy chương trình tiếng Anh cũ là (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp): sinh viên làm việc cá nhân … sinh viên làm việc theo cặp … sinh viên làm việc theo nhóm nhỏ … sinh viên làm việc theo nhóm lớn (> 10 người) … làm việc cả lớp … các hình thức tổ chức khác (hãy liệt kê)............................................................ Câu 7. Trong bài kiểm tra/thi học phần, thày/cô đã kiểm tra sinh viên những kiến thức và kỹ năng gì dưới đây? (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp) kiến thức ngữ pháp … từ vựng … kỹ năng đọc … kỹ năng nghe … kỹ năng nói … kỹ năng viết … dịch Anh - Việt … 61 dịch Việt - Anh … Các kỹ năng khác (hãy liệt kê)................................................................. Câu 8. Đánh giá của thày/cô về những ưu điểm và những hạn chế của bài kiểm tra/thi học phần của chương trình tiếng Anh cũ. (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp) Tập trung đo lường kiến thức ngữ pháp … Tập trung đo lường kiến thức từ vựng … Tập trung đo lường kỹ năng viết … Bỏ qua kỹ năng nghe … Bỏ qua kỹ năng nói … Tập trung đo lường kỹ năng đọc … Tập trung đo lường kỹ năng nghe … Tập trung đo lường kỹ năng dịch Việt - Anh … Tập trung đo lường kỹ năng dịch Anh - Việt … Các kỹ năng khác (hãy liệt kê)........................................................................... Câu 9. Với chương trình tiếng Anh cũ, sinh viên dễ dàng đạt điểm cao trong khi kiểm tra/thi. … a. Hoàn toàn đồng ý … b. Đồng ý … c. Đồng ý một phần … d. Không đồng ý … e. Hoàn toàn không đồng ý II. Chương trình tiếng Anh mới Câu 10. Khi giảng dạy chương trình tiếng Anh mới, thày/cô đã giảng dạy cho sinh viên (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp): Kiến thức ngữ pháp … Từ vựng … Kỹ năng nghe … Kỹ năng nói … Kỹ năng đọc … Kỹ năng viết … Kỹ năng dịch Anh-Việt … 62 Kỹ năng dịch Việt-Anh … Các kỹ năng khác (hãy liệt kê)........................................................................................... Câu 11. Trong khi giảng dạy theo chương trình tiếng Anh mới, thày/cô đã (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp): sử dụng các nguồn tài liệu tham khảo … sử dụng công nghệ thông tin … sử dụng giáo cụ trực quan … Các nguồn khác (hãy liệt kê)................................................................................................ Câu 12. Theo thày/cô, phân phối thời gian lên lớp đối với chương trình tiếng Anh mới là: … Đủ … Thiếu … Ý kiến khác Câu 13. Khi giảng dạy chương trình tiếng Anh mới, thày/cô đã sử dụng phương pháp giảng dạy nào sau đây? Phương pháp luôn luôn thường xuyên thỉnh thoảng ít khi không bao giờ sinh viên làm trung tâm giáo viên làm trung tâm kết hợp hai phương pháp trên ngữ pháp - phiên dịch giao tiếp dạy nghe-nói (Audio - Lingual) thuyết trình thảo luận ngữ pháp các phương pháp khác (hãy liệt kê)......................................................................... Câu 14. Khi giảng dạy theo chương trình tiếng Anh mới, thày/cô đã áp dụng những thủ thuật nào sau đây? 63 Thủ thuật luôn luôn thường xuyên thỉnh thoảng ít khi không bao giờ Cung cấp từ mới cho sinh viên Dành nhiều thời gian dạy ngữ pháp Trả lời các câu hỏi mà sinh viên nêu ra Dành thời gian để giải thích các vấn đề cho sinh viên Thuyết trình giảng giải nội dung bài học Dịch bài từ tiếng Anh sang tiếng Việt cho sinh viên Đặt câu hỏi cho sinh viên trả lời Tạo cơ hội cho sinh viên đưa ra ý kiến Chú ý nâng cao năng lực tự học của sinh viên Kích thích năng lực sáng tạo của sinh viên Tạo tình huống để sinh viên sử dụng tiếng Anh trên lớp Yêu cầu sinh viên dịch từ tiếng Việt sang tiếng Anh Yêu cầu sinh viên đọc tài liệu trước khi đến lớp Chữa bài tập cho sinh viên Giao bài tập về nhà cho sinh viên Yêu cầu sinh viên báo cáo lại những gì đã chuẩn bị Các thủ thuật khác (hãy liệt kê)..................................................................................................... Câu 15. Các hình thức tổ chức hoạt động trên lớp mà thày/cô áp dụng trong khi dạy chương trình tiếng Anh mới là (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp) sinh viên làm việc cá nhân … sinh viên làm việc theo cặp … sinh viên làm việc theo nhóm nhỏ … sinh viên làm việc theo nhóm lớn (> 10 người) … làm việc cả lớp … các hình thức tổ chức khác (hãy liệt kê).......................................................... Câu 16. Đánh giá của thày/cô về những ưu điểm và những hạn chế của bài kiểm tra/thi học phần của chương trình tiếng Anh mới. (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp) Tập trung đo lường kiến thức ngữ pháp … 64 Tập trung đo lường kiến thức từ vựng … Tập trung đo lường kỹ năng viết … Bỏ qua kỹ năng nghe … Bỏ qua kỹ năng nói … Tập trung đo lường kỹ năng đọc … Tập trung đo lường kỹ năng nghe … Tập trung đo lường kỹ năng dịch Việt - Anh … Tập trung đo lường kỹ năng dịch Anh - Việt … Các kỹ năng khác (hãy liệt kê)........................................................................................... Câu 17. Trong bài kiểm tra/ thi học phần, thày/cô đã kiểm tra sinh viên những kiến thức và kỹ năng gì dưới đây? (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp) kiến thức ngữ pháp … từ vựng … kỹ năng đọc … kỹ năng nghe … kỹ năng nói … kỹ năng viết … dịch Anh - Việt … dịch Việt - Anh … Các kỹ năng khác (hãy liệt kê)................................................................. Câu 18. Với chương trình tiếng Anh mới, sinh viên dễ dàng đạt điểm cao trong khi kiểm tra/thi. … a. Hoàn toàn đồng ý … b. Đồng ý … c. Đồng ý một phần … d. Không đồng ý … e. Hoàn toàn không đồng ý THÁI ĐỘ CỦA GIÁO VIÊN I. Chương trình tiếng Anh cũ Câu 19. Việc dạy tiếng Anh trên lớp của thày/cô theo chương trình tiếng Anh cũ đã tạo ra những hoạt động nào dưới đây? (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp). 65 lớp học sôi nổi … không khí nhàm chán … giáo viên phải làm việc nhiều … sinh viên phải làm việc nhiều … giáo viên chủ động trong mọi tình huống … giáo viên sáng tạo trong bài giảng … không khí căng thẳng trên lớp … sinh viên được thực hành nhiều … sinh viên thụ động nghe giảng … sinh viên phải đặt nhiều câu hỏi … sinh viên chỉ trả lời câu hỏi của giáo viên … sinh viên tham gia vào các hoạt động trên lớp … các hoạt động khác (hãy liệt kê).................................................................... Câu 20. Khi dạy chương trình tiếng Anh cũ, thày/cô đã thực hiện những hoạt động nào dưới đây? Hoạt động hoàn toàn đồng ý đồng ý đồng ý một phần không đồng ý hoàn toàn không đồng ý Đầu tư nhiều thời gian để chuẩn bị bài Tìm thêm tài liệu hỗ trợ giảng dạy Tìm hiểu về chuyên môn (chuyên ngành) của sinh viên khoa mình giảng dạy Học hỏi đồng nghiệp trong khoa tiếng Anh Học hỏi đồng nghiệp các khoa chuyên ngành Câu 21. Thày/cô hãy cho biết những tác động mà chương trình tiếng Anh cũ đã mang lại là gì? (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp) Giảng viên có ý thức tự bồi dưỡng về chuyên môn … Giảng viên có ý thức tìm hiểu về chuyên ngành … Giảng viên không dạy kỹ năng nghe … Giảng viên không dạy kỹ năng nói … Giảng viên đã thay đổi phương pháp giảng dạy … Giảng viên không có đủ thời gian giảng dạy trên lớp … Giảng viên không có đủ thời gian chữa bài cho sinh viên … Giảng viên tự sắp xếp thời gian để phát triển các kỹ năng cho sinh viên … 66 Sinh viên bị hạn chế một số kỹ năng giao tiếp … Sinh viên chủ động trong học tập … Sinh viên có chuẩn bị bài trước khi đến lớp … Sinh viên không cần chuẩn bị bài trước khi đến lớp … Sinh viên đạt điểm cao hơn trong các kỳ thi … Các ý kiến khác (hãy liệt kê)..................................................................................................... II. Chương trình tiếng Anh mới Câu 22. Việc dạy tiếng Anh trên lớp của thày/cô theo chương trình tiếng Anh mới đã tạo ra những hoạt động nào dưới đây? (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp). lớp học sôi nổi … không khí nhàm chán … giáo viên phải làm việc nhiều … sinh viên phải làm việc nhiều … giáo viên chủ động trong mọi tình huống … giáo viên sáng tạo trong bài giảng … không khí căng thẳng trên lớp … sinh viên được thực hành nhiều … sinh viên thụ động nghe giảng … sinh viên phải đặt nhiều câu hỏi … sinh viên chỉ trả lời câu hỏi của giáo viên … sinh viên tham gia vào các hoạt động trên lớp … các hoạt động khác (hãy liệt kê).................................................................... Câu 23. Khi dạy chương trình tiếng Anh mới, thày/cô đã thực hiện những hoạt động nào dưới đây? Hoạt động hoàn toàn đồng ý đồng ý đồng ý một phần không đồng ý hoàn toàn không đồng ý Đầu tư nhiều thời gian để chuẩn bị bài Tìm thêm tài liệu hỗ trợ giảng dạy Tìm hiểu về chuyên môn (chuyên ngành) của sinh viên khoa mình giảng dạy Học hỏi đồng nghiệp trong khoa tiếng Anh Học hỏi đồng nghiệp các khoa chuyên ngành 67 Câu 24. Thày/cô hãy cho biết những tác động mà chương trình tiếng Anh mới đã mang lại là gì? (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp) Giảng viên có ý thức tự bồi dưỡng về chuyên môn … Giảng viên có ý thức tìm hiểu về chuyên ngành … Giảng viên không dạy kỹ năng nghe … Giảng viên không dạy kỹ năng nói Giảng viên đã thay đổi phương pháp giảng dạy … Giảng viên không có đủ thời gian giảng dạy trên lớp … Giảng viên không có đủ thời gian chữa bài cho sinh viên … Giảng viên tự sắp xếp thời gian để phát triển các kỹ năng cho sinh viên … Sinh viên bị hạn chế một số kỹ năng giao tiếp … Sinh viên chủ động trong học tập … Sinh viên có chuẩn bị bài trước khi đến lớp … Sinh viên không cần chuẩn bị bài trước khi đến lớp … Sinh viên đạt điểm cao hơn trong các kỳ thi … Các ý kiến khác (hãy liệt kê)..................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của thày/cô! 68 PHỤ LỤC 2. PHIẾU KHẢO SÁT ĐỐI VỚI SINH VIÊN PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng Anh trong trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang, chúng tôi muốn trưng cầu ý kiến của bạn vÒ việc học tập môn tiếng Anh ở trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang. Các câu hỏi này nhằm tìm hiểu ý kiến của bạn về việc học tiếng Anh trong trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang. Những ý kiến đóng góp của bạn sẽ giúp chúng tôi rất nhiều trong việc đưa ra các giải pháp để dạy tốt và học tốt. Rất mong sự hợp tác của bạn. Xin bạn hãy đánh dấu (3) vào ô trống của mỗi phương án trả lời mà bạn cho là phù hợp với ý kiến của mình. A. THÔNG TIN CÁ NHÂN 1- Giới tính : … Nam … Nữ 2- Sinh viên lớp: … Toán Tin … Sư phạm công nghệ … Giáo dục công dân - Công tác đội 3- Năm tốt nghiệp … 2001 … 2002 … 2003 4- Đã học tiếng Anh trước khi vào trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang … Có … Không - Nếu có, số năm học tiếng Anh. … 3 năm … 5 năm … 7 năm B. NỘI DUNG THÁI ĐỘ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH Câu 1. Bạn học tiếng Anh vì (đánh dấu vào tất cả những lựa chọn phù hợp): yêu thích môn tiếng Anh. … nó là môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo. … 69 tiếng Anh cần thiết cho công việc chuyên môn sau này. … để phù hợp với thị hiếu của xã hội. … nhu cầu giao tiếp của cá nhân. … muốn hiểu biết về các nền văn hoá khác. … cỏc ý kiến khác(hãy liệt kê).............................................................................................