Luận văn Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM --------------------------- TRẦN THỊ THANH HUYỀN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở TRƯỜNG THPT Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRANG THỊ LÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 Lêi c¶m ¬n T«i xin bµy tá lßng biÕt ¬n s©u s¾c tíi TS.Trang ThÞ L©n, gi¶ng viªn khoa Hãa häc, tr­êng §¹i Häc S­ ph¹m TP.HCM, ®· h­íng dÉn vµ gióp ®ì t«i rÊt tËn t×nh trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu vµ hoµn thµnh ®Ò tµi. T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n c¸c thÇy c« gi¸o khoa Hãa häc tr­êng §HSP TP.HCM ®· gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh häc tËp vµ nghiªn cøu luËn v¨n nµy. T«i còng xin ch©n thµnh c¶m ¬n Ban gi¸m hiÖu cïng tËp thÓ gi¸o viªn vµ häc sinh tr­êng THPT Ng« Gia Tù vµ Phan Béi Ch©u tØnh Kh¸nh Hßa ®· t¹o ®iÒu kiÖn vµ gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh thùc nghiÖm ®Ò tµi. Cuèi cïng, t«i xin gëi lêi c¶m ¬n ®Õn nh÷ng ng­êi th©n yªu nhÊt ®· lu«n ®éng viªn, khÝch lÖ vµ gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh häc tËp. Kh¸nh Hßa, ngµy 20 th¸ng 12 n¨m 2010 TrÇn ThÞ Thanh HuyÒn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTĐG: : Công thức đơn giản CTPT : Công thức phân tử CTTQ : Công thức tổng quát dd : dung dịch DHHT : Dạy học hợp tác ĐC : Đối chứng ĐTB : Điểm trung bình ĐHSP : Đại học Sư phạm Hchc : Hợp chất hữu cơ HS : Học sinh GV : Giáo viên KT : Kiểm tra PGS : Phó giáo sư PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự SV : Sinh viên TB : Trung bình THPT : Trung học phổ thông ThS : Thạc sĩ TN : Thực nghiệm TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh T.S : Tiến sĩ TV : Thành viên MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để chung sống”, có ý nghĩa rất quan trọng trong sự thành công của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông. Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển người học, giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục của thế kỉ XXI. Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới PPDH là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục hưởng ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được hết nhu cầu tạo đạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Trong số các PPDH tích cực thì DHHT nhóm nhỏ đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi đặc điểm của DHHT nhóm là thông qua hoạt động học tập, HS được hình thành và phát triển các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng như kiến thức…từ đó phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội được kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình thành, phát triển và rèn luyện kĩ năng sống cho HS. Ở nước ta hiện nay, PPDH hợp tác nhóm nhỏ được sử dụng trong dạy học ở trường phổ thông còn hạn chế, nếu có sử dụng thì chỉ mang tính hình thức. Chính vì lí do trên chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT”. 2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 3. Đối tượng nghiên cứu PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT, lớp 11 – chương trình nâng cao. 4. Mục đích nghiên cứu Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học hóa học phần lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ của đề tài 5.1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề. 5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận: - Đổi mới PPDH: định hướng, mục đích, đặc trưng của PPDH tích cực. - Cơ sở lí thuyết về DHHT nhóm nhỏ. 5.3. Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học 11 – nâng cao. 5.4. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT. 5.5. Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học 11 – chương trình nâng cao, ở trường THPT. 5.6. Thực nghiệm sư phạm. 6. Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu chương trình hóa học 11 – nâng cao. Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa. 7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng tốt PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học ở HS, giúp HS nâng cao khả năng tự học, phát triển năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp hệ thống, khái quát hóa. 8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Trò chuyện. - Phát phiếu điều tra. - Phương pháp chuyên gia. 8.3. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học. 9. Điểm mới của đề tài Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tư liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử dụng hiệu quả các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hóa học ở trường THPT. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một số nước trên thế giới [7]; [29];[46];[47];[48];[49];[50];[51] DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một một tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng. Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính dân chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh tranh trong trường học sẽ đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning). Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ www.learnnc.org/lp/pages/4653). Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường học. Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt được kết quả được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau. Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các TV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh. Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí luận của Lewin về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota. Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học jigsaw được sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường ợp, họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường. Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và người học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích tích cực, khả năng giao tiếp, tư duy, các hành vi xã hội khác ở người học. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis (Lấy từ www.intime.uni.edu/coop_learning/ch3/default.htm) Như vậy PPDH hợp tác được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm:1) Quan điểm phát triển nhận thức;2) Quan điểm về hành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội. Nhận xét: qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, quá trình hình thành, phát triển của PP này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học. 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về DHHT PPDH hợp tác không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần đây ở các nước phát triển. Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học hợp tác hay giới thiệu các cấu trúc hoạt động học hợp tác như: www.intime.uni.edu/; www.kaganonline.com; www.co – operation.org … Ở Việt Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu, chủ yếu chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục. 1.1.2.1. Luận văn – luận án a. Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT” của Hoàng Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (năm 2007). Luận án gồm 101 trang nghiên cứu: - Nêu rõ quan điểm của tác giả khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân. Trong đó tư duy độc lập cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực. Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ nỗ lực một mình mà còn có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình hoạt động hợp tác. - Đề tài đề ra định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn toán ở trường THPT, quy trình tổ chức giờ học hợp tác, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH hợp tác. - Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT và có minh hoạ cụ thể. - Luận án cũng đề ra tiêu chí đánh giá cá nhân thông qua hoạt động nhóm và ngược lại. Nhận xét: Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH hợp tác vào dạy và học môn toán ở trường THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là phương pháp DHHT. b. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi – học viên khóa 17, trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu: - Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DHHT cho HS thông qua các cấu trúc Jigsaw, Stad, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể. - Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối với từng loại cấu trúc. - Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPH. - Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm. - Tiến hành thực nghiệm trên cả hai mặt: định tính và định lượng. Nhận xét: Luận văn có nhiều đầu tư, tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong dạy học với quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, đề tài chưa đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc đổi mới PPDH. c. Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang thuộc trường Đại học Thái Nguyên (2009). Đề tài đã nghiên cứu: - Cơ sở lí luận về DHHT. - Quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT. - Thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế. - Thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm. Nhận xét: Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về DHHT trên thế giới nhưng chưa có sự phân tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT, nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá hoạt động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân. 1.1.2.2 Khóa luận tốt nghiệp a. Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” của Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu: - Sơ lược về PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy trình tổ chức, hạn chế và vận dụng. - Một số hình thức sử dụng PP hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học:  Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập  Trả lời câu hỏi do giáo viên trực tiếp đưa ra.  Thực hành thí nghiệm theo nhóm.  Mô tả thí nghiệm.  Quan sát hình vẽ hay mô hình.  Hỏi đáp giữa các nhóm.  Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.  Giải bài tập hóa học theo nhóm.  Thiết kế được 16 giáo án lớp 10 nâng cao. b. Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu: - Cơ sở lí luận về DHHT theo nhóm nhỏ: định nghĩa, đặc trưng của PP, yêu cầu, kinh nghiệm tổ chức, qui trình tiến hành, các bước thiết kế một bài lên lớp. - Thiết kế 6 giáo án hóa học thuộc chương oxi – lưu huỳnh, lớp 10 ban cơ bản. - Bước đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng DHHT. Nhận xét: Hai khóa luận tốt nghiệp trên đã tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, nhưng chưa đầy đủ. Đã xây dựng được một số nội dung cơ bản như các hình thức hợp tác nhóm, cách lựa chọn nội dung phù hợp… Phần thực nghiệm còn mang nặng tính hình thức, chưa làm nổi bật được ưu điểm của PP đối với người học, hầu như chưa đánh giá được khả năng hoạt động của nhóm và các TV trong nhóm. 1.1.2.3. Một số bài viết Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của T.S Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, trường ĐHSP Hà Nội. Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người thấy được hiệu quả giáo dục mà PPDH hợp tác mang lại. Bài viết: “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của T.S. Trần Thị Bích Trà – Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 146 (kì 2- 9/2006). Sau khi điểm qua một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của DHHT, thì bài viết đã đề cập nhiếu đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông. Bài viết: “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lượt dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học, Đại học An Giang năm 2007. Tác giả đã khả định ưu điểm của PPDH hợp tác; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải thích sự kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên trong quá trình tổ chức học hợp tác. Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của mình. Bài viết: “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông” của ThS. Nguyễn Thị Quỳnh Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008), giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác có thể áp dụng được trong trường học PT như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đôi; trao đổi lần lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”. Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2010, khoa Hóa học – trường ĐHSP TP.HCM. Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế. Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là PPDH hiện đại và tích cực, hiệu quả giáo dục mà PP đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Trong khi đó, đa phần các đề tài nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy được tính tích cực của HS trong học tập, nhưng chưa đề ra được các biện pháp hình thành, phát triển các kĩ năng sống cho học sinh. Chính vì lí do trên chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” với mục đích nâng cao chất lượng dạy học, tạo sự hứng thú học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng sống cho HS. 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [8]; [9]; [10]; [24] 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12- 1996), được thể chế trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999). Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới, khắc phục lối dạy học truyền thụ kiến thức một chiều, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác. Các định hướng đổi mới PPDH dựa trên cơ sở tâm lí học về khả năng lưu giữ thông tin ở người học như: bằng đọc thì ghi nhớ chỉ đạt 5%; bằng nghe 15%; bằng nhìn 20%; vừa nghe vừa nhìn 25%; bằng thảo luận đạt 55%; thu nhận kinh nghiệm bằng hành động đạt được 75%; khi dạy cho người khác có thể đạt đến 90%. Đổi mới PPDH được thực hiện theo một số định hướng sau: - Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông: giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ… - Phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể. - Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. - Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị nhà trường. - Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra đánh giá. - Tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các PPDH hiện đại. - Tăng cường sử dụng trang thiết bị có sẵn, kết hợp với công nghệ thông tin. 1.2.2. Mục đích đổi mới PPDH Chúng ta đang ở đầu thế kỉ XXI, trong giai đoạn bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội thế kỉ XXI là xã hội dựa trên tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo. Mục đích việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang dạy học theo “PPDH tích cực”, nhằm giúp HS: - Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá nhân. - Rèn luyện thói quen và khả năng tự học. - Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc sống học tập và thực tiễn. - Rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm. - Tạo niềm tin, hứng thú trong học tập ở HS. Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin… qua đó HS tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân. Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Lưu ý là trong quá trình đổi mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực. 1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực  Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS. Trong PP tổ chức, GV tổ chức các hoạt động học tập để người học vừa là “đối tượng” , vừa là “chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực, thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức do GV sắp đặt. Những hoạt động học được đặt vào những tình huống thực của cuộc sống, người học trực tiếp quan sát, thực nghiệm, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, từ đó có khả năng bộc lộ những điểm mạnh và yếu của cá nhân, hình thành và phát huy khả năng sáng tạo, tư duy của bản thân. Dạy theo cách này, vai trò của người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt mục đích đề ra.  Dạy và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS, đây không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin. Việc cung cấp kiến thức cho HS không bao giờ là đủ, là mới, điều cốt lõi là phải biết rèn luyện cho người học có PP, thói quen, ý chí tự học, điều đó còn có nghĩa là HS không chỉ tự học ở nhà mà còn phải biết cách tự học dưới sự hướng dẫn của GV trên lớp.  Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác. PPDH tích cực dẫn đến sự phân hóa ở HS, tuy nhiên trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành từ những hoạt động độc lập của cá nhân, mà còn có thể có được từ các cuộc thảo luận, tranh luận… thông qua học tập hợp tác sẽ làm tăng hiệu quả học tập, HS sẽ trưởng thành hơn từ việc giải quyết các vấn đề học tập, sự tranh cãi cũng như hợp tác với các cá nhân khác để hoàn thành nhiệm vụ chung. Việc đưa mô hình hợp tác trong xã hội vào các tình huống học đường sẽ tạo cho HS quen dần với việc phân công hợp tác trong lao động xã hội. Ngoài mục đích đạt được các kiến thức hàn lâm thì HS cần phải đạt được một số kĩ năng sống cần thiết, vì vậy tổ chức các giờ học hợp tác cũng là một trong những mục tiêu của đổi mới PPDH.  Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá. Việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng kiến thức ở HS mà còn có tác dụng trong việc điều chỉnh PPDH của GV. Khi HS tham gia vào quá trình đánh giá thì HS sẽ nhận thức được mức độ, khả năng của bản thân, thiếu sót hay tiến bộ về cả mặt kiến thức và kĩ năng. Nội dung kiểm tra đánh giá phải phù hợp, không chỉ dừng lại ở khâu tái hiện kiến thức mà còn phải phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế ở HS.  Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế.  Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao. 1.3. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ 1.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác Có rất nhiều cách nói khác nhau về khái niệm PPDH hợp tác và cũng tùy theo góc độ xem xét. Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà người ta vẫn thường gọi là “học hợp tác”. PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền giáo dục ở đây lấy “học sinh làm trung tâm”, nên cụm từ “học tập hợp tác” (cooperatively lerning) được dùng phổ biến hơn. Ngày nay học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách định nghĩa khác nhau. Ví dụ, những năm 1970 theo Johnson và Holubec thì “Cooperatively lerning – học hợp tác – là hướng dẫn một nhóm nhỏ HS – SV làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học tập”. Hay coi học hợp tác như “một chiến lược học tập” có cấu trúc, có hướng dẫn một cách có hệ thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm nhỏ, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ chung đã đề ra. Còn theo Kagan thì “học hợp tác là một quy trình trong đó giúp mọi người tương tác với nhau để được một mục tiêu cụ thể hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng thường là một nội dung cụ thể”… Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHHT có nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc” với nhau. Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5 HS, mỗi TV trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau [59], đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thồng. Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS thành công tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của nhóm. Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người. 1.3.2. Các yếu tố cơ bản của DHHT Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm như: các cá nhân trong nhóm đều có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho nhau để đạt được kết quả cuối cùng. Như vậy, học hợp tác thường được tổ chức dưới hình thức nhóm nhỏ không chỉ là công việc các HS ngồi gần nhau một cách cơ học [34] mà phải cùng nhau trao đổi thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho nhau… và để sử dụng PPDH hợp tác thành công thì phải bảo đảm năm yếu tố cơ bản là: - Sự phụ thuộc tích cực. - Tương tác trực tiếp. - Trách nhiệm cá nhân. - Kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm - Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm. 1) Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong DHHT là sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, GV phải làm cho HS nhận thức được cả nhóm sẽ cùng thành công hoặc là cùng thất bại, sự thành công của nhóm chỉ đạt được khi tất cả mọi thành viên đều thành công. Vì vậy mỗi TV trong nhóm phải tự nỗ lực, gắn kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: 1) tìm hiểu các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân, 2) đảm bảo rằng tất cả các TV của nhóm phải hiểu được nội dung mà mình đảm nhận – phần hợp tác. Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc tích cực của HS với nhau: - Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu bài tập, các công việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một TV ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi TV thực hiện một nhiệm vụ nhất định. - Sự phụ thuộc về phần thưởng – cho điểm chung nhóm, điểm cá nhân cộng với phần thưởng của nhóm, khen thưởng cả nhóm, khen thưởng bằng hiện vật. - Sự phụ thuộc về nguồn học tập – hạn chế mỗi nhóm một bộ tài liệu, mỗi TV có nguồn tài liệu cần thiết khác nhau. - Sự phụ thuộc về vai trò – người ghi chép, người hỏi, người động viên, người quan sát, và đặc biệt một số trường hợp không có thủ lĩnh nhóm. - Sự phụ thuộc về môi trường – tổ chức không gian thảo luận nhóm sao cho nâng cao sự hợp tác và phụ thuộc, ví dụ cho mỗi nhóm một khu vực làm việc riêng. 2) Yếu tố cơ bản thứ hai là sự tương tác trực tiếp giữa các TV trong nhóm. HS phải thực sự làm việc cùng nhau, họ sẽ cùng thành công khi biết chia sẻ tài liệu, kiến thức, kinh nghiệm, giúp đỡ, hỗ trợ, khuyến khích nhau, cùng nỗ lực, cùng kiểm tra lẫn nhau, cùng thảo luận nội dung bài học… Việc tương tác trực tiếp sẽ có tác động tốt đối với HS như: tăng động cơ học tập, gây hứng thú tìm hiểu, kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tưởng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó các kĩ năng sống sẽ được thay đổi theo chiều hướng tích cực. Những yếu tố bảo đảm cho sự tương tác trực tiếp hiệu quả là: - Sử dụng nhóm nhỏ, từ 2 – 4 HS. - Tổ chức vị trí cho các TV ngồi kề nhau hay đối diện nhau. - Sử dụng tên gọi của từng người và giao tiếp bằng ánh mắt với nhau khi làm việc. - Hiểu biết những cử chỉ không lời thích hợp với tình huống xảy ra. - Kích lệ HS đặt câu hỏi lẫn nhau. - GV dạy cho HS những kĩ năng xã hội và hợp tác thích hợp khi cần thiết, ứng với quan hệ và hoạt động cụ thể của nhóm hợp tác. 3) Yếu tố thứ ba là trách nhiệm của cá nhân. Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho bảo đảm cá nhân có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm, không trốn tránh công việc, mọi người đều phải tìm hiểu, đóng góp kiến thức của cá nhân vào trong việc giải quyết vấn đề của cả nhóm. Mỗi TV trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và vai trò này sẽ được thay đổi luân phiên nhau, để họ hiểu được rằng không thể dựa vào người khác. Những biện pháp để thực hiện tốt trách nhiệm của cá nhân: - GV thiết kế hoạt động học tập đảm bảo: o Mỗi TV trong nhóm đều có vai trò và công việc rõ ràng. o Mỗi TV đều có phần đóng góp nhất định vào nhiệm vụ chung. o Mỗi TV đều có nguồn tài liệu cần thiết cho học tập. - Các TV quan tâm và thường xuyên cổ vũ cho nhau. - Mọi người phải hiểu rõ công việc của mình phải phụ thuộc vào những TV khác, kiến họ tin tưởng vào sự nỗ lực của mọi người. - Cá nhân phải ý thức rằng kết quả của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến các TV trong nhóm. - Khi cần kiểm tra, GV có thể kiểm tra mức độ tự giác làm việc cộng tác giữa các cá nhân bằng nhiều hình thức khác nhau như: làm bài kiểm tra cá nhân, kiểm tra một HS bất kì về công việc của cả nhóm, quan sát nhóm làm việc và ghi chép tần số làm việc của mỗi cá nhân, đề nghị HS giảng lại những gì đã học được từ người khác… - Ngoài ra số lượng HS trong nhóm phải được giới hạn, bởi khi số lượng HS ít thì trách nhiệm cá nhân sẽ được nâng cao. Khi đạt được yếu tố này, thông qua các hoạt động hợp tác mỗi HS sẽ nhận thấy mình thật sự trưởng thành hơn, mạnh mẽ hơn so với họ trước khi chưa tham gia vào nhóm hợp tác. 4) Yếu tố kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm, yếu tố này đỏi hỏi HS phải có kĩ năng làm việc trong nhóm nhỏ như biết cách trao đổi thông tin, lắng nghe người khác, trình bày báo cáo, biết cách trao đổi và thảo luận, biết cách tóm tắt và xử lí thông tin, thậm chí nếu cần phải biết cách thuyết phục người khác. Ngoài việc trao đổi thông tin bằng ngôn ngữ, cá nhân còn phải biết truyền tin bằng các cử chỉ phi ngôn ngữ qua ánh mắt, sắc mặt, nụ cười… Trong quá trình tổ chức học tập theo nhóm, GV cần chú ý đến việc hướng dẫn HS thực hiện và rèn luyện các kĩ năng. Việc dạy và rèn luyện kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm có thể trải qua các bước như: - Làm cho HS cảm thấy nhu cầu cần có kĩ năng: giao tiếp, xã hội; giải thích cho HS hiểu được tầm quan trọng của các kĩ năng này trong cuộc sống hàng ngày. - Qua mỗi bài học, GV chỉ nên chú ý hình thành hay rèn luyện 1 -2 kĩ năng mềm phù hợp với nội dung bài học và hình thức hoạt động. - Thường xuyên xử lí các tương tác nhóm, tức là cả nhóm cùng ngồi lại đánh giá, rút kinh nghiệm những điều đã và chưa làm được của từng TV hay cả nhóm. 5) Yếu tố thứ năm không thể thiếu được đó là sự đánh giá để rút ra bài học kinh nghiệm cho những lần hoạt động sau. Yếu tố này đòi hỏi các TV trong nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động hợp tác của từng TV, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu của nhóm, mối quan hệ phối hợp giữa các TV trong nhóm như thế nào, công việc của mỗi cá nhân có hữu ích hay không..., từ đó xem xét đến việc thay đổi hay giữ nguyên nhóm hoạt động cho những lần hợp tác tiếp theo. Có hai hình thức nhận xét, đánh giá: nhận xét của các TV trong nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động nhóm. 1.3.3. Ưu điểm, hạn chế và tầm quan trọng của PPDH hợp tác nhóm nhỏ [7]; [20]; [42] 1.3.3.1. Ưu điểm Một số ưu điểm nổi bật của PPDH hợp tác nhóm nhỏ mang lại cho người học: - Tạo thành công trong học tập, HS đạt được thành tích tốt về học vấn hàn lâm. Ưu điểm này đạt được trong quá trình trao đổi nhóm học hợp tác, làm tăng khả năng khám phá, phát triển thao tác tư duy của HS thông qua các hoạt động giải quyết mâu thuẫn; tìm kiếm, lựa chọn, phân tích thông tin… - Tăng cường khả năng tư duy phê phán cho HS, vì nhiệm vụ của mỗi cá nhân là tìm kiếm, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, sau đó lập kế hoạch và giải quyết vấn đề. - Phát triển năng lực hợp tác giữa các TV. Thông qua các hoạt động hợp tác trong học tập, HS hình thành thói quen sống và làm việc có sự phân công cũng như sự phụ thuộc lẫn nhau với các TV khác trong cộng đồng. Đây cũng là mục tiêu của giáo dục: chuẩn bị cho xã hội những con người dễ thích nghi với cuộc sống thực tế. - Phát triển các kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác. Các kĩ năng này được hình thành và phát triển khi HS tham gia vào các hoạt động thảo luận, khi đó HS phải biết cách trình bày ý kiến, bảo vệ ý kiến cá nhân, biết cách lắng nghe ý kiến người khác… Ngoài ra khi làm việc trong nhóm, HS có cơ hội phát triển năng lực quản lí, lãnh đạo, đưa ra các quyết định cần thiết. - Tác động đến ý thức học tập của HS. Khi tham gia hoạt động học tập, HS sẽ tự tìm tòi kiến thức, điều đó tác động tính cực đến sự nhận thức trình độ kiến thức của cá nhân, từ đó HS sẽ có nhu cầu hoàn thiện kiến thức của bản thân bằng nhiều cách khác nhau. - Tạo tâm lí giờ học thoải mái cho HS. Trong bầu không khí thân thiện vui vẻ, người học sẽ cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt mỏi [7]. - Giúp cho HS dễ hòa nhập xã hội. 1.3.3.2. Hạn chế Bên cạnh những ưu điểm lớn ở trên, dạy học hợp tác cũng có một số hạn chế mà chúng ta cần phải nắm được để có biện pháp khắc phục. Đó là: - DHHT đòi hỏi phải có thời gian và không gian thích hợp. - DHHT không thích hợp với những bài học nội dung đơn giản, không cần phải huy động đến trí tuệ của tập thể. - DHHT không thích hợp với các lớp học có sĩ số đông vì người dạy sẽ rất khó bao quát lớp. - Đòi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt. Người dạy sẽ gặp nhiều khó khăn khi kiến thức chuyên môn hạn hẹp và ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động tập thể. - Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò lấn át, một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo. - Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm có học viên bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp. 1.3.3.3. Tầm quan trọng a. Đối với nhà trường - Nâng cao được chất lượng giáo dục của trường, đào tạo những con người có các kĩ năng tư duy cao cấp, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn lâm. - Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực. - Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội giáo dục. Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo cho mọi TV có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm được phân chia theo khả năng phù hợp với năng lực cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình. b. Đối với học sinh - HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ đó thành tích học tập của HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc. - Mỗi cá nhân sẽ dễ hòa nhập cuộc sống, bởi HS lĩnh hội các kiến thức xã hội, học được các hành vi ứng xử qua các buổi thảo luận nhóm. - Sau mỗi buổi thảo luận, HS sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân, từ đó có định hướng nghề nghiệp sau này. c. Đối với giáo viên - Đạt được mục tiêu: nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các kĩ năng sống, nhân cách cho HS. - Tạo mối quan hệ thầy trò gần gũi, giúp nhiều cho GV trong quá trình giáo dục HS, nhất là HS cá biệt. - GV có cơ hội thể hiện nhiều vai trò khác nhau, không chỉ là người truyền thụ kiến thức, mà còn là người tổ chức, quản lí, giám sát, động viên cũng như nhắc nhở khi HS hoạt động hợp tác nhóm. - GV cũng có cơ hội phát hiện những tiềm năng của HS, từ đó lên kế hoạch bồi dưỡng để phát huy năng lực đó. 1.3.4. Một số cấu trúc và hình thức hoạt động trong DHHT 1.3.4.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson Jigsaw là một hình thức tổ chức học hợp tác đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970. theo Aronson hình thức tổ chức jigsaw trong lớp học nhằm giảm sự sung đột, cạnh tranh giữa các HS với nhau. a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw [36],[59] - Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-5HS/1 nhóm – nhóm hợp tác. - Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, ứng với số TV trong nhóm. - Chọn một HS làm lãnh đạo nhóm – thường chọn HS ưu tú. - Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học và có một khoảng thời gian để nắm bắt và hiểu được vấn đề. - Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau trong một nhóm gọi là “nhóm chuyên gia”. - Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học. - Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học. - Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm. Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson. Bước làm việc 1. Phân công công việc 2.Nhóm chuyên gia 3. Nhóm hợp tác 4. Cá nhân làm KT 5. Điểm cá nhân- điểm nhóm TV trong nhóm Chịu trách nhiệm Thảo luận cùng chủ đề Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả đạt được TV số 1 TV số 2 TV số 3 TV số 4 Phần bài A Phần bài B Phần bài C Phần bài D Các TV cùng chủ đề của từng nhóm thảo luận TVnhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác và giảng bài cho nhau để từng TV hiểu hết các phần A, B, C, D của bài học Cá nhân làm KT. Nội dung bài KT gồm tất cả các phần A, B, C, D của bài học Từng TV không những hiểu kĩ phần bài của mình mà còn hiểu được toàn bộ bài học b. Ưu điểm [29],[36] - Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất - Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm. - Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. Có thể áp dụng ở VN do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. - HS tham gia vào hoạt động học có nhiều cơ hội học hỏi và thể hiện vai trò của cá nhân. c. Phương án đánh giá kết quả hoạt động Bài KT thường sử dụng hình thức TNKQ nhiều lựa chọn, và HS có thể tham gia vào việc tự đánh giá kết quả bài làm (tổ chức cho HS chấm chéo bài nhau). Ở đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí chấm điểm cá nhân cũng như điểm của nhóm là điểm tích lũy. Trong quá trình học, HS sẽ được tham gia hoạt động hợp tác nhiều lần và tổng các điểm tích lũy sẽ được lấy thành 1 cột điểm cuối kì.  Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra  Điểm tích lũy cá nhân.  Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân. 1.3.4.2. Cấu trúc Stad của Slavin a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng DHHT. Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước sau: Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS thông tin qua bài giảng, SGK hay các tài liệu mở rộng khác. Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4 -5 HS trong một nhóm. Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất. Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1. Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục khắc phục các phần kiến thức nắm chưa nắm tốt. Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2. Bước 8: Đáng giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi TV và nhóm. b. Ưu điểm [35] - Stad là cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm, đề cao tinh thần hợp tác giữa các TV, tạo cơ hội cho HS yếu kém sửa sai kiến thức, nhấn mạnh sự nỗ lực của bản thân có ý nghĩa đối với thành công của nhóm. - Cấu trúc Stad cũng hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và tách nhóm. - Cấu trúc Stad dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới đơn giản – HS có thể tự học, các bài luyện tập và ôn tập – HS có thể tự ôn lại kiến thức và nhờ các thành viên trong nhóm kiểm tra lại. c. Phương án đánh giá kết quả hoạt động Có nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau, nhưng vẫn dựa trên nền tảng là sự cố gắng của HS, đặc biệt các HS yếu, sự cố gắng của họ sẽ góp phần đáng kể trong kết quả chung của nhóm. Ở trong nội dung đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí lấy điểm như sau:  Điểm cá nhân = điểm kiểm tra lần 1.  Điểm tích lũy cá nhân(chỉ số cố gắng)= điểm KT lần 2 – điểm KT lần 1  Điểm tích lũy nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các TV trong nhóm. 1.3.4.3. Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm. Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này được như mô hình nhỏ của dạy học dự án. a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI Khác với mô hình Jigsaw và Stad, ở mô hình này HS được tham gia vào việc chọn chủ đề học, tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công việc, chính vì điều này đã yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt hơn. Bước 1: Chia nhóm. Thường phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp có đầy đủ thành phần từ 4 – 6 TV để hộ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng sở thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề. Bước 2: Lựa chọn chủ đề. Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hay do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào mỗi GV. Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn thì sẽ tạo được sự hứng khởi. Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác. Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề được giao, với những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể. GV có thể hướng dẫn HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu, các trang web cần thiết. Bước 4: Thực hiện kế hoạch. Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các TV trong nhóm tập hợp tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Sau đó phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho bài thuyết trình của nhóm. Giai đoạn này, các TV thường xuyên trao đổi với nhau và với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình hoạt động của nhóm. Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả. Buổi báo cáo là để thể hiện kết quả quá trình làm việc của nhóm, trước khi báo cáo GV cần xem duyệt lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí, cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong cách đứng lớp của người thuyết trình. Bước 6: Đánh giá. Đây là giai đoạn cuối cùng, nhưng quan trọng. GV phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao tính hợp tác của các TV và hiệu quả giờ học mà nhóm báo cáo mang lại cho cả lớp. Tùy theo nội dung giao cho nhóm tìm hiểu, báo cáo mà GV thiết kế cách đánh giá khác nhau. b. Ưu điểm - HS học được cách tìm hiểu một vấn đề bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau như sách, tài liệu, mạng internet hay kinh nghiệm của những người xung quanh. - Với cấu trúc GI, ngoài các kĩ năng thì HS sẽ làm quen với việc lên kế hoạch và tổ chức công việc của tập thể sao cho có hiệu quả. - Nếu cách đánh giá được GV xây dựng trên tiêu chí đề cao tính hợp tác, thì sẽ tránh được tình trạng ăn theo, HS sẽ rèn được kĩ năng làm việc theo nhóm. 1.3.4.4. Hình thức “gánh xiếc” [16] - Hình thức tổ chức dạy học nhóm theo kiểu “gánh xiếc” thường được sử dụng trong các giờ học môn tự nhiên và ngày càng phổ biến. - GV tổ chức cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số thí nghiệm như nhau, nhưng theo thứ tự khác nhau. Như vậy tại bất cứ thời điểm nào ta cũng có các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng đến cuối giờ thì các nhóm đều kết thúc nhiệm vụ. PP này thường được áp dụng cho những giờ học cần đồ dùng thí nghiệm, tài liệu tham khảo… nhưng tại cơ sở giảng dạy không đủ đáp ứng cho các nhóm. - Khi áp dụng mô hình này, GV cần lập ma trận cụ thể cho giờ học với các dự định thời gian cần để giải quyết từng nội dung học tập cụ thể. Ví dụ: một buổi học mỗi nhóm phải thực hành 3 thí nghiệm, mỗi thí nghiệm cần 15 phút thì ta có ma trận sau: Nhóm Thí nghiệm A 1 2 3 B 2 3 1 C 3 1 2 Phút 15 30 45 - Nếu có thí nghiệm hay bài tập cần thời gian giải quyết dài hơn các bài tập khác thì ta vẫn có thể áp dụng được mô hình này. Ví dụ như ma trận sau áp dụng cho trường hợp mỗi nhóm phải giải quyết 5 thí nghiệm, mỗi thí nghiệm kéo dài 5 phút, riêng thí nghiệm 1 được giải quyết trong 10 phút, ta có ma trận sau: Nhóm Thí nghiệm A 1 1 2 3 4 5 B 2 3 4 5 1 1 C 4 5 1 1 2 3 Phút 5 10 15 20 25 30 1.3.4.5. Hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây dựng kim tự tháp” a. Cặp đôi chia sẻ - nhóm rì rầm - “Cặp đôi chia sẻ” hay còn gọi là nhóm “rì rầm” được phát triển bởi Tiến sĩ Frank Lyman, trường Đại học Maryland, đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, kĩ thuật này đơn giản và dễ áp dụng với các bước:  Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi.  Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu ra.  Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá nhân và thảo luận giải quyết vấn đề. - Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi bước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm. - Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm điểm khác và giống nhau giữa hai hay nhiều vấn đề; tìm ưu và khuyết về một nhận định hay quyết định nào đó, hay hỏi đáp theo một đề tài cụ thể… - Với hình thức “cặp đôi chia sẻ”, HS rèn khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ cũng có cơ hội để chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong quyết định của nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm. b. “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết” - Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan. Nếu cần thiết thì 4 người này sẽ ghép tiếp với 4 người khác để thành nhóm 8 người.. - Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng cần bao nhiêu TV trong một nhóm. 1.3.5. Quy trình sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong quá trình dạy học [10], [26], [33], [34], [36],[42] 1. Phân tích thông tin. 2. Xác định mục tiêu bài học 3. Lập kế hoạch bài giảng 4. Tổ chức giờ học hợp tác nhóm nhỏ 5. Rút kinh nghiệm 1.3.5.1. Phân tích thông tin Để xây dựng một giờ học hứng thú và nâng cao khả năng tự học ở HS, trước tiên GV cần nghiên cứu kĩ các tài liệu có liên quan đến nội dung bài học, xác định nội dung tri thức cơ bản, tri thức bổ trợ, những kiến thức thực tế, các ứng dụng khoa học vào cuộc sống…, nhu cầu kiến thức của HS, đồng thời xác định các kiến thức phù hợp với PPDH đang sử dụng. 1.3.5.2. Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học được xác định rõ ràng và cụ thể cho cả ba lĩnh vực: - Tri thức, mục tiêu này được xây dựng dựa trên cơ sở sáu cấp độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. - Kĩ năng gồm: kĩ năng hóa học; kĩ năng giao tiếp (trao đổi, lắng nghe – chia sẻ, trình bày, tranh luận…); kĩ năng tìm kiếm thông tin; kĩ năng tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa…); kĩ năng làm việc hợp tác. Lưu ý trong mỗi bài học chỉ đưa ra 2 – 3 mục tiêu kĩ năng cần hình thành hay phát triển cho HS, như vậy mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho HS thông qua các giờ học mới khả thi. - Thái độ như: tiếp thu, hưởng ứng, đánh giá, hành động theo giá trị mới, quan điểm mới, có ý thức làm việc hợp tác với các TV khác trong nhóm, tôn trọng thành quả lao động của người khác, có ý thức xây dựng nhóm…. Để thực hiện mục tiêu này, GV phải thiết kế được các hoạt động học tập tạo hứng thú cho người học, cung cấp cho HS thêm tư liệu bổ sung kiến thức để học sinh nâng cao khả năng tự học. 1.3.5.3. Lập kế hoạch bài giảng Gồm ba bước: 1. Chọn nội dung 2. Thiết kế các hoạt động học hợp tác 3. Xây dựng phương án đánh giá a. Chọn nội dung Không phải bất cứ một nội dung nào trong bài học cũng có thể áp dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ đạt hiệu quả. PPDH hợp tác nên được áp dụng với những kiến thức mang tính chất ôn tập, hệ thống hóa chương; bài học mang tính chất thực hành áp dụng lí thuyết; bài học về chất cụ thể; những vấn đề cần nhiều ý kiến tập thể; vấn đề liên quan đến thực tiễn (Phân bón hóa học; Công nghệ Silicat; Polime…); các câu hỏi cần có sự phân tích, tổng hợp, sâu chuỗi các kiến thức cũ và mới để có được câu trả lời chính xác… Tóm lại là những nội dung không đơn trị, không quá khó, dễ kích thích sự thảo luận, hợp tác giữa các HS với nhau. b. Thiết kế hoạt động học hợp tác - Dựa vào nội dung đã chọn, GV đặt ra các mục tiêu cần đạt trên ba mặt: tri thức, kĩ năng và thái độ. GV thiết kế các hoạt động học hợp tác theo cấu trúc phù hợp thông qua các hình thức như: phiếu học tập, bài tập nhóm, thảo luận, thí nghiệm… - GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi logic, phù hợp với trình độ HS. Tuỳ nội dung bài học mà GV có thể chia ra thành nhiều phần nhỏ khác nhau có mức độ tương đương nhau. Có thể theo hình thức mỗi cá nhân chịu trách nhiệm một phần nội dung và nhiệm vụ của cả nhóm là giải quyết một vấn đề mang tính tổng hợp các vấn đề của các TV hoặc GV có thể giao một đề tài nhỏ cho một nhóm HS và nhóm HS tự phân công công việc cho từng TV trong nhóm … - GV cần dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình HS hoạt động như: có tranh cãi ngay gắt, đi lạc hướng, không hợp tác giữa các TV trong nhóm… - Khi thiết kế hoạt động học tập cho HS theo hướng hợp tác, GV cần chú ý đến chỗ ngồi, sự di chuyển hợp lí của HS trong giờ học, giảm tối đa sự lộn xộn. c. Xây dựng phương án đánh giá Nhiệm vụ học tập đặt ra cho nhóm HS rất đa dạng, vì vậy tùy theo cấu trúc hoạt động mà GV định hướng cách đánh giá khác nhau về nội dung, hình thức, nhưng phải giải quyết được các điểm mấu chốt: - Đánh giá được mức độ hoạt động của mỗi TV – để tránh hiện tượng “ăn theo”, ỷ lại. - Đánh giá được mức độ hợp tác của cả nhóm, có thể bằng hình thức kiểm tra một cá nhân bất kì hay kiểm tra tập thể, nhằm mục đích cho HS thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân đều có ý nghĩa trong sự thành công của nhóm. - Đánh giá được sự tiến bộ của mỗi TV về mặt kiến thức và kĩ năng hoạt động. Điều lưu ý là PPDH hợp tác không chỉ được áp dụng trong 1 -2 tiết học mà phải được sử dụng trong thời gian dài, nên GV phải có kế hoạch đánh giá sự thay đổi theo hướng tích cực của HS trong suốt quá trình học. - GV cũng cần tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau để HS tự biết điều chỉnh bản thân và nâng cao ý thức học tập. Việc thiết kế phương án đánh giá, khen thưởng kịp thời, chính xác, công bằng sẽ tạo niềm tin, hứng thú của HS với môn học và với những người bạn cùng nhóm. 1.3.5.4. Tổ chức giờ học Quy trình trong DHHT nhóm nhỏ có thể chia thành ba bước cơ bản sau: Bước 1: Chia nhóm Chia nhóm ngẫu nhiên hay chia theo chủ định, phụ thuộc vào mục đích của việc hoạt động nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, tùy vào hoàn cảnh cụ thể mà GV áp dụng như: - Nhóm theo khu vực gia đình ở của HS; - Nhóm theo trình độ năng lực của HS; - Nhóm theo sở thích bạn bè; - Nhóm theo cấu trúc tổ chức của lớp như tổ, nhóm; - Nhóm theo chỗ ngồi hay chọn một nhóm hỗn hợp có đủ thành phần HS giỏi, khá, trung bình, yếu… - Nhóm được chia theo ngẫu nhiên… Lưu ý đến kích cỡ nhóm, tùy thuộc vào nhiệm vụ và yêu cầu cần đạt mà GV quyết định số người tham gia trong một nhóm. Thời gian hoạt động nhóm cũng ảnh hưởng đến việc chia nhóm, nếu thời gian cần cho hoạt động nhóm ngắn thì nhóm nhỏ ít HS sẽ có hiệu quả hơn nhóm lớn. Một nhóm có khoảng từ 2 đến 6 HS là đạt hiệu quả nhất. Sau khi chia nhóm, HS phải chủ động hình thành nhóm và bầu ra một trưởng nhóm có vai trò điều hành nhóm trong suốt thời gian hoạt động nhóm và một thư kí để ghi chép lại những hoạt động của nhóm. Bước 2: Giao nhiệm vụ - Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng. GV có thể sử dụng câu hỏi mở hay đóng tùy vào nội dung yêu cầu và thường được sử dụng theo hình thức phiếu học tập để HS hiểu và nắm rõ nhiệm vụ. GV cần hướng dẫn HS cách thực hiện, cách hợp tác với TV khác, cung cấp tài liệu cho HS nếu cần thiết… - GV cần quy định rõ về thời gian hoàn thành nhiệm vụ đủ để HS di chuyển và thảo luận, đồng thời HS chủ động phân bố thời gian phù hợp với công việc. - GV cần phổ biến cách đánh giá, chấm điểm cá nhân và nhóm cho HS nắm rõ, việc làm này sẽ tránh được sự ỷ lại của một số TV lười biếng. Bước 3: Làm việc trong nhóm Tùy theo cấu trúc hoạt động hợp tác mà GV hay nhóm trưởng sẽ phân việc cụ thể cho mỗi TV. Nếu nhiệm vụ của nhóm được chia thành các mảng nhỏ thì mỗi TV phải nỗ lực hoàn thành phần việc của mình, sau thời gian làm việc cá nhân kết thúc sẽ chuyển nhanh sang phần làm việc trong nhóm là thảo luận, chia sẻ thông tin, kiến thức để giải quyết nhiệm vụ được giao. Nếu nhiệm vụ nhóm là một vấn đề không cần chia nhỏ, không có thời gian cho cá nhân làm việc riêng, thì việc thảo luận, lấy ý kiến được tiến hành trực tiếp và khi đó nhóm trưởng có vai trò đôn đốc, hướng dẫn cũng như tạo môi trường làm việc cởi mở thân thiện cho cả nhóm, thư kí có trách nhiệm ghi chép tất cả các ý kiến, ý tưởng của các TV. Tóm lại, hoạt động làm việc nhóm diễn ra dưới hình thức và thứ tự như thế nào thì công việc của các TV là tìm kiếm thông tin, tài liệu, cố gắng hiểu được vấn đề, sau đó là sự chia sẻ hiểu biết với các TV còn lại và cuối cùng nhóm phải tổng hợp, phân tích các ý kiến, phù hợp hay không để giải quyết nhiệm vụ được giao. Bước 4: Đánh giá Đánh giá là công đoạn cuối cùng trong giờ học nhưng có tác động rất lớn đến HS. Tùy nội dung mà GV đưa ra tiêu chí đánh giá, có thể cho HS tham giai vào gia đoạn này. Phương án đánh giá cần chính xác, công bằng để HS nhận thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có dấu ấn trong sự thành công của nhóm. Việc khen thưởng cá nhân hay tập thể nhóm chính xác sẽ kích thích các TV chia sẻ và hợp tác với nhau tốt hơn, HS sẽ nhận thức được: muốn được thưởng thì ngoài sự cố gắng của cá nhân còn phải phụ thuộc vào thành tích chung của nhóm. 1.3.5.5. Rút kinh nghiệm Việc rút kinh nghiệm được thực hiện khi đã có kết quả kiểm tra sau giờ học, trước tiên GV rút kinh nghiệm về các mặt: - Mục tiêu đặt ra đã hoàn thành hay chưa? Nếu chưa thì tại sao? - Trong quá trình hoạt động của HS có vấn đề gì bất cập không? - Xử lí kết quả hợp tác của HS có phản ánh được đúng sự thật không? o Đối với HS, việc rút kinh nghiệm được thực hiện ở trên lớp phải diễn ra nhanh chóng, đầy đủ, có trình tự và logic như sau: - Nhận xét về hoạt động chung của các nhóm. - Nhận xét về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, lấy vài ví dụ để thấy được vai trò hoạt động tích cực của cá nhân đã ảnh hưởng đến kết quả của nhóm như thế nào. - Nhận xét về hoạt động cộng tác của các TV, GV cần khen gợi các nhóm hợp tác tốt, chỉ ra nguyên nhân của các nhóm có kết quả kiểm tra chưa cao. - GV nêu cho HS thấy các kĩ năng được hình thành trong từng giai đoạn hoạt động và cho HS tự đánh giá các kĩ năng đó của bản thân đạt mức độ nào. - GV cần nghe sự phản hồi từ phía HS về khó khăn và cảm xúc khi tham gia bài học với PPDH hợp tác nhóm nhỏ. Việc rút kinh nghiệm và nhận xét trong các tiết học đầu tiên làm quen với PPDH hợp tác nhóm nhỏ thường tốn nhiều thời gian vì HS chưa quen với PP, GV cần chỉ rõ để khắc phục. Tóm lại quy trình dạy học hợp tác có thể khái quát theo sơ đồ: . Hình 1.1. Sơ đồ biểu diễn quy trình DHHT 1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học bộ môn hóa học ở trường THPT 1.4.1. Mục tiêu điều tra - Tìm hiểu mức độ hiểu, biết, vận dụng PPDH hợp tác của GV dạy hóa học ở trường THPT. - Tìm hiểu ý kiến của GV về ưu và nhược điểm của PPHD hợp tác; những khó khăn khi sử dụng và hiệu quả giáo dục mà PP đem lại. Giáo viên Học sinh Phân tích thông tin Xác định mục tiêu bài học Xác định mục tiêu bài Nghiên cứu nội dung bài Lập kế hoạch bài giảng Vào nhập nhóm Chia nhóm Tự nghiên cứu nhiệm vụ Giao nhiệm vụ Hợp tác với các thành viên trong nhóm Làm việc trong nhóm Tổng kết – đánh giá Tự đánh giá bản thân và Trao đổi với GV những khó khăn, thuận lợi Xem lại mục tiêu đề ra Tự nhận xét hoạt động của cá nhân và nhóm Nhận xét hoạt động nhóm và cá nhân Nghe phản hồi từ HS C H U Ẩ N B Ị T H Ự C H I Ệ N R Ú T K I N H N G H I Ệ M Tự nhận xét hoạt động của cá nhân và nhóm Giai đoạn 1.4.2. Đối tượng điều tra Tiến hành điều tra 86 GV hóa ở các trường THPT, thuộc 7 tỉnh thành Trung – Nam bộ. Thời gian từ tháng 8 năm 2009 đến tháng 11 năm 2009 (Phiếu điều tra ở phụ lục 1). 1.4.3. Kết quả điều tra Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT. Mức độ sử dụng Phương pháp dạy học Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không 1. Thuyết trình 28,57% 57,14% 0,00% 14,29% 2. Đàm thoại 100,0% 0,00% 0,00% 0,00% 3. Trực quan 28,6% 57,14% 14,29% 0,00% 4. PP nghiên cứu 14,3% 42,86% 42,86% 0,00% 5. Sử dụng bài tập 57,1% 28,57% 14,29% 0,00% 6. Dạy học nêu vấn đề 71,43% 28,57% 0,00% 0,00% 7. PP đóng vai 0,00% 14,29% 14,29% 71,43% 8. PPDH hợp tác nhóm nhỏ 14,29% 28,57% 42,86% 14,29% 9. PPDH theo dự án 0,00% 0,00% 14,29% 85,7% Ở bảng 1.2, ta thấy các PPDH truyền thống được sử dụng thường xuyên, các PPDH tích cực cũng được GV quan tâm, nhưng tỉ lệ sử dụng thường xuyên còn thấp ( PPDH hợp tác nhóm nhỏ và PPDH theo dự án). Bảng 1.3. Mức độ hiểu biết của GV về PPDH hợp tác nhóm nhỏ. Mức độ Số lượng Phần trăm Chưa nghe. 0 0,00% Có nghe nhưng chưa hiểu rõ. 37 42,86% Đã vận dụng nhưng chưa đạt hiệu quả. 25 28,57% Đã vận dụng và đạt hiệu quả. 25 28,57% Qua kết quả điều tra ở bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy đa số GV biết đến PPDH hợp tác nhóm nhỏ, nhưng mức độ hiểu rõ và vận dụng hiệu quả PP này là không nhiều (28,57%), chứng tỏ GV chỉ biết về PPDH hợp tác thông qua các lớp tập huấn hay tài liệu tham khảo, chưa áp dụng nhiều trong thực tế. Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các hình thức hoạt động có vận dụng PPDH hợp tác nhóm của GV. Mức độ sử dụng Hình thức hoạt động Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không 1. Sử dụng phiếu học tập 57,14% 28,57% 14,29% 0,0% 2. Cả nhóm giải quyết chung một nội dung 57,14% 28,57% 14,29% 0,0% 3.Mỗi TV tìm hiểu 1 phần nội dung rồi truyền đạt lại cho nhóm. 14,29% 14,29% 42,86% 28,6% 4. Hoạt động nhóm hợp tác ngoài lớp, rồi báo cáo kết quả trên lớp 0,00% 14,29% 71,43% 14,3% 5. Tổ chức trò chơi giữa các nhóm 0,00% 42,86% 42,86% 14,3% Với kết quả bảng 1.4 cho thấy : GV tổ chức hoạt động nhóm thường có hình thức đơn giản là sử dụng phiếu học tập và tất cả HS đều giải quyết chung một nội dung, điều này khó tránh khỏi hiện tượng “ăn theo” nếu như GV thiết kế phương án đánh giá không tốt. Các hình thức tổ chức DHHT phức tạp hơn như mục số 3,4,5 thì ít được GV sử dụng. Bảng 1.5. Ý kiến của GV về mức độ phù hợp của PPDH hợp tác đối với các kiểu bài lên lớp. Mức độ phù hợp Loại bài lên lớp Phù hợp Ít phù hợp Không Phù hợp 1. Bài về thuyết 44,29% 55,71% 0,00% 2. Bài về chất 71,43% 20,00% 8,57% 3. Bài sản xuất và ứng dụng hóa học. 85,71% 14,29% 0,00% 4. Bài luyện tập. 88,57% 11,43% 0,00% 5. Bài thực hành. 100,00% 0,00% 0,00% 6. Bài kiểm tra. 0,00% 14,29% 85,71% - Dựa vào bảng 1.5, hầu hết các GV đều nhất trí: dạng bài luyện tập và thực hành là “phù hợp” với việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ, các loại bài lên lớp hóa học còn lại mức độ “phù hợp” có thay đổi, điều này chứng tỏ việc thiết kế các hoạt động dạy học hợp tác nhóm cho các dạng bài này đối với GV còn gặp nhiều khó khăn, chưa đạt hiểu quả như mong muốn. Bảng 1.6. Tự đánh giá của GV về các kĩ năng khi tổ chức dạy học nhóm nhỏ. Kĩ năng dạy học Mức độ thành thục Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Chia nhóm 42,86% 57,14% 0,00% 0,0% 2. Chọn lựa nội dung hoạt động nhóm 35,71% 57,14% 7,14% 0,0% 3. Quản lí nhóm HS 21,43% 42,86% 28,57% 7,1% 4. Điều khiển HS học hợp tác trong nhóm 14,29% 21,43% 35,71% 28,6% 5. Xây dựng phương án đánh giá kết quả hoạt động hợp tác nhóm của HS 7,14% 21,43% 42,86% 28,6% Dựa vào bảng 1.6, chúng tôi nhận thấy kĩ năng chia nhóm, lựa chọn nội dung hoạt động nhóm và quản lí nhóm thì GV đều thực hiện tốt, còn với kĩ năng giúp cho HS có cơ hội hợp tác tốt hơn trong khi học (4) cũng như xây dựng tiêu chí đánh giá khả năng làm việc hợp tác của HS trong nhóm (5) thì không cao. Điều này là phù hợp với thực tế các giờ học nhóm ở trường phổ thông hiện tại còn gặp nhiều hạn chế, nhất là tình trạng HS lười học, không có ý thức học tập. Bảng 1.7. Khó khăn thầy (cô) thường gặp khi sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ Mức độ Khó khăn Nhiều Ít Không 1. Lớp học ồn ào, lộn xộn 0,00% 71,43% 28,57% 2. Một số thành viên ỷ lại không làm việc 14,29% 85,71% 0,00% 3. Sĩ số lớp học đông, không phù hợp 57,14% 35,71% 7,14% 4. Bàn ghế, cách bố trí phòng học không hợp lí 64,29% 31,43% 4,29% 5. Thời gian một tiết học ngắn mà nội dung bài học nhiều 78,57% 14,29% 7,14% 6. Không đánh giá chính xác được trình độ của từng HS 55,71% 30,00% 14,29% 7. HS chưa có các kĩ năng giao tiếp, hợp tác cùng làm việc 57,14% 35,71% 7,14% 8. Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một số HS khá giỏi 21,43% 42,86% 35,71% - Hầu hết GV đều cho rằng khó khăn nhất khi áp dụng PPDH hợp tác là thời gian tiết học không đủ để thực hiện hết các ý tưởng hoạt động (78,57%). Việc bố trí bàn ghế lớp học là một trở ngại lớn (64,29%) cũng như sỉ số lớp học đông (57,14%) khi HS phải di chuyển trong giờ học, điều này chứng tỏ GV chưa thiết kế tốt các hoạt động, chưa nâng cao ý thức tự học ở HS, dẫn đến tình trạng có HS “ăn theo” hay “tách nhóm” (mục 8). Việc thiết kế tiêu chí đánh giá trình độ HS không chính xác (55,71%) và HS chưa có được các kĩ năng hoạt động nhóm do thói quen học cá thể mang tính cạnh tranh (57,14%) cũng góp phần làm cho giờ học nhóm không hiệu quả. Bảng 1.8. Ý kiến của GV về hiệu quả của PPDH hợp tác nhóm nhỏ. Mức độ hiệu quả Hiệu quả giáo dục Nhiều Trung bình Ít Không 1. Rèn luyện khả năng giao tiếp, ứng xử 71,43% 28,57% 0,00% 0,0% 2. Rèn luyện kĩ năng nhận xét, phân tích ở HS 57,14% 42,86% 0,00% 0,0% 3. Rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề 81,43% 18,57% 0,00% 0,0% 4. Phát triển năng lực, tư duy sáng tạo ở HS 85,71% 14,29% 0,00% 0,0% 5. Rèn kĩ năng làm việc hợp tác ở HS 85,71% 14,29% 0,00% 0,0% 6. Nâng tính tích cực trong học tập 65,71% 34,29% 0,00% 0,0% 7. Nâng cao động cơ học tập 40,00% 42,86% 17,14% 0,0% 8. Phù hợp với nhiều trình độ HS 14,29% 57,14% 28,57% 0,0% 9. GV có cơ hội lắng nghe ý kiến HS 68,57% 17,14% 14,29% 0,0% Với số liệu ở bảng 1.8, chúng tôi nhận thấy đa số GV đều đánh giá cao PPDH hợp tác nhóm nhỏ mang lại nhiều lợi ích cho HS, ngoài hiệu quả của bài giảng, PP còn tạo điều kiện cho HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng giao tiếp ứng xử (71,43%), kĩ năng làm việc hợp tác (85,71%), phát triển năng lực tư duy sáng tạo (85,71%) và đặc biệt GV còn có cơ hội học hỏi thêm ở HS (68,57%). Nhận xét: Kết quả thu được từ phiếu điều tra và trò truyện, chúng tôi nhận thấy PPDH hợp tác đều được các GV công nhận là PPDH có nhiều ưu điểm, ngoài việc truyền thụ kiến thức cho HS, PP này còn giúp cho HS hình thành và phát triển các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống. Tuy nhiện, thực tế hiện nay: cơ sở vật chất thiếu, chương trình còn nặng về lí thuyết, việc sử dụng PP này còn hạn chế, GV gặp nhiều khó khăn trong quá trình điều hành HS hoạt động nhóm. TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: 1. Giới thiệu quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một số nước trên thế giới và một số công trình nghiên cứu về DHHT ở Việt Nam. 2. Mục tiêu đổi mới PPDH và đặc trưng của PPDH tích cực 3. Trình bày cơ sở lí luận của PPDH hợp tác nhóm nhỏ. Đây là PPDH dạy học tích cực, mang tính xã hội cao; được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển nhận thức; quan điểm về hành vi và quan điểm sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội. DHHT bao gồm 5 thành tố cơ bản là: sự phụ thuộc tích cực, sự tương tác trực tiếp, trách nhiệm của cá nhân, kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm và rút kinh nghiệm, điều chỉnh nhóm. Để sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ có hiệu quả, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất quy trình sử dụng gồm 5 bước: phân tích thông tin; xác định mục tiêu bài học; lập kế hoạch bài giảng; tổ chức giờ học và rút kinh nghiệm. 4. Tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT. Chúng tôi nhận thấy hầu hết GV đều đồng tình đây là PP có nhiều ưu điểm so với các PPDH khác và phù hợp với nội dung giảng dạy hóa học ở bậc THPT, nhưng đa số GV còn gặp nhiều khó khăn trong việc điều hành HS trong quá trình hoạt động nhóm. Chương 2 SỬ DỤNG PPDH HỢP TÁC NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở TRƯỜNG THPT. 2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học 11 – nâng cao 2.1.1. Cấu trúc của chương trình Chương trình Hóa học 11 (nâng cao) gồm 63 bài trong đó có 7 bài thực hành, 14 bài luyện tập còn lại là các bài cung cấp kiến thức mới. Các bài cung cấp kiến thức mới đều dựa trên hai thuyết hóa học cơ bản là: “thuyết điện li” và “thuyết cấu tạo hóa học hữu cơ”. Như vậy, toàn chương trình hóa học 11 (nâng cao) được chia thành hai phần riêng lẻ: Hóa học vô cơ – chương 1,2 ,3; và Hóa học hữu cơ – chương 4,5,6,7,8. Phần hóa vô cơ Chương 1: Sự điện li, chương này gồm 8 bài (5 bài lí thuyết, 2 bài luyện tập và 1 bài thực hành). Nội dung trọng tâm chương là thuyết điện li và thuyết Bronsted. Hai thuyết hóa học này sẽ là nền tảng để nghiên cứu điều kiện của phản ứng hóa học xảy ra trong dung dich chất điện li cũng như tính axit hay bazơ của một dung dịch muối. Dựa vào các lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các chất vô cơ ở các chương tiếp theo. Chương 2: Nhóm Nitơ, gồm 7 bài lí thuyết, 2 bài luyện tập và 1 bài thực hành. Mục tiêu chương 2 là cung cấp cho HS các tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản của nito, photpho và các hợp chất của chúng, đặc biệt là tính oxi hóa của axit nitric. Ngoài ra, chương 2 còn cung cấp thêm kiến thức về phân bón hóa học – ứng dụng của hợp chất nitơ, photpho rất gần gũi với HS, đặc biệt là đối với HS vùng nông thôn. Chương 3: Nhóm cacbon, gồm 5 bài lí thuyết và 1 bài luyện tập; kiến thức trọng tâm chương 3 là cấu tạo nguyên tử, vị trí, tính chất vật lí và hóa học của các nguyên tố thuộc nhóm Cacbon, đặc biệt ứng dụng của hợp chất Silic cũng được giới thiệu thông qua bài “Công nghiệp Silicat”, đây là kiến thức HS có thể tìm hiểu trong cuộc sống thực tế. Phần hóa học hữu cơ Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ (gồm 7 bài lí thuyết và 2 bài luyện tập). Mục tiêu của chương là cung cấp những kiến thức cơ bản làm phương tiện để nghiên cứu những chất cụ thể ở các chương sau. Nội dung trọng tâm chương là thuyết cấu tạo hóa học của hợp chất hữu cơ, các PP giải bài toán tìm công thức phân tử hợp chất hữu, các khái niệm đồng phân, đồng đẳng, danh pháp và các loại phản ứng trong hóa học hữu cơ. Chương 5: Hidrocacbon no (gồm 4 bài lí thuyết, 1 bài luyện tập và 1 bài thực hành). Đây là chương đầu tiên nghiên cứu về loại hợp chất hữu cơ cụ thể. Các khái niệm đồng đẳng, đồng phân của ankan và xicloankan cũng như việc phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử hidrocacbon no đều được dựa trên những kiến thức đã học ở chương trước và từ đó suy đoán những tính chất hóa học của hidrocacbon no. Chương 6: Hidrocacbon không no (gồm 5 bài lí thuyết, 1 bài luyện tập và 1 bài thực hành). Cũng giống như chương 5, phần kiến thức đồng phân, đồng đẳng, danh pháp và dự đoán tính chất hóa học của hirocacbon không no được dựa trên cơ sở lí thuyết chương 4. Ở chương này, cần để HS tự rút ra nhận xét sự khác nhau cơ bản giữa hidrocacbon no và hidrocacbon không no. Chương 7: Hidrocacbon thơm – nguồn hidrocacbon thiên nhiên (gồm 3 bài lí thuyết, 1 bài luyện tập và 1 bài thực hành). Nội dung chính của chương là nghiên cứu về hợp chất benzen và dãy đồng đẳng, chú ý đến phản ứng thế ở vòng benzen. Trong chương cũng có bài tìm hiểu về ứng dụng của các chất trong dãy đồng đẳng là “Nguồn hidrocacbon thiên nhiên”. Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol (gồm 4 bài lí thuyết, 2 bài luyện tập và 1 bài thực hành). Đây là chương đầu tiên trong hệ thống hóa học hữu cơ nghiên cứu về các hợp chất dẫn xuất của hidrocacbon: dẫn xuất halogen, ancol, phenol. Các bài trong chương hầu hết được xây dựng theo trình tự: cấu tạo – tính chất – điều chế - ứng dụng. Nội dung của mỗi bài đều chứa đựng những kiến thức được học ở chương 4 như: thuyết cấu tạo hóa học, đồng đẳng, đồng phân , danh pháp, phản ứng hóa học, bậc cacbon… Phần tính chất hóa học của mỗi chất có thể được suy luận từ cấu tạo hóa học, dự đoán tính chất và làm thí nghiệm để kiểm chứng. Chương 9: Andehit – Xeton – Axit Cacboxylic (gồm 3 bài lí thuyết, 2 bài luyện tập và 1 bài thực hành). Cấu trúc của chương được xây dựng như ở chương 8, và cũng dựa trên cơ sở những kiến thức thuộc chương 4 để khám phá những kiến thức mới của mỗi chất. 2.1.2. Kế hoạch dạy học Tổng số tiết: 2,5 tiết x 35 tuần = 87,5 tiết Bảng 2.1. Phân phối chương trình hóa học 11 – chương trình nâng cao. Chương Tên chương Lí thuyết Luyện tập Thực hành Ôn tập Kiểm tra Tổng số tiết 1 Sự điện li 8 2 1 11 2 Nhóm Nitơ 10 2 1 13 3 Nhóm cacbon 5 1 0 6 4 Đại cương về hóa học hữu cơ 7 2 0 9 5 Hidrocacbon no 4 1 1 6 6 Hidrocacbon không no 6 1 1 8 7 Hidrocacbon thơm 5 1 1 7 8 Dẫn xuất halogen – ancol – phenol 6 2 1 9 9 Anđehit – xeton – axit cacboxylic 5 2 1 8 Ôn tập học kì 4 4 Kiểm tra 6 6 Tổng số tiết 56 14 7 4 6 87 Tỉ lệ 64,4% 16,1% 8,0% 4,6% 6,9% Nhận xét: Từ những phân tích về cấu trúc và kế hoạch dạy học chương trình hóa học 11 – nâng cao, chúng tôi nhận thấy có nhiều bài, nhiều phần kiến thức có thể áp dụng PPDH hợp tác để truyền đạt kiến thức và có hiểu quả giáo dục cao. 2.2. Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT Trong giới hạn đề tài này chúng tôi xin giới thiệu một số thiết kế hoạt động dạy học có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho 2 kiểu bài lên lớp hóa học cơ bản ở trường THPT là: bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới; bài lên lớp ôn tập, củng cố hoàn thiện và vận dụng kiến thức. 2.2.1. Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ khi truyền thụ kiến thức mới 2.2.1.1. Dạng bài về thuyết a. Dạy bài “Phân tích nguyên tố” theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson Bài “Phân tích nguyên tố” là bài có tính nền tảng của chương trình hóa hữu cơ. Khi thiết kế hoạt động theo PPDH hợp tác chúng tôi đã thiết kế các phiếu học tập có chức năng như bộ câu hỏi định hướng với nội dung gần với hóa học vô cơ, giúp HS dễ dàng tự tìm hiểu, tự học trước khi tham gia giờ học trên lớp. BÀI 27: PHÂN TÍCH NGUYÊN TỐ 1. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1.1. Kiến thức HS biết : - Nguyên tắc phân tích định tính và định lượng nguyên tố. - Cách tính hàm lượng phần trăm nguyên tố từ kết quả phân tích 1.2. Kĩ năng - Rèn kĩ năng tính hàm lượng phần trăm từ kết quả phân tích - Rèn kĩ năng tự học, biết lắng nghe, đặt câu hỏi và rèn khả năng diễn đạt. 1.3. Thái độ - HS hứng thú với môn học, có ý thức tự học và tìm hiểu bài trước khi đến lớp, có tinh thần hợp tác với các TV trong nhóm 2. CHUẨN BỊ 2.1. Giáo viên - Chuẩn bị giáo án, bốn phiếu học tập, phương án đánh giá kết quả, dự kiến các tình huống xảy ra trong giờ học. - Hướng dẫn HS các bước tham gia hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw. 2.2. Học sinh - HS nắm rõ các bước hoạt động học tập và tiêu chí chấm điểm. - HS thực hiện các yêu cầu của GV, chuẩn bị bài theo phiếu học tập và SGK. 3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH HOẠT ĐỘNG. Bước 1: GV giới thiệu cho HS cách thức hoạt động học tập theo cấu trúc Jigsaw. Bước 2: GV chia nhóm, mỗi nhóm 4 HS (2HS bàn trên và 2HS bàn dưới), nhóm này gọi là NHÓM HỢP TÁC. Nếu nhóm có trên 2 HS yếu hay HS giỏi thì đổi chỗ HS để các nhóm có sự đồng đều về trình độ. Cử một HS khá làm nhóm trưởng. Bước 3: giao nhiệm vụ, mỗi HS một nội dung khác nhau. Nếu sỉ số lớp không chia hết cho 4, thì có nhóm 5 HS, sẽ có 2 HS tìm hiểu chung một nội dung được coi là khó hơn hay trọng tâm hơn. Yêu cầu HS tìm hiểu kiến thức phần mình đảm nhận. Bước 4: GV thông báo cách tính điểm cá nhân và điểm nhóm sau buổi học thông qua bài kiểm tra. 4. LỰA CHỌN HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG VÀ PHÂN CHIA THỜI GIAN Hoạt động 1(5 phút): tìm hiểu phần phân tích định lượng – PPDH tùy theo GV lựa chọn. Hoạt động 2(30 phút): tìm hiểu phần phân tích định tính – bằng PPDH hợp tác theo cấu trúc Jigsaw. Hoạt động 3(10 phút):GV tổ chức cho HS tự đánh giá bằng kiểm tra trắc nghiệm. 5. TIẾN TRÌNH GIỜ HỌC 5.1. Hoạt động 1: tìm hiểu phần phân tích định lượng – PPDH tùy theo GV lựa chọn. 5.2. Hoạt động 2: tìm hiểu phần phân tích định tính – bằng PPDH hợp tác theo cấu trúc Jigsaw. HS tìm hiểu kiến thức thông qua phiếu học tập đã được GV phát ở tiết học trước. 5.2.1. Nội dung học tập - bốn phiếu học tập PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 – THÀNH VIÊN SỐ 1 1. Tính khối lượng C (mC ) có trong 44g CO2. 2. Tính hàm lượng %C (theo khối lượng) có trong 44g CO2. 3. Lập công thức tính: khối lượng C (mC) có trong m(g) CO2 ( 2CO m ). 4. Đốt cháy hoàn toàn a(g) hợp chất hữu cơ A: CxHyOzNt thu được m(g) CO2 ( 2CO m ), Lập công thức tính mC có trong hợp chất A thông qua giá trị 2CO m . 5. Từ giá trị mC ở câu 4, lập công thức tính %C (theo khối lượng) có trong a(g) hợp chất hữu cơ A. BÀI TẬP ÁP DỤNG 1. Tính mC và hàm lượng %C có trong 13,2g CO2. 2. Đốt cháy hoàn toàn 4,5g hợp chất hữu cơ A có công thức CxHyOzNt thu được 2,24 lít CO2 ở đkc. Tính mC và %C có trong 4,5g hợp chất A. 3. Đốt cháy hoàn toàn 1,6g hợp chất hữu cơ A có công thức CxHy thu được CO2 và H2O. Cho sản phẩm cháy lần lượt qua bình 1 đựng H2SO4 đậm đặc, bình 2 đựng dd Ca(OH)2 dư, thì thấy khối lượng bình 1 tăng 3,6g, khối lượng bình 2 tăng 4,4g. a) Khối lượng của CO2 sẽ bằng khối lượng tăng của bình nào? Vì sao? b) Tính mC và %C có trong hợp chất hữu cơ A. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 – THÀNH VIÊN SỐ 2 1. Tính khối lượng H có trong 18g H2O. 2. Tính hàm lượng %H (theo khối lượng) có trong 18g H2O. 3. Lập công thức tính: khối lượng H (mH) và có trong m(g) H2O. 4. Đốt cháy hoàn toàn a(g) hợp chất hữu cơ A: CxHyOzNt thu m(g) H2O ( OHm 2 ), lập công thức tính khối lượng H (mH) có trong hợp chất A thông qua giá trị OHm 2 . 5. Từ giá trị mH ở câu 4, hãy lập công thức tính %H (theo khối lượng) có trong a(g) hợp chất hữu cơ A. BÀI TẬP ÁP DỤNG 1. Tính khối lượng H (mH) và hàm lượng %H có trong 3,16g H2O. 2. Đốt cháy hoàn toàn 3g hợp chất hữu cơ A có công thức CxHyOzNt thu được 3,36 lít hơi nước ở đkc. Tính mH và %H có trong hợp chất A. 3. Đốt cháy hoàn toàn 1,6g hợp chất hữu cơ B có công thức CxHy thu được CO2 và H2O. Cho sản phẩm cháy lần lượt qua bình 1 đựng H2SO4 đậm đặc, bình 2 đựng dd Ca(OH)2 dư, thì thấy khối lượng bình 1 tăng 3,6g, khối lượng bình 2 tăng 4,4g a) Khối lượng của H2O sẽ bằng khối lượng tăng của bình nào? Vì sao? b) Tính mH và %H có trong hợp chất hữu cơ thông qua khối lượng của nước. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 – THÀNH VIÊN SỐ 3 1. Tính khối lượng N (mN) có trong 1mol khí N2. 2. Lập công thức tính: khối lượng N (mN) có trong V lit khí N2. 3. Đốt cháy a(g) hợp chất hữu cơ A: CxHyOzNt thu được Vlit khí N2, lập công thức tính khối lượng N (mN) có trong hợp chất A thông qua giá trị Vlit khí N2. 4. Từ giá trị khối lượng N (mN) ở câu 3, hãy lập công thức tính %N có trong a(g) hợp chất hữu cơ A. BÀI TẬP ÁP DỤNG 1. Tính khối lượng N (mH) có trong 0,56 lit N2 ở đkc . 2. Đốt cháy hoàn toàn 4,65g hợp chất hữu cơ A có công thức là CxHyOzNt thu được 2,24 lít khí N2 ở đkc. Tính mN và %N có trong hợp chất A. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 – THÀNH VIÊN SỐ 4 1. Tính khối lượng O (mO) có trong 60g hợp chất A có CT: CxHyOz, biết A có mC=24g; mH=4g. Từ giá trị mO tính hàm lượng %O có trong 60g hợp chất A. 2. Tính khối lượng O (mO) có trong 75g hợp chất A có CT: CxHyOzNt, biết A có mC=24g; mH=5g; mN=14g . Từ giá trị mO , tính %O có trong 75g hợp chất A. 3. Tính mO có trong 50,5g hợp chất A, biết A có mC=12g; mH=3g; mCl=35,5g . 4. Từ các câu hỏi trên rút ra biểu thức tính mO , %O có trong a(g) hợp chất hữu cơ 5.2.2. Hoạt động học tập – học hợp tác Bước 1: Tổ chức các nhóm chuyên gia thảo luận (7 phút). Các TV số 1 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 1. Các TV số 2 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 2. Các TV số 3 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 3. Các TV số 4 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 4. Lưu ý:  Nếu sỉ số lớp học đông, nên tổ chức 8 nhóm chuyên gia với 4 nội dung.  GV nhắc lại nhiệm vụ: mỗi TV phải nắm tốt phần kiến thức được giao, nếu chưa hiểu thì hỏi các TV trong nhóm chuyên gia.  GV quan sát, đôn đốc và trả lời câu hỏi thắc mắc của các nhóm chuyên gia. Hình 2.1: Các “nhóm chuyên gia” đang thảo luận. ( Lớp 11A2, trường THPT Ngô Gia Tự - Khánh Hòa) Hình 2.2: GV dạy TN lắng nghe câu hỏi của các “chuyên gia” (Lớp 11A2, trường THPT Ngô Gia Tự –Khánh Hòa) Bước 2: Tổ chức các “nhóm hợp tác” thảo luận và làm bài tập (20 phút) - Các TV trở lại “nhóm hợp tác”, làm việc cùng nhau trong 20 phút. - GV nhắc lại nhiệm vụ: mỗi TV có nhiệm vụ “giảng” phần nội dung mình đã tìm hiểu cho các TV còn lại hiểu và nắm vững. - Các TV giảng theo thứ tự: từ chuyên gia 1 đến chuyên gia 4. Lưu ý: để giúp HS đi đúng trọng tâm bài học, thì bước đầu GV xây dựng “dàn ý” để HS giảng theo. PHIẾU TRÌNH BÀY CỦA HỌC SINH II. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG Đốt cháy hoàn toàn a(g) hợp chất hữu cơ A: CxHyOzNt thu được m1(g) CO2 ( 2CO m ), m2(g) H2O ( OHm 2 ) và V lit khí N2 ở đkc. 1. Định lượng Cacbon - TV1 hướng dẫn các TV còn lại theo trình tự  Khối lượng C (mc) trong ag hợp chất hữu cơ A thông qua khối lượng CO2 ( 2CO m ). mC=…………………..………………………………………………  Hàm lượng %C có trong a (g) chất A. %C=…………………….…………  Giải các bài tập áp dụng trong phiếu học tập số 1 2. Định lượng Hidro - TV2 hướng dẫn các TV còn lại theo trình tự  Khối lượng H (mH) trong ag hợp chất hữu cơ A thông qua khối lượng H2O ( OHm 2 ). mH=…………………..……………………………………………………………..  Hàm lượng %H có trong a (g) chất A, %H=…………………..……………………  Giải các bài tập áp dụng trong phiếu học tập số 2 3. Định lượng Nito - TV3 hướng dẫn các TV còn lại theo trình tự  Khối lượng N (mN) trong ag hợp chất hữu cơ A thông qua thể tích khí N2 ( 2N V ) . mN=…………………..…………………………………………………………………………  Hàm lượng %N có trong a (g) chất A, % N=…………………..……………………  Giải các bài tập áp dụng trong phiếu học tập số 3 4. Định lượng oxi - TV4 hướng dẫn các TV còn lại theo trình tự  Tính mO và %O có trong a(g) hợp chất hữu cơ A CxHyOzNt ……………………. BÀI TẬP NHÓM(Cả nhóm cùng hoàn thành bài tập nhóm) Đốt cháy hoàn toàn 9,84g một chất hữu cơ A chứa C, H, O, N rồi cho sản phẩm cháy lần lượt qua bình đựng H2SO4 đậm đặc, bình 2 đựng KOH dư, thì thấy khối lượng bình 1 tăng 3,6g, khối lượng bình 2 tăng thêm 21,12g. Ở thí nghiệm khác, khi nung 6,15g hợp chất A với CuO thì thu được 0,55lit (đkc) khí N2. Hãy xác định khối lượng và hàm lượng % của các nguyên tố C, H, N và O trong hợp chất A. Hình 2.3 : Các TV trong nhóm hợp tác đang thảo luận ( lớp 11A2, trường THPT Ngô Gia Tự –Khánh Hòa) 5.3. Hoạt động 3: tổ chức cho HS tự đánh giá bằng kiểm tra trắc nghiệm (8 phút). - HS làm bài KT với nội dung kiến thức toàn bài, GV nên chuẩn bị 4 mã đề ứng với số lượng HS trong nhóm, bảo đảm tính nghiêm túc trong khi kiểm tra. - Thu bài và GV hướng dẫn các nhóm HS chấm chéo bài nhau. - Nhóm trưởng có nhiệm vụ tổng kết điểm cả nhóm vào phiếu sau chấm điểm.  Tiêu chí đánh giá: - Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra. - Điểm tích lũy = số câu đúng – số câu sai ( trong nội dung TV đảm nhận). - Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỢP TÁC NHÓM ………. Tên thành viên Số câu sai phần 1. Số câu sai phần 2 Số câu sai phần 3 Số câu sai phần 4 Điểm hợp tác (ĐHT) Điểm tích lũy (ĐTL) Chuyên gia 1: Tên: 1 2 0 8-3=5 +0,5 Chuyên gia 2: Tên: 2 0 0 4 0 Chuyên gia 3: Tên: 1 1 1 5 +0,5 Chuyên gia 4: Tên: 0 2 1 7 +1 Điểm tích lũy của nhóm: …0,5…………….. Điểm hợp tác (ĐHT) = 8 - tổng số câu các TV khác sai (phần kiến thức cá nhân đảm nhiệm – tính theo hàng dọc) Cách tính điểm tích lũy(ĐTL):  Nếu ĐHT : 7-8 thì ĐTL : +1  Nếu ĐHT : 5-6 thì ĐTL : +0,5  Nếu ĐHT : 4 thì ĐTL : 0  Nếu ĐHT : 2- 3 thì ĐTL : -0,5  Nếu ĐHT : 0 - 1 thì ĐTL : -1 Lưu ý: Nếu không đủ thời gian thì chỉ cho HS tiến hành kiểm tra, phần còn lại tiến hành ở tiết sau. b. Phân tích bài lên lớp - Khi thực hiện tìm hiểu phần kiến thức được giao, HS rèn luyện khả năng tự học. Khi tham gia vào “nhóm chuyên gia”, HS học cách lắng nghe, cách đặt câu hỏi, trao đổi, tranh cãi và qua đó cũng đánh giá khả năng của cá nhân. - Khi tham gia “nhóm hợp tác” HS đóng vai trò như một GV, “giảng” lại phần kiến thức mà mình đảm nhận cho các TV khác hiểu, hoạt động này giúp HS hình thành kĩ năng trình bày, đồng thời giúp HS khắc sâu kiến thức. - Khi giao nhiệm vụ, chúng tôi chủ ý giao phần phân tích định lượng nguyên tố cacbon cho HS khá giỏi, để khi tham gia vào nhóm hợp tác HS này sẽ là người “giảng” đầu tiên. Đồng thời, phần kiến thức tìm hiểu về cách định lượng oxi (phần kiến thức đơn giản nhất), giao cho HS có lực học yếu hơn trong nhóm, để tạo tâm lí tự tin cho HS này. - Bài KT sử dụng hình thức TNKQ nhiều lựa chọn để HS tham gia vào việc đánh giá kết quả bài làm của cá nhân được thuận lợi (tổ chức cho HS chấm chéo bài nhau). - Tổ chức KT kiến thức bằng TNKQ có nội dung là kiến thức của toàn bài để đánh giá khả năng nắm bài của mỗi cá nhân và khả năng truyền đạt kiến thức của các “chuyên gia”. - Điểm cá nhân gồm hai cột điểm: điểm cá nhân và điểm tích lũy, trong đó “điểm tích lũy” có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học của HS. Đối với cả quá trình học thì “điểm tích lũy” sẽ đánh giá được sự cố gắng cũng như tính tích cực hợp tác với các TV trong nhóm, điều này sẽ khắc phục được tình trạng “ăn theo” của HS yếu hay tình trạng “không hợp tác” của HS khá giỏi, đây cũng chính là nhược điểm của giờ học nhóm ở phổ thông hiện nay. c. Một số lưu ý để sử dụng thành công cấu trúc Jigsaw - Khi áp dụng cấu trúc Jigsaw nên chọn những bài có kiến thức đơn giản, kiến thức mới được xây dụng trên nền tảng kiến thức cũ để HS có thể tự học. Ngoài ra, các bài học này có thể chia nhỏ ra nhiều phần và mỗi phần có kiến thức không phụ thuộc nhau. - Vì thời gian một tiết học ngắn, nên việc chia nhóm và hướng dẫn HS hoạt động và giao nhiệm vụ cần được tiến hành ở tiết học trước. - Số lượng TV trong nhóm nên ứng với số phần nội dung được chia từ bài học. - Vì khả năng tự học của HS chưa cao, trong những tiết đầu tiên áp dụng PP này GV cần hướng dẫn HS các phần kiến thức trọng tâm thông qua phiếu học tập hay bài tập nhỏ. - Đối với HS yếu, bước đầu GV giao các chủ đề có nội dung kiến thức đơn giản, dễ truyền đạt, để HS này cũng cảm nhận được vai trò và khả năng đóng góp của mình đối với nhóm. Ngược lại, GV giao phần kiến thức khó hơn hay trọng tâm của bài học cho HS khá giỏi. - Để nâng cao hiệu quả của PP, GV cần nêu rõ các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của cá nhân và nhóm, để mỗi HS đều nhận thấy vai trò và trách nhiệm của mình đối với nhóm. - Nhằm giúp cho “chuyên gia”giảng đúng trọng tâm bài học, bước đầu GV cần có “dàn ý”, để HS thực hiện theo. - Mặc dù trong quá trình học tập HS đóng vai trò chủ động nhưng GV nên quan tâm đến nội dung kiến thức của các nhóm “chuyên gia” thảo luận, để bảo đảm độ chính xác của kiến thức. 2.2.1.2. Dạng bài về chất Dạy bài về chất (sau khi HS đã học lí thuyết chủ đạo) thì PPDH chủ yếu là vận dụng lí thuyết chủ đạo để tìm hiểu nguyên nhân, bản chất, tính chất của chất. Vì vậy, chúng tôi thiết kế các hoạt động dạy học với PPDH hợp tác cũng tuân theo quy tắc đó. a. Dạy bài “Amoniac và muối amoni” theo mô hình “cặp đôi chia sẻ” (nhóm rì rầm) và “xây dựng kim tự tháp” Bài này theo phân phối chương trình gồm 2 tiết, vì giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ soạn nội dung tiết 1 từ đầu bài đến hết phần tính chất hóa học của amoniac. BÀI 11: AMONIAC VÀ MUỐI AMONI – tiết 1. 1. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1.1. Kiến thức HS biết và hiểu : tính chất vật lí, tính chất hóa học của amoiac. 1.2. Kĩ năng - Dựa vào cấu tạo phân tử để dự đoán tính chất của amoniac và dùng thí nghiệm kiểm chứng. - Rèn khả năng lập luận logic, khả năng viết phương trình phản ứng, các phương trình phản ứng trao đổi ion. - Rèn kĩ năng trao đổi, khả năng trình bày, biết cách lắng nghe, góp ý và nhận xét ý kiến của người khác. - Rèn kĩ năng thực hành thí nghiệm. 2. CHUẦN BỊ 2.1. Giáo viên - Phiếu học tập. - Bộ dụng cụ: thử tính tan của khí NH3. - Các bộ lắp rắp phân tử. - 6 khay hóa chất thử tính bazo của dd NH3 : dd NH3 , phenolphtalein, dd HCl, dd H2SO4 loãng, dd FeCl3, dd NaOH, dd CuSO4 (GV bổ sung sau). - GV chia lớp thành 6 nhóm lớn, mỗi nhóm có 4 cặp HS (8 HS), hướng dẫn HS học nhóm theo hình thức nhóm “ rì rầm” và “xây dựng kim tự tháp”. 2.2. Học sinh HS học bài cũ và coi trước bài amoniac. 3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH HOẠT ĐỘNG Bước 1: Chia cặp HS để hoạt động nhóm, 4 cặp HS tạo thành một nhóm lớn. Bước 2: GV hướng dẫn HS cách thức hoạt động nhóm theo hình thức nhóm “rì rầm” và theo mô hình “xây kim tự tháp”. Bước 3: Thông báo tiêu chí chấm điểm hoạt động nhóm là điểm tích lũy cuối kì. 4. LỰA CHỌN HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG VÀ PHÂN CHIA THỜI GIAN Hoạt động 1(5 phút): Tìm hiểu cấu tạo phân tử NH3 - hoạt động theo hình thức nhóm “rì rầm”. Hoạt động 2(7 phút): Tìm hiểu tính chất vật lí – GV làm thí nghiệm, HS rút ra kết luận. Hoạt động 3(15 phút): Tìm hiểu tính bazo NH3 - hoạt động nhóm theo hình thức “xây kim tự tháp”. Hoạt động 4(5 phút): Tìm hiểu khả năng tạo phức của NH3 - dạy học nêu vấn đề. Hoạt động 5(6 phút): Tìm hiểu tính khử của NH3 . Hoạt động 6 (7 phút): Củng cố bài học. 5. TIẾN TRÌNH GIỜ HỌC 5.1. Hoạt động 1: (5 phút) Tìm hiểu cấu tạo phân tử NH3. 5.1.1. Nhiệm vụ học tập – phiếu học tập 1 GV phát phiếu học tập 1 cho từng cặp HS, các cặp hoàn thành phiếu học tập. PHIẾU HỌC TẬP 1 1. Dựa vào cấu tạo nguyên tử nito, hidro, hãy mô tả sự hình thành phân tử amoniac. 2. Viết công thức electron và công thức cấu tạo của NH3 . 3. Dùng mô hình lắp rắp phân tử NH3, nêu kết luận về cấu tạo phân tử NH3 . 5.1.2. Hoạt động học tập – hình thức nhóm “rì rầm” Bước 1: Mỗi HS tự nghiên cứu SGK phần “Cấu tạo phân tử”, có ý kiến riêng và suy nghĩ độc lập của cá nhân. Bước 2: Hai HS ngồi gần nhau sẽ thành 1 cặp trao đổi để thống nhất, hoàn thành phiếu học tập. 5.1.3. Kết luận – hợp tác giữa các cặp và GV. GV gọi đại diện 2 – 3 HS ở các cặp khác nhau cho kết luận về đặc điểm của phân tử amoniac – GV nên gọi những HS yếu kém để kiểm tra khả năng hợp tác. Sau đó GV kết luận: 1. Trong phân tử amoniac, nguyên tử nitơ liên kết với ba nguyên tử hidro bằng ba liên kết cộng hóa trị có cực. 2. Nguyên tử nito còn 1 cặp electron lớp ngoài cùng chưa tham gia liên kết. 3. Amoniac là phân tử phân cực. 5.2. Hoạt động 2: (7 phút) Tìm hiểu tính chất vật lí 5.2.1. Nhiệm vụ học tập – phiếu học tập 2 Yêu cầu HS quan sát thí nghiệm và hoàn thành phiếu học tập 2. PHIẾU HỌC TẬP 2 1. Nhận xét trạng thái tồn tại, màu sắc của amoniac. 2. Tại sao lại thu khí amoniac bằng phương pháp đẩy không khí ? 3. Giải thích hiện tượng thí nghiệm ? Tại sao nước phun vào bình có mầu hồng? 5.2.2. Hoạt động học tập – hình thức nhóm “rì rầm” hay “cặp đôi chia sẻ” Bước 1 : GV làm thí nghiệm điều chế khí amoniac, thu khí và thử tính tan của NH3. HS quan sát thí nghiệm, suy nghĩ, nhận xét, kết hợp với nghiên cứu SGK, rút ra nhận định riêng của cá nhân. Bước 2 : Các cặp trao đổi những ý kiến, thảo luận, hoàn thành phiếu học tập. 5.2.3. Kết luận – hợp tác giữa các cặp và GV. GV gọi đại diện 2 – 3 HS ở các cặp khác nhau cho kết luận về tính chất vật lí của amoniac, sau đó GV kết luận: 1. Amoniac là chất khí không màu, mùi khai, xốc. 2. Nhẹ hơn không khí nên thu khí bằng phương pháp đẩy không khí. 3. Amoniac tan nhiều trong nước, tạo thành dung dịch có tính bazo làm phenolphtalein không màu chuyển thành màu hồng. 5.3. Hoạt động 3: (15 phút): tìm hiểu tính bazo và tính khử của NH3 5.3.1.Nhiệm vụ học tập GV chia các khay hóa chất cho các nhóm. GV phát phiếu học tập 3 cho mỗi cặp. PHIẾU HỌC TẬP 3 1. Dựa vào đặc điểm cấu tạo, thuyết axit-bazo của Bron-stet và số oxi hóa của N trong NH3 hãy dự đoán tính chất của dd amoniac. 2. Dùng phản ứng nào để chứng minh tính chất của dd amoniac ? 3. Từ hóa chất đã cho, hãy lựa chọn thí nghiệm để chứng minh tính chất của dd amoniac với yêu cầu thí nghiệm phải : dễ thực hiện, hiện tượng rõ ràng, số lượng thí nghiệm tối thiểu như vẫn minh họa đầy đủ tính chất của dd NH3. 5.3.2. Hoạt động học tập - hình thức “xây kim tự tháp” Bước 1 : Làm việc theo cặp, mỗi cá nhân vận dụng kiến thức của bản thân, thảo luận với bạn cùng cặp để hoàn thành câu 1 của phiếu học tập số 3. Bước 2 : Hai cặp (4HS) kết hợp lại so sánh kết quả câu 1, thống nhất kết luận câu 1 và tiếp tục thảo luận câu 2. Bước 3 : Bốn cặp (8 HS) kết hợp lại, thống nhất đáp án câu 1, câu 2 và tìm phương án giải quyết nội dung câu 3. Lưu ý :  HS chủ động về thời gian hoạt động.  GV theo dõi các bước hoạt động của nhóm và nhắc thời gian.  Nhóm có kết quả trước thời gian quy định thì báo cho GV biết. 5.3.3. Kết luận – hợp tác giữa các nhóm và GV GV gọi ngẫu nhiên 5 HS trong 5 nhóm khác nhau báo cáo kết quả hoạt động của nhóm. GV nêu kết luận phiếu học tập 3 : 1. Do nguyên tử Nitơ trong phân tử amoniac còn 1 cặp electron chưa sử dụng, có khả năng nhận H+ (proton), do đó dd amoniac có tính bazo yếu. Số oxi hóa của N-3, do đó NH3 có tính khử. 2. Dùng các hóa chất : phenolphtalein, dd HCl, dd FeCl3, thử tính bazo của dd amoniac. Dựa vào kết quả phiếu học tập 3, HS tiến hành làm thí nghiệm kiểm chứng tính bazo của dd amoniac, viết phương trình (phân tử và ion) minh họa. 5.3.4. Tiêu chí chấm điểm. - 2 nhóm hoàn thành nhanh nhất và đúng điểm tích lũy +2. - Nhóm hoàn thành nhanh và đúng kế tiếp thứ 3 có điểm tích lũy là +1,5đ. - Nhóm hoàn thành nhanh và đúng thứ 4 có điểm tích lũy là +1đ. - 2 nhóm đúng còn lại có điểm tích lũy là +0,5đ. - Nếu nhóm có kết luận không đúng thì không có điểm. 5.4. Hoạt động 4: (6 phút) tìm hiểu khả năng tạo phức của NH3 - GV cung cấp dd CuSO4 cho các nhóm, yêu cầu HS thực hiện thao tác thí nghiệm: lấy 2ml dd NH3 cho vào ống nghiệm, bỏ thêm từng giọt dd CuSO4 vào ống nghiệm cho đến dư, quan sát hiện tượng. - GV giải thích hiện tượng và kết luận về khả năng tạo phức của NH3 . 5.5. Hoạt động 5: (5 phút) Tìm hiểu tính khử của NH3 GV cho HS xem mô phỏng đốt cháy NH3 trong oxi và mô phỏng thí nghiệm NH3 tác dụng với CuO, yêu cầu các nhóm thảo luận và nhận xét với các ý: - Các thí nghiệm trên chứng tỏ NH3 thể hiện tính chất gì ? - Nhận xét hiện tượng phản ứng xảy ra. - Hoàn thành phương trình phản ứng. GV bổ sung thêm: ngoài ra NH3 còn cháy được trong khí clo. 5.6. Hoạt động 6: (6 phút) Củng cố bài học Hình 2.4 : Củng cố tính chất dd amoniac bằng sơ đồ grap (Nội dung trình chiếu powerpoint xem phụ lục 4) GV cùng HS củng cố lại kiến thức toàn bài bằng cách xây dựng sơ đồ grap thông qua hệ thống câu hỏi. b. Phân tích bài lên lớp - Khi tham gia hoạt động theo hình thức “cặp đôi chia sẻ”, mỗi HS đều phải động não với vấn đề GV đặt ra để trao đổi với người cùng cặp. Điều này rèn luyện cho HS khả năng tư duy. - Ở hoạt động “ Xây kim tự tháp”, ta thấy từ nhiệm vụ cá nhân ban đầu đơn giản (dự đoán tính chất hóa học của dd NH3) kiến thức của HS sẽ tăng lên thông qua sự tăng dần số lượng TV trong nhóm, cuối cùng mọi HS đều nắm được kiến thức quan trọng của bài học. - Đây là giờ học đầu tiên chúng tôi áp dụng PPDH hợp tác, nên chúng tôi đã chọn hình thức hoạt động “cặp đôi chia sẻ” để HS làm quen với hoạt động hợp tác. c. Lưu ý để sử dụng thành công mô hình “cặp đôi chia sẻ” và “xây kim tự tháp” - Khi thiết kế hoạt động hợp tác theo hình thức “xây kim tự tháp”cần chú ý đến nội dung học tập giao cho HS phải từ thấp đến cao, từ cụ thể đến khái quát… ứng với sự tăng dần về số lượng TV tham gia nhóm. - GV cần hướng dẫn cụ thể cách thức hoạt động và tiêu chí đánh giá để HS nắm rõ. 2.2.1.3. Dạng bài về sản xuất hóa học và ứng dụng hóa học Trong chương trình hóa học 11 – nâng cao, có 3 bài dạng này là: “Phân bón hóa học”; “Công nghiệp Silicat” và “Nguồn gốc hidrocacbon”. a. Dạy bài “Công nghiệp Silicat” mô phỏng theo cấu trúc GI – Group Investigation. PPDH hợp tác theo cấu trúc GI là “điều tra theo nhóm” (mục 1.3.4.3) được áp dụng khi HS cùng nhau “điều tra” một vấn đề thực tiễn sau đó báo cáo. Ở đây, chúng tôi chỉ dựa trên cơ sở của cấu trúc GI để thiết kế các bước tổ chức hoạt động nhóm cho HS. Các hoạt động này chủ yếu diễn ra ngoài lớp học với thời gian kéo dài (tùy theo nội dung bài) và tiến hành báo cáo kết quả trong buổi học trên lớp. GV chia lớp thành 8 nhóm, sẽ có 8 bài được sử dụng hình thức báo cáo, mỗi nhóm phụ trách 1 bài hay 2, 3 nhóm cùng phụ trách 1 bài, điều này tùy vào nội dung mỗi bài. Ở bài “Công nghiệp Silicat” chúng tôi giao nội dung báo cáo cho một nhóm, vì đây là bài có kiến thức hóa học đơn giản, liên quan nhiều đến kiến thức thực tiễn. CÔNG NGHIỆP SILICAT 1. MỤC TIÊU 1.1. Kiến thức HS biết : - Thành phần hóa học và tính chất của thủy tinh, xi măng, gốm. - Phương pháp sản xuất các vật liệt thủy tinh, xi măng từ nguồn nguyên liệu tự nhiên. - Phân biệt được các vật liệu thủy tinh, gốm, xi măng dựa vào thành phần và tính chất của chúng. - Yêu quí và bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên. 1.2. Kĩ năng - HS biết cách đọc, tìm hiểu, phân tích và tổng hợp tài liệu, rèn kĩ năng tìm kiếm thông tin. - Rèn luyện các kĩ năng xã hội: trao đổi thông tin, lắng nghe, trình bày… - Rèn luyện các kĩ năng làm việc đồng đội: hợp tác, chia sẻ, hỗ trợ cho nhau. 2. CHUẨN BỊ 2.1. Giáo viên - Vì nội dung bài học được HS báo cáo, nên GV cần lập các phương án hoạt động trước 2 tuần để HS có sự chuẩn bị tốt. - Điều tra HS để chia nhóm, nhóm có từ 4 – 6 HS, trong đó có HS biết về vi tính, có HS khá và nếu có thể cho các em tự chọn nhóm với nhau để các TV trong nhóm dễ hòa hợp. - GV giao việc, hướng dẫn HS tìm hiểu thông tin, chia việc, hợp tác với nhau và lên kế hoạch đôn đốc, kiểm tra quá trình hoạt động nhóm của HS - GV thông báo cách thức chấm điểm cá nhân và điểm của nhóm sau bài báo cáo trên lớp. 2.2 Học sinh HS chuẩn bị kiến thức bài báo cáo theo hướng dẫn và yêu cầu của GV hay nhóm trưởng. 3. TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG Vì nội dung bài học được giao cho