Luận văn Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum

MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa……………………………………………………………………… i Lời cam đoan……………………………………………………………………... ii Lời cảm ơn ……………………………………………………………………….. iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT...................................................5 DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ.......................................................................7 I. GIỚI THIỆU CHUNG.............................................................................................8 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................8 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài...........................................................................9 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ............................................................................9 II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..........................................................................9 1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu........................................................................9 1.1. Giả thuyết nghiên cứu...................................................................................9 1.2. Câu hỏi nghiên cứu .....................................................................................10 2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................10 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................10 3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................10 3.2. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................11 4. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................11 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ................................................................11 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................11 5. Phạm vi và thời gian khảo sát............................................................................11 III. TỔNG QUAN .....................................................................................................12 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ............................19 1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập..............................19 1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị ..................................19 1 1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra .................................21 1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học ........................................................23 1.2.Vị trí và vai trò của kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) trong Giáo dục....................24 1.2.1. Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng ...................24 1.2.2. Vị trí và vai trò của KT-ĐG trong quá trình dạy học ............................26 1.3. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập ....................................................28 1.3.1. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá: [34] ............28 1.3.1.1. Phương pháp trắc nghiệm tự luận .....................................................29 1.3.1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan ..............................................31 1.3.2. Những ưu điểm, nhược điểm của TNKQ so với các hình thức kiểm tra khác....................................................................................................................38 1.4. Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và phân tích câu hỏi thi .......................................................................................................43 1.4.1. Kĩ thuật xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ...........................................................................................................................44 1.4.1.1. Chuẩn bị cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm ............................44 1.4.1.2. Thực hiện việc soạn một bài trắc nghiệm .........................................46 1.4.2. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra ..................................................................48 1.4.2.1. Khái niệm phân tích câu hỏi thi, kiểm tra.........................................48 1.4.2.2. Tác dụng của việc phân tích câu hỏi thi, kiểm tra và các phương pháp phân tích câu hỏi thi, kiểm tra ...............................................................48 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN KON TUM.............................................59 2.1. Vài nét về chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản..................................59 2.1.1. Nội dung ..................................................................................................59 2.1.1.1. Chương trình chung của môn học.....................................................59 2.1.1.2. Nội dung từng đơn vị bài học cụ thể.................................................61 2.1.2. Mục tiêu đánh giá ....................................................................................63 2.1.2.1. Mục tiêu chung của môn học ...........................................................63 2 2.1.2.2. Mục tiêu cụ thể từng đơn vị bài học (được xác định theo ba mức: Kiến thức, kĩ năng, thái độ)............................................................................65 2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản tại trường TH Chuyên Kon Tum ..................................................................................................66 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu thực trạng........................................................66 2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra.............................................................66 2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lưu trữ của nhà trường ........................................................................................................................67 2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn sâu .............................................................67 2.2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập tại trường Trung học (TH) Chuyên Kon Tum....................................................................67 2.2.2.1. Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học tập ............................................................................................................67 CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG VÀ HIỆU CHỈNH CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA CHỌN – THIẾT KẾ ĐỀ KT-ĐG..............................................................................73 3.1. Xây dựng câu hỏi............................................................................................73 3.1.1. Các nguyên tắc thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn....................................................................................................73 3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................73 3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ...................................................73 3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả....................................................74 3.1.2. Bảng trọng số các đơn vị bài kiểm tra .....................................................74 3.1.3. Biên soạn câu hỏi.....................................................................................80 3.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra ............................................................80 3.2.1. Kiểm tra chất lượng câu hỏi ....................................................................80 3.2.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra .....................................................82 3.3. Thực nghiệm sư phạm và phân tích các tham số đặc trưng ...........................82 3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................82 3.3.2. Nhập số liệu - Phân tích câu hỏi ..............................................................83 3 3.3.3. Kết quả nghiên cứu..................................................................................91 3.3.3.1. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản ...................................................................................91 3.3.3.2. Kết luận .............................................................................................96 3.4. Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của việc sử dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập bộ môn..........................................97 3.4.1. Đánh giá của học sinh..............................................................................97 3.4.2. Đánh giá của giáo viên ............................................................................97 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................99 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................102 PHỤ LỤC................................................................................................................105 4 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT KT-ĐG: Kiểm tra - đánh giá TNKQ: Trắc nghiệm khách quan KQHT: Kết quả học tập TV: Tiếng Việt TN: Trắc nghiệm TNKQNLC: Trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn GV-HS: Giáo viên - học sinh CBQL: Cán bộ quản lý TH: Trung học THPT: Trung học phổ thông THCS: Trung học cơ sở HK: Học kì 5 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Bảng so sánh ưu, nhược điểm của các phương pháp trắc nghiệm ...........42 Bảng 1.2: Thang đo mục tiêu giáo dục Bloom .........................................................45 Bảng 2.1: Phân phối chương trình Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản............................60 Bảng 2.2: Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học tập của giáo viên và học sinh ....................................................................................68 Bảng 2.3: Nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ..................................................................................................69 Bảng 2.4: Tỉ lệ giáo viên thực hiện theo quy trình khi ra đề kiểm tra TNKQ..........70 Bảng 2.5: Kết quả về công tác xử lý kết quả kiểm tra ..............................................72 Bảng 3.1: Bảng trọng số............................................................................................76 Bảng 3.2: Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi nhiều lựa chọn..........................81 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1 .......91 Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKI.............92 Bảng 3.5: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1I......94 Bảng 3.6: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKII ...........95 Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo đề kiểm tra .....................96 6 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học............................25 Sơ đồ 1.2 : Vị trí của kiểm tra đánh giá ....................................................................26 Sơ đồ 1.3: Các phương pháp trắc nghiệm.................................................................28 Sơ đồ 2.1: Mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu .........................................................64 7 MỞ ĐẦU I. GIỚI THIỆU CHUNG 1. Lý do chọn đề tài Chất lượng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất được quan tâm ở nước ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho phát triển”, nước ta ngày càng có nhiều chủ trương, chính sách cũng như giải pháp để tập trung nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những biện pháp quan trọng đó là “Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá(KT-ĐG)”. Bên cạnh đó, giáo dục còn được đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã hội. Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao xuất phát từ một nền giáo dục vững vàng. Giáo dục nước nhà còn xác định được nhu cầu và xu thế đổi mới trên toàn thế giới bên cạnh nhu cầu trong nước. Điều này tất yếu cần phải có một nền giáo dục chuyên nghiệp. Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho người học một cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phương pháp, giáo dục cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng cho việc học tập suốt đời. Một lý do nữa là do có sự thay đổi về chất của các đối tượng trong giáo dục. Người học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trước sự phát triển nhanh chóng và đa dạng của xã hội. Chính vì điều này đòi hỏi một nền giáo dục đa chiều, đa cấp và chủ động hơn trong công tác giảng dạy. Nhà nước, Chính Phủ và Bộ giáo dục đã đưa ra nhiều định hướng trong công tác giáo dục hiện nay. Với tinh thần của nghị quyết 2-BCHTW Đảng khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo” thì vấn đề đổi mới và hoàn thiện trong kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành một cách đồng bộ để tạo sự chuyển biến về chất lượng. Thực tế hiện nay vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và việc ra đề thi, chấm thi nói riêng đang là một vấn đề thu hút sự quan tâm hàng đầu của ngành giáo 8 dục. Cách tổ chức thi và chấm thi vẫn chủ yếu diễn ra theo phương thức tự luận, kết quả không phản ánh đúng thực trạng của người học. Một trong những phương hướng để cải thiện thực trạng trên đó là sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học và hoàn thiện hơn phương pháp thi tự luận trước đây. Tại các trường phổ thông, phân môn Tiếng Việt (TV) thuộc bộ môn Ngữ Văn là một môn học được xem là hết sức quan trọng trong việc cung cấp những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt. Vì vậy, việc đánh giá một cách khoa học kết quả học tập môn Tiếng Việt giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của môn học. Bên cạnh đó, việc tổ chức thi cho môn học này lại chủ yếu diễn ra dưới hình thức tự luận nên chỉ đánh giá được một số mục tiêu học tập được xác định ban đầu. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên Kon Tum nói riêng, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum” làm đề tài luận văn nghiên cứu của mình 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum nhằm giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học đầy đủ hơn. 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào học sinh đang theo học lớp 10 chương trình cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum. Giới hạn nội dung: câu hỏi TNKQ cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản. II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu 1.1. Giả thuyết nghiên cứu 9 • Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản (hiện nay trong nhà trường phổ thông) còn mang tính tự phát nên giáo viên chưa xác định được một cách hệ thống việc đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu. • Sử dụng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản sẽ giúp giáo viên và học sinh đánh giá các mục tiêu cơ bản mà môn học đặt ra đầy đủ hơn, toàn diện và khách quan hơn. 1.2. Câu hỏi nghiên cứu • Việc sử dụng một cách hệ thống câu hỏi TNKQ đa lựa chọn có phù hợp cho việc đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản theo mục tiêu đề ra hay không? • Các đề thi dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn đang được sử dụng trong nhà trường có đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật cũng như đánh giá được đầy đủ các mục tiêu môn học đề ra không? • Có thể xây dựng các bộ đề, bộ câu hỏi TNKQ đa lựa chọn cho các mục đích kiểm tra khác nhau kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản hay không? 2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế câu hỏi TNKQ đa lựa chọn và xây dựng đề thi - Nghiên cứu thực trạng sử dụng các loại câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh - Nghiên cứu chỉnh sửa câu hỏi TNKQ cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản. - Xác định các mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt và tiến hành kiểm tra đánh giá thông qua câu hỏi TNKQ đa lựa chọn. - Thử nghiệm các câu hỏi. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của học sinh lớp 10 trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum. 10 3.2. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của học sinh lớp 10 trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài. (Nghiên cứu các tài liệu về đo lường, đánh giá trong giáo dục, Nghiên cứu bộ sách giáo khoa môn Ngữ Văn bậc Trung học phổ thông (THPT) phân ban và không phân ban). 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn • Phương pháp điều tra: điều tra ý kiến của giáo viên (GV) trong sử dụng câu hỏi TNKQNLC trong đánh giá kết quả học tập môn học. • Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, cán bộ quản lý (CBQL) về quan điểm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQNLC) trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập. • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu các đề thi, các câu hỏi TNKQNLC tồn tại trong thực tiễn nhà trường. • Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia về các bộ đề. • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các câu hỏi, đề thi được thiết kế. 4.3. Thu thập và xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua công cụ phân tích là phần mềm Excel, Quest và SPSS. 5. Phạm vi và thời gian khảo sát Phạm vi nghiên cứu: Trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng từ tháng 10/2008 đến tháng 12/2009. 11 III. TỔNG QUAN Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, (KTĐG) được coi là một khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Được xem là một khâu cung cấp thông tin, dữ liệu về sự vận động đương thời của quá trình dạy và học, KTĐG tạo cơ sở cho các chủ thể điều khiển sự vận động đó với chất lượng và hiệu quả cao hơn. Trong thực tế, KTĐG đã được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau nhằm hướng đến những mục đích khác nhau. KTĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt mục đích hay không mà còn cung cấp những thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ hoạt động xảy ra trước đó. Kiểm tra đánh giá là cái đích để người học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt mục tiêu. Ngoài ra, thông tin khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo. Tuy nhiên, nổi lên một vấn đề chung là làm thế nào để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của người học một cách chính xác, khách quan và công bằng trong quá trình dạy và học. Vấn đề này từ lâu đã nhận được nhiều mối quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong các lĩnh vực có liên quan. Gắn kết với nhau bằng mối quan hệ chặt chẽ, nếu KTĐG một cách chính xác, khách quan, công bằng kết quả học tập của học sinh sẽ là cơ sở, là nền tảng thông tin đầy đủ về thực trạng học tập để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Trong bài phát biểu trước Quốc hội mới đây, Thủ tướng Trung Quốc Ôn Gia Bảo nhấn mạnh: “Giáo dục là hòn đá tảng trong sự nghiệp phát triển quốc gia và công bằng giáo dục là sự công bằng xã hội quan trọng nhất trong tình hình hiện nay”. Trong trường hợp này, trắc nghiệm có thể được biểu hiện như một công cụ hữu hiệu trong việc đo lường và đánh giá kết quả học tập của người học. 12 Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KTĐG và bước đầu đã được sử dụng để đo lường trong KTĐG. Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích khác nhau đã được xuất hiện từ rất sớm. Cho đến ngày nay, trắc nghiệm đã không ngừng phát triển và được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và đào tạo. Vào thế kỉ XIX, người ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt cá nhân. Francis Galton, một trong những người đã cống hiến đời mình cho việc nghiên cứu cá nhân con người, là người đầu tiên quan tâm đến đặc tính cá nhân có di truyền hay không nhằm chọn lọc những người làm cha làm mẹ tốt nhất. Từ đó, ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người và gọi đó là các trắc nghiệm về trí tuệ. [18]. Ở Châu Âu, đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kì trước và sau thế chiến thứ hai. Đầu thế kỉ XIX, E. Thondike là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh dùng với một số môn học và sau đó là đối với một số lĩnh vực kiến thức khác.[15] Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet- trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Ông là người xây dựng phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần, không thể tiếp thu được lượng kiến thức theo cách dạy bình thường ở nhà trường. Bộ câu hỏi của ông yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những kĩ năng chung cho câu trả lời. Điểm số được cho dựa theo tuổi trí lực. Năm 1916, tiến sĩ Lewis Terman ở trường đại học Stanford đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. [8] Các TN Binet được sử dụng rộng rãi trong một thời gian dài và có tác động lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếp theo. Vào thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc sử dụng TN trong trường học được bắt đầu với các TN vấn đáp sau đó dần phát triển thành TN tự luận. TN Binet được dùng để đo năng lực tổng quát, không dành để đo thành quả học tập trong nhà trường và cũng không thích hợp để dùng như một công cụ đánh giá chung 13 của trường học. Riêng ở Mỹ, trắc nghiệm (TN) được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục phát triển mạnh mẽ trong những năm 60 của thế kỉ XX. Năm 1963 xuất hiện công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả TN trên diện rộng. Tiếp đó là ở Anh, năm 1963, ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết định các TN chuẩn cho trường trung học. Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ), việc nghiên cứu kết quả của phương pháp TN đã trở thành đề tài lớn của Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô với nhan đề: “Trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh và các biện pháp ngăn ngừa tình trạng không tiến và lưu ban” do E.I Montzen chủ trì và sau đó nhiều công trình khác cũng lần lượt được công bố. [18] Sự phát triển về khoa học đo lường và đánh giá không chỉ dừng lại ở Hoa Kỳ, Châu Âu mà ở các nước Châu Á cũng rất phát triển. Trong những năm gần đây, ở những nước trên thế giới, TN đã được sử dụng rộng rãi trong quá trình giảng dạy ở phổ thông cũng như ở Đại học. Phương pháp này từng bước được nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng. Để nâng cao năng lực tự học, tự kiểm tra trong thi cử, nhiều trường đại học đã cài đặt chương trình TN khách quan vào máy vi tính để sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả trước khi bước vào kì thi chính thức. Ở các trường phổ thông, phương pháp trắc nghiệm cũng được sử dụng trong một số môn học và kì thi thích hợp tạo nhiều chuyển biến tích cực. Tại Nhật Bản, kì thi “Trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” duy trì từ năm 1990 đến nay với hình thức đề thi được soạn thảo hoàn toàn theo phương thức TNKQ. Tại Thái Lan và Trung Quốc đã tổ chức các kỳ thi tuyển sinh Đại học chủ yếu bằng TNKQ. Các nước khác trong khu vực Châu Á cũng đã có một số cơ hội vững chắc về lĩnh vực này. Như vậy, khoa học về đo lường và TNKQ ra đời cách đây không lâu nhưng nó đã nhanh chóng khẳng định vị trí ưu thế và được áp dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của xã hội. Mặc dù trên thế giới trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm song ở Việt Nam trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn. Khoa học về đo lường và trắc nghiệm ở nước ta phát triển chậm. Cách đây khoảng 10 năm, khi các nước phát 14 triển đã sử dụng TNKQ cho các kì thi tuyển thì ở Việt Nam các tài liệu về lĩnh vực này gần như không có. Trước tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nước ngoài sang để tổ chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên đại học đi học ở nước ngoài. Đến tháng 7 năm 1996, kì thi tuyển sinh đại học thí điểm tại trường đại học Đà Lạt bằng phương pháp TNKQ đã có những thành công nhất định. Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan trong một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu tìm tòi trong lĩnh vực mới mẻ này. Năm 1956-1960, ra đời công trình nghiên cứu hình thức kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật học” của Lê Quang Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hưởng (1964). Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sài Gòn. Từ năm 1971 đã có nhiều công trình nghiên cứu về TN khách quan vào sinh vật như: tác giả Trần Bá Hoành với công trình “Thử dùng phương pháp test điều tra tình hình nghiên cứu của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9”. Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn với việc lựa chọn đề thi từ nha khảo thí (vụ tuyển sinh) chuyên phát hành đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn). Sau năm 1975, việc nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm bị gián đoạn. Tuy nhiên tại một số trường đại học vẫn có một số nghiên cứu riêng như trường Đại học Y Thành phố Hồ Chí Minh do Nguyễn Quang Quyền chủ trì và gần đây trường đại học Đà Lạt đã sử dụng bộ trắc nghiệm để tuyển sinh đầu vào. Bên cạnh đó còn có nghiên cứu của các cá nhân như: tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, cũng đã thực hiện thử nghiệm với đề tài: “Test trong dạy học”. 15 Bộ Giáo dục đã thành lập “Cục khảo thí và kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, cho đến nay đã áp dụng phương pháp thi TNKQ kết hợp với trắc nghiệm tự luận trong các kì thi tuyển sinh đại học và kỳ thi tốt nghiệp THPT. Công tác này được thực hiện một cách đồng bộ và tạo nhiều hiệu ứng tích cực trong toàn ngành cũng như đối với xã hội, bước đầu đạt nhiều kết quả khả quan trong công tác KTĐG. Và để việc áp dụng phương pháp thi và kiểm tra bằng TNKQ được thực hiện rộng khắp và hiệu quả, Cục khảo thí hằng năm cũng đã có nhiều đợt tập huấn, hội thảo cho cán bộ, giáo viên để nâng cao hơn nữa nhận thức cũng như khả năng thực hiện công tác này một cách chính xác và khả quan nhất. Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan. Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng Sư phạm Hà Nội…Năm 1986 trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức các hội thảo, bồi dưỡng do Herath hướng dẫn và đã triển khai thực nghiệm ở khoa theo chương trình tài trợ. Năm 1990 phương pháp TN mới thực sự được quan tâm ở nhiều cấp học. Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo Việt Nam” của Thụy Điển đã mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Năm 1993 tại đại học Bách Khoa Hà Nội có hội thảo “Kĩ thuật test ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993) của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Bộ Giáo dục và đào tạo phối hợp với Viện Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức hội thảo: “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ”. 16 Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học ở các môn học như: Toán, Lý … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán, Tiếng Việt, Lý, Hóa, Sinh, Tâm lý… Gần đây, với sự ra đời của Viện Đảm bảo chất lượng đào tạo giáo dục, đã tập trung nghiên cứu nhiều đề tài và tổ chức nhiều hội thảo liên quan đến vấn đề đánh giá, đo lường trong giáo dục với nhiều hình thức khác nhau, trong đó có hình thức TNKQ. Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Có thể nói trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đạt được những thành tựu nhất định. Trên thế giới, trắc nghiệm được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế, chỉ dừng lại ở giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hóa các phương pháp trắc nghiệm của nước ngoài. Việc áp dụng chúng cũng chỉ tập trung chủ yếu ở các trung tâm giáo dục lớn như các trường đại học, hạn chế nhiều ở các trường phổ thông. Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các sách giáo khoa (SGK). Một số môn học ở trường phổ thông trong những năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc THPT. Khi công việc đó thành công sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính 17 xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: Lý, Hoá, Sinh, Tiếng Anh. Như trên đã đề cập, các phương pháp trắc nghiệm được sử dụng trong kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng cấu thành nên hệ thống kiểm tra đánh giá hướng chuẩn. Vì vậy, hiện nay, việc nghiên cứu - ứng dụng các phương pháp đánh giá - kiểm tra quá trình dạy học và kết quả dạy học một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng đang là một vấn đề được đặc biệt quan tâm trong thực tiễn và lý luận sư phạm. Trong quá trình dạy học nói riêng hay giáo dục và đào tạo nói chung, kiểm tra đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong qui trình đào tạo. Theo Thạc sĩ Nguyễn Trọng Nghị thì: “Việc kiểm tra đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh, mà còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực của người học, hoàn thiện quá trình dạy học, kiểm định chất lượng, hiệu quả dạy học và trình độ nghề nghiệp của người dạy”.[34] Trong lĩnh vực dạy học, gần đây do đòi hỏi của thực tiễn, trắc nghiệm đã được nghiên cứu và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá kết quả người học. Bên cạnh đó, xác định được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá và các phương pháp cũng như hình thức áp dụng, người dạy đã chú trọng đến việc áp dụng và mở rộng phạm vi nghiên cứu, sử dụng cũng như nâng cao chất lượng, hình thức sử dụng các phương pháp ấy vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, đối với bộ môn Ngữ Văn, trong đó có phân môn Tiếng Việt, vấn đề sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh vẫn còn là vấn đề mới mẻ, chưa có nhiều công trình nghiên cứu. 18 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ 1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập 1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị (Measurement)* Đo lường Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, nói một cách tổng quát, Đo lường là việc xác định độ lớn không chỉ của các đại lượng vật lý mà còn có thể là bất cứ khái niệm nào có thể so sánh được với nhau. Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Đo lường là một phương pháp dùng bài trắc nghiệm hoặc một dụng cụ để đạt được một mức đo định lượng và tương đối khách quan về một hay nhiều tính chất nào đó.[7] Theo William Shockley, Đo lường là việc so sánh với tiêu chuẩn. Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục. Đo lường là một quá trình mang tính hệ thống của việc xác định số lượng việc học tập của học sinh. Nó được sử dụng để xác định mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trưng của một cá nhân học sinh. Đo lường còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi. Đặc biệt đo lường dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính, tính chất của một người, một đồ vật hay một sự kiện. Trong đánh giá, đo lường là sự so sánh một sự vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó. Khi dùng đến khái niệm này có nghĩa là khẳng định tính định lượng, tính chính xác và tính đơn nhất của kết quả đánh giá. * Đánh giá (Essessment) Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần đánh giá. Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị. [19] 19 Trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “…là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[8]. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.” Đánh giá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mong muốn của môn học”.[15] Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong loạt bài viết về Lý thuyết đánh giá thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”[17] Đánh giá là khả năng đánh giá giá trị của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo cáo nghiên cứu…) theo một danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những tiêu chí rõ ràng. Những tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu chí bên ngoài (liên quan đến mục đích). Học sinh có thể xác định những tiêu chí hoặc được cho trước những tiêu chí đó [34]. Trong danh mục các thuật ngữ chuyên môn, đánh giá là quá trình bao gồm đo lường và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các khái niệm liên quan đến những quyết định có giá trị. Nếu giáo viên quản lý một bài kiểm tra khoa học cho một lớp học và tính toán phần trăm điểm số nhận được thì đo lường và đánh giá là một. Trong trường hợp này, điểm số được chuyển đổi thành các giá trị như A, B, C…được hiểu như là: tuyệt vời, tốt, bình thường và kém. Đây được xem là một quá trình đánh giá có giá trị. Đánh giá đôi khi chỉ dựa trên những dữ liệu khách quan. Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là quá trình tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin như điểm số, giá trị hay ấn tượng từ bài kiểm tra. Trong bất cứ sự kiện nào đánh giá cũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị 20 Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực hiện mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo. * Định giá trị (Evaluation) Định giá trị là giá trị mà học sinh gắn liền với một vật hay một hoạt động cụ thể. Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng cao kỹ năng nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm đối với việc thực hiện chức năng nhóm có hiệu quả). Định giá trị được dựa trên giá trị bản chất của những giá trị cụ thể được thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của học sinh từ đó đưa ra các thông tin có tính ước lượng về trình độ của người học[34]. Nói cách khác, có thể căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để ước lượng năng lực và phẩm chất của người học trong quá trình đào tạo. Tùy theo các mục tiêu khác nhau mà người ta phân loại các loại trắc nghiệm hoặc kiểm tra/định giá trị khác nhau. 1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra * Trắc nghiệm (Test) Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách” (một việc gì đó được làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất lượng của việc gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán, “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực. Thuật ngữ này được J.M Cattell đề cập đến trong bài báo: “Trí khôn và cách đo trí khôn” và sử dụng đầu tiên trong tâm lí học. Sau đó nhiều nhà lí luận đã đi sâu vào nghiên cứu về test và đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau. - Theo GS.Trần Bá Hoành trình bày trong tài liệu “Đánh giá trong giáo dục” thì trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh như sự chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu…. hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hay thái độ của học sinh. 21 Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lường có sử dụng những thủ pháp/ những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hoá cái cần đo. Tóm lại, Trắc nghiệm là một công cụ để đánh giá các nội dung cần được kiểm tra thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi. Trắc nghiệm thường được sử dụng dưới dạng đề thi, đề kiểm tra và được sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì hoặc thi cuối kì. Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng dạy của toàn môn học. * Kiểm tra Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá nhận xét”. Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá” [8]. Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì khái niệm kiểm tra thuộc về phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành của hệ dạy học[15]. Như vậy, trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối cùng trong phân phối chương trình cho các đơn vị bài học. Kiểm tra trong dạy học, với những cách hiểu như trên, đóng vai trò quan trọng trong việc thu thập thông tin, tập hợp những dữ liệu cụ thể về quá trình và thực trạng dạy và học nhằm làm cơ sở cho công tác đánh giá thực trạng và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra, xét ở một khía cạnh khác, có ý nghĩa hẹp hơn đo lường hoặc đánh giá. Kiểm tra phần lớn được đưa ra dưới dạng câu hỏi được thiết kế để dành cho một hoặc nhiều học viên trong một điều kiện đã được chỉ rõ. * Thi (Examanition) Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn. [8] Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra có tính chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất quá trình. [19] 22 1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học * Kết quả học tập (Study achievement) Kết quả học tập của học sinh có thể được hiểu theo hai cách, tùy theo mục đích của việc đánh giá như sau: - Kết quả học tập được xem là mức độ thành công trong học tập của học sinh khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức và kĩ năng đạt được so với công sức và thời gian mà người học bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí (criterion) -Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn (norm)[34] Theo lý luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh được thực hiện trong những điều kiện sư phạm nhất định. Như vậy, có thể hiểu kết quả học tập chính là mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ của người học. Riêng mức độ đánh giá kết quả học tập chính là sự nhìn nhận về trình độ đạt được của người học về các kĩ năng, kĩ xảo cũng như tri thức so với mục tiêu ban đầu đề ra; là quá trình đưa ra những nhận định, nhận xét về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng. * Mục tiêu dạy học: là những gì giáo viên hướng dẫn học sinh đạt được sau khi hoàn thành môn học, làm cho vấn đề mình dạy (thường là theo chương trình) trở thành nhu cầu đối với học sinh. Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một môn học hay một bài học, bao gồm: + Hệ thống kiến thức: Hệ mục tiêu được xác định bằng hệ thống các hành vi, hành vi này cụ thể hóa các năng lực nhận thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được sau một bài học, môn học hay khóa học để có thể đong, đo, được[22]. Benjamin S. Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định đó là: 23 + Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán. + Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp. + Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng [16]. Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm: - Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung. - Hệ thống các kĩ năng. - Khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. 1.2.Vị trí và vai trò của kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) trong Giáo dục 1.2.1. Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng Dạy học theo cách tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng như một tổng thể hoàn chỉnh với các yếu tố tự sinh thành, tự phát triển trong mối liên hệ chặt chẽ với nhau, phụ thuộc lẫn nhau, quyết định chất lượng của nhau. Các yếu tố hữu hình như thầy và trò, phương tiện và điều kiện dạy học, mục đích, nội dung và phương pháp dạy học có mối quan hệ phụ thuộc với quá trình kiểm tra đánh giá. Toàn bộ quá trình dạy học này mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức-sư phạm và nó có quan hệ mật thiết với môi trường kinh tế - chính trị - xã hội. Mối quan hệ phụ thuộc của các thành tố trong quá trình dạy học và mối quan hệ của quá trình dạy học với môi trường kinh tế - xã hội được minh họa trong sơ đồ 1.1. 24 Môi trường KT-XH Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học và môi trường kinh tế - xã hội Nguồn: "Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên, NXB Lý luận chính trị - Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa- 2008. Quá trình dạy học là quá trình được thực hiện dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động tổ chức hoạt động học của bản thân nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập. Quá trình dạy học là một hoạt động kép, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học là hai hoạt động khác nhau, cùng thực hiện mục tiêu chung, người dạy và người học có vai trò khác nhau nhưng cùng chung một nhiệm vụ. Việc sử dụng cách tiếp cận hệ thống để nghiên cứu hiện tượng dạy học cho thấy, dạy học tồn tại như một hệ thống hoàn chỉnh thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ giữa các nhân tố trong quá trình dạy học, mối quan hệ nhiều tầng giữa các nhân tố và mỗi nhân tố vẫn là một hệ thống độc lập tương đối. Các nhân tố này bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, giáo viên với hoạt động dạy, học sinh với hoạt động học cùng với các phương tiện dạy học. Bên cạnh các CHÚ THÍCH : M : Mục tiêu dạy học N : Nội dung dạy học PP : Phương pháp dạy học Th : Thầy giáo – người dạy Tr : Trò - người học PT : Phương tiện dạy học KT/ĐG : Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học KT-XH : Kinh tế-xã hội KT/ĐG M PT Th Tr PPN Môi trường KT-XH Môi trường KT-XH Môi trường KT-XH 25 1.2.2. Vị trí và vai trò của KT-ĐG trong quá trình dạy học Vị trí của kiểm tra đánh giá Yêu cầu của xã hội Mục tiêu Chương trình và nội dung Kiểm tra, đánh giá Hình thức tổ chức dạy – học Phương pháp Phương pháp Sơ đồ 1.2 : Vị trí của kiểm tra đánh giá Nguồn: "Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên, NXB Lý luận chính trị - Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa- 2008. Sơ đồ 1.2 được hình thành xét trên quan điểm kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng trong quy trình đào tạo với các yếu tố như hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu giáo 26 Vai trò của kiểm tra đánh giá Bản chất của kiểm tra đánh giá là xác định xem mục tiêu của chương tình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì đạt ở mức độ nào. Kiểm tra đánh giá là cái đích để người học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt mục tiêu. Ngoài ra, thông tin khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo. Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin hữu ích (liên hệ ngược trong) giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học, hình thành nhu cầu và thói quen tự kiểm tra và tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, khắc phục tư tưởng đối phó, nâng cao ý thức kỷ luật, tự giác. Bên cạnh đó, nếu việc kiểm tra đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế sẽ giúp học sinh củng cố tính kiên định, tự tin vào sức lực và khả năng của mình, đề phòng khắc phục tính tự mãn, chủ quan và phát huy được tính độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập. Việc kiểm tra, đánh giá còn giúp giáo viên có được những tín hiệu ngược (liên hệ ngược ngoài) để phát hiện thực trạng và kết quả học tập của học sinh, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh, giám sát quá trình tiến bộ của học sinh và thấy được sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không. Đồng thời, kiểm tra đánh giá là một hoạt động hiểu quả để xem xét hiệu quả của việc dạy học, 27 Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên và cần thiết. Kiểm tra đánh giá là biện pháp hữu hiệu nhằm đánh giá kết quả đào tạo (định lượng và định tính) ; là cơ sở để xây dựng chiến lược đào tạo về mục tiêu đào tạo, đội ngũ giáo viên, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. Như vậy, nếu xem chất lượng của quá trình dạy – học là sự trùng khớp với mục tiêu thì kiểm tra đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo. 1.3. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập 1.3.1. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá: [34] Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra thành ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. Trong chương trình PTTH, loại viết với hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận được sử dụng phổ biến hơn (xem sơ đồ) Các phương pháp trắc nghiệm Quan sát Viết Vấn đáp Trắc nghiệm khách quan (Obfective tests) Trắc nghiệm tự luận (Essay tests) Tiểu luận Cung cấp thông tin Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng-sai Nhiều lựa chọn Sơ đồ 1.3: Các phương pháp trắc nghiệm 28 1.3.1.1. Phương pháp trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận là một phương pháp kiểm tra được sử dụng khá phổ biến trước đây. Một bài kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm tự luận được xây dựng dưới dạng câu hỏi mở, mang tính tự luận gồm khoảng 2 đến 3 câu hỏi. Học sinh sẽ trình bày kiến thức trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra. Để hoàn thành tốt bài trắc nghiệm tự luận học sinh cần hiểu và nhớ kiến thức thật tốt đồng thời trình bày bài một cách lôgic, chặt chẽ, chính xác và rõ ràng. Câu hỏi dạng này thường được giáo viên sử dụng để kiểm tra dạng kiến thức bao quát, đòi hỏi học sinh cần phải tư duy, suy luận và diễn đạt ý kiến của mình. Loại câu hỏi này còn giúp học sinh có thể tự do diễn đạt ý tưởng, kiến thức và phát huy được óc sáng tạo, đặc biệt là trong các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, những môn học cần có sự tư duy và sáng tạo cao. Trắc nghiệm tự luận gồm các dạng thức sau: - Điền câu trả lời ¾ Tự luận trả lời ngắn (trả lời giới hạn) ¾ Tự luận trả lời dài (trả lời tự do) - Tự luận miệng (vấn đáp) - Tự luận làm ở nhà ¾ Tiểu luận, khoá luận ¾ Luận văn, luận án Trắc nghiệm tự luận đặc biệt hữu ích khi đo lường các khía cạnh của thành quả học tập phức tạp như khả năng đưa ra những nhận định sâu về một vấn đề nào đó; khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng và sắp xếp, liên kết các ý tưởng đó; khả năng sáng tạo và khả năng viết văn. Tuy nhiên, do những hạn chế đặc trưng nên người ta khuyến cáo là chỉ nên dùng để đo lường những kết quả học tập khi không thể đo được bằng những công cụ đo khách quan hơn. Chính vì vậy, dạng câu hỏi tự luận cũng tồn tạo những ưu, nhược điểm nhất định: 29 Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận Ưu điểm chính của câu hỏi TN tự luận là dạng câu hỏi có câu trả lời tự do, cho phép kiểm tra được những vấn đề lớn, mang tính bao quát, tổng hợp từ nhiều chương, nhiều phần. Hình thức kiểm tra này tạo điều kiện cho học sinh trình bày, diễn đạt tri thức theo cách hiểu riêng của mình, bên cạnh đó còn có thể bộc lộ khả năng suy luận, óc sáng tạo trong việc so sánh, sắp xếp các ý kiến, quan điểm. Khả năng giải thích, thiết lập các mối tương quan giữa các dữ kiện cũng được thỏa mãn, từ đó có thể tổng kết ý kiến cho nhiều vấn đề khác nhau. Câu hỏi tự luận tương đối dễ soạn, đặc biệt là ít có sai sót trong khâu diễn đạt, ý tưởng rõ ràng, học sinh dễ hiểu khi tiếp cận đề. Uu điểm dễ nhận thấy nhất là chúng cho phép chúng ta đánh giá trực tiếp các kỹ năng viết. Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận còn đo được các kết quả học tập phức tạp mà không thể đo được bằng những công cụ khác: khả năng sắp đặt hay phác hoạ, khả năng thẩm định, khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng ấy, khả năng viết văn, khả năng sáng tạo. Một ưu điểm khác của câu hỏi tự luận là sự thoải mái trong việc thiết kế câu hỏi. Ưu điểm này là một nhân tố quan trọng cho giáo viên sử dụng rộng rãi, giúp họ tiết kiệm được khá nhiều thời gian cho việc soạn thảo đề thi. Nhưng đôi khi, chính ưu điểm nổi bật này dẫn đến sai lầm, đó là việc soạn thảo nhanh sẽ khiến giáo viên ít chú ý đến mục tiêu đánh giá môn học. Một ưu điểm hết sức quan trọng và dễ dàng nhận thấy nữa của câu hỏi tự luận là sự đóng góp của nó vào việc học bài của học sinh. Để có một phần trả lời tốt và đầy đủ cho câu hỏi tự luận, học sinh cần phải học và hiểu bài một cách kĩ lưỡng, chuẩn bị tốt kiến thức cho lần kiểm tra hoặc thi sau đó. Việc tập trung học và hiểu bài đó thường phù hợp với yêu cầu của giáo viên và thực sự thúc đẩy học sinh trong học tập. Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận Nhược điểm hay được nhắc đến nhất của câu hỏi tự luận là việc chấm điểm không mang lại độ tin cậy cao. Trong nhiều năm, với nhiều nghiên cứu khác nhau người ta nhận thấy rằng trên cùng một bài luận nhưng lại có những điểm số khác 30 nhau được chấm bởi các giáo viên khác nhau, thậm chí trên cùng một giáo viên cũng cho điểm khác nhau trong những lần chấm khác nhau. Nguyên nhân của việc độ tin cậy thấp là do giáo viên không xác định rõ những kết quả học tập được đo cũng như sai lầm trong công tác lập dàn ý cho đáp án. Câu hỏi tự luận là cần có khối lượng thời gian lớn cho việc chấm bài. Để việc chấm bài được thực hiện một cách chu đáo, tỉ mỉ và có sự phản hồi lại cho học sinh đòi hỏi giáo viên đầu tư thời gian Nội dung kiểm tra trong bài tự luận có giới hạn. Một vài câu hỏi trong một bài trắc nghiệm tự luận chỉ đo lường được một lượng kiến thức nhất định, trong khi đó có rất nhiều nội dung bị bỏ qua. Tính chất không đầy đủ này khiến cho những câu hỏi tự luận đặc biệt không hiệu quả đối với việc đo lường khả năng nhận biết các thông tin thực tế. Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận khó để hạn chế nạn copy, gian lận trong thi cử, đặc biệt là tình trạng học tủ rất phổ biến trong học sinh. Kèm theo đó là tình trạng học vẹt, cố học cho thuộc bài để thi, kiểm tra mà không hiểu sâu sắc nội dung bài học. 1.3.1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan Phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể chia làm bốn loại a, Loại điền khuyết hay câu trả lời ngắn Đây là dạng TNKQ có câu trả lời tự do, được trình bày dưới hai dạng thức. Nếu là một lời phát biểu còn thiếu thì gọi là điền vào chỗ trống, nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi thì cần có câu trả lời ngắn. Câu trắc nghiệm điền khuyết yêu cầu học sinh đưa ra một từ, một con số, một biểu tượng thích hợp cho một câu hỏi trực tiếp hay một lời dẫn thiếu hoàn chỉnh. Nó có thể được sử dụng để đo lường những kết quả học tập ở cấp độ nhận biết đơn giản. Những câu trắc nghiệm điền khuyết có thể được thiết kế một cách dễ dàng và thoải mái sử dụng nên chúng rất được ưa thích. Khi sử dụng câu trắc nghiệm điền khuyết, câu hỏi phải được trình bày rõ ràng và ngắn gọn, súc tích, không có những thông tin không liên quan, tránh sử dụng câu tối nghĩa, câu có quá nhiều từ hoặc từ quá khó; cấu trúc câu phức tạp; lời dẫn không rõ ràng; tài liệu minh họa không rõ ràng; có những cản trở về giới, dân tộc, chủng tộc. 31 Ưu điểm loại điền khuyết - Học sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng tạo. - Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn, mặc dù việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại trắc nghiệm khách quan khác. - Học sinh không có cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại trắc nghiệm khách quan khác, thay vào đó phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời. - Loại trắc nghiệm điền khuyết dễ soạn hơn loại ghép đôi hay loại có nhiều câu trả lời để chọn lựa. Tuy nhiên chúng ta không nên lấy nguyên văn từ trong sách giáo khoa ra và chỉ bỏ bớt vài chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi. - Các câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn rất thích hợp cho những vấn đề như tính toán, cân bằng phương trình hoá học, nhận biết các vùng trên bản đồ hoặc giản đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ. - Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Nếu việc học chỉ căn cứ hoàn toàn trên trí nhớ hoặc đòi hỏi nhớ mà không hiểu mới đáng công kích. Ngược lại, nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác cũng là một điều cần thiết. - Xây dựng một câu trắc nghiệm điền khuyết là tương đối dễ, ít tốn thời gian. - Yếu tố đoán mò được loại trừ bởi vì trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi phải nhắc lại. Nhược điểm loại điền khuyết - Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa. - Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác ý giáo viên nhưng vẫn hợp lý, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài liệu ngoài giáo trình, như trong các môn khoa học xã hội chẳng hạn. - Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn có khuynh hướng đề cập các vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt. - Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai, có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời. - Việc chấm bài mất nhiều thời giờ hơn so với loại trắc nghiệm “đúng - sai” hoặc trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn. 32 - Khi có nhiều chỗ chừa trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí. - Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm. Mặc dầu phương pháp chấm điểm loại trắc nghiệm “điền khuyết” có tính chất khách quan hơn loại tự luận, giáo viên vẫn gặp nhiều phiền phức hơn khi chấm các câu trắc nghiệm điền khuyết vì giới hạn câu trả lời đúng rộng rãi hơn. - Câu trắc nghiệm điền khuyết khuyến khích học sinh ở mức độ thấp, chỉ dừng lại ở việc học thuộc lòng những câu trả lời phức tạp. b, Loại đúng sai Loại câu TN này yêu cầu học sinh đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay hình thức của câu đó đúng hay sai. Loại câu TN này phù hợp với việc khảo sát trí nhớ những sự kiện hoặc nhận biết các sự kiện, đánh giá độ chính xác của vấn đề, các khái niệm, nguyên tắc…. Loại này vừa có khả năng định tính vừa có khả năng định lượng, chỉ đòi hỏi tư duy và kiến thức tích lũy nhưng lại dễ đoán mò, độ tin cậy thấp và cho xác suất đúng cao. Những câu hỏi dạng này đánh giá kết quả học tập phù hợp cho tất cả các chủ đề. Tuy nhiên, thông thường các bài TN đúng – sai dạng này rất khó cho học sinh lựa chọn vì không có cơ sở khách quan nào để xác định quan điểm nhìn nhận này là đúng hay sai. Chính vì vậy mà học sinh thường phán đoán quan điểm nhìn nhận mà giáo viên thường đề cập đến và đánh dấu vào những câu trả lời có liên quan. Để tránh trường hợp này, tốt nhất là cho học sinh tìm hiểu các quan điểm về nhiều vấn đề khác nhau. Một dạng câu hỏi đúng – sai thông thường đó là học sinh có thể nhận biết câu này sai (vì nó không đúng) nhưng lại không xác định được cái gì là sai. Kéo theo đó, khi học sinh trả lời câu hỏi đó là sai thì họ lại không xác định được như thế nào là đúng. Chính vì điều này mà khi soạn câu hỏi dạng này, giáo viên thường có xu hướng xây dựng hầu hết các câu hỏi là đúng. Đây cũng có thể được xem là một cách hiệu quả để một lần nữa học sinh ôn lại kiến thức đã học. Dạng câu hỏi này có những ưu, nhược điểm nhất định 33 Ưu điểm của dạng câu hỏi Đúng - Sai - Loại TN này giúp học sinh có thể nắm bắt được nhiều nội dung, TN được nhiều lĩnh vực rộng lớn trong thời gian rất ngắn. Trong cùng một thời gian, học sinh có thể làm ba câu trả lời cho câu hỏi đúng-sai, trong khi đó chỉ làm được hai câu dạng nhiều lựa chọn. - Câu hỏi dạng này chiếm ít thời gian hơn trong việc soạn thảo, dễ thiết kế. Bài TN sẽ được biên soạn bằng cách lấy kiến thức cơ bản trong SGK, chuyển phần lớn các câu tường thuật thành câu hỏi và thiết kế như một câu TN đúng-sai. Vì vậy các giáo viên thường tránh dẫn trực tiếp các mệnh đề từ văn bản và thay đổi một chút ít từ ngữ để tạo câu hỏi. Tuy nhiên, thiết kế một câu hỏi TN đúng –sai nghèo nàn rất dễ dàng. Để xây dựng những câu hỏi không đa nghĩa mà có thể đánh giá được kết quả học tập một cách có ý nghĩa đòi hỏi rất nhiều kĩ năng. - Dạng câu hỏi này đảm bảo được tính khách quan khi chấm bài. Nhược điểm của dạng câu hỏi Đúng - sai - Yếu tố hạn chế của dạng TN đúng-sai là khả năng đoán mò cao. Chỉ với hai sự lựa chọn, học sinh có cơ hội 50/50 để lựa chọn câu trả lời đúng. Tuy nhiên điều bất lợi này được bù đắp. Một số lượng lớn câu trả lời có thể được trả lời trong một khoảng thời gian cho phép. Một khối lượng kiến thức lớn được phản ánh trong điểm đạt được của học sinh. - Do khả năng đoán mò cao nên dạng câu hỏi này không được dùng để đánh giá điểm yếu của học sinh. Đối với lượng kiến thức và lĩnh vực kiến thức nhất định, sự phân tích kết quả trong mỗi câu trả lời do vậy mà không mang nhiều ý nghĩa. Điều này dẫn đến giá trị của dạng bài trắc nghiệm này thấp. - Độ tin cậy đối với dạng câu hỏi này thấp, nên để kết quả đo lường đáng tin cậy thì cần nhiều câu hỏi hơn trong một bài kiểm tra. Tất nhiên yếu tố này cũng giúp cho giáo viên kiểm tra được khối lượng kiến thức rộng nhưng đối với những môn học hoặc những lĩnh vực kiến thức cần tập trung hơn thì chưa thích hợp. - Đối với những câu hỏi thuộc về các lĩnh vực khoa học xã hội, nhân văn hay nghệ thuật cần đặt trong một ngữ cảnh xác định mới đánh giá được câu hỏi đó đúng hay sai. - Ngoài ra, khi soạn dạng câu hỏi này, thường có khuynh hướng chọn nguyên văn, nguyên mẫu các câu trong sách hoặc trong tài liệu. Điều này dễ khiến học sinh chủ 34 - Đối với những học sinh yếu, những câu phát biểu sai có thể khiến họ học những điều sai lầm một cách vô ý thức. - Khác với dạng TN nhiều lựa chọn, trong TN đúng – sai, học sinh phải quyết định giữa hai điều để chọn, nghĩa là giới hạn chọn đáp án đúng quá hẹp. Việc này có thể làm cho học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng, thậm chí bối rối, dẫn đến suy nghĩ phức tạp về câu hỏi. Chẳng hạn như họ nghĩ rằng cần phải có điều kiện rõ ràng mới có thể quyết định lời phát biểu đúng hay sai hoặc có thể có trường hợp ngoại lệ chứ không thể có trường hợp hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai[7] - Dạng bài TN đúng – sai chỉ thích hợp với các tình huống có hai khả năng xảy ra (ví dụ: phải/trái; ai tác động/ai bị tác động….) và sử dụng cho các bài tập phân biệt thực tế, quan điểm nhìn nhận, nguyên nhân và kết quả, thông tin thích hợp hoặc không thích hợp, kết luận giá trị hoặc không giá trị…. c, Loại ghép đôi (xứng hợp) TN ghép đôi là một loại TN rất thông dụng. TN này được thiết kế dưới dạng cột, bên mỗi cột là những thông tin kiến thức mà giáo viên muốn học sinh nối lại cho thích hợp. Nội dung ở mỗi cột có thể là số, chữ, nhóm chữ hoặc câu. Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó đã được định trước, học sinh sẽ nối các chữ, nhóm chữ, số hoặc câu đó lại với nhau. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hoặc khác nhau. Dạng TN này có thể xem là biến thể của dạng nhiều lựa chọn. Để sử dụng dạng TN này, giáo viên cần xác định mục tiêu đánh giá của mình. TN ghép đôi rất thích hợp với dạng thức kiểm tra về các mối liên quan, các sự kiện, vấn đề kèm theo những ý nghĩa tương xứng. Nó cũng có thể được sử dụng để kiểm tra các lượng kiến thức đơn giản và cụ thể hơn như tên của các nhà khoa học cùng các phát minh của họ, ngày tháng của các biến cố, sự kiện, ...Người ta cũng có thể cho học sinh sắp xếp các câu, chữ thành từng loại như sắp xếp biến cố theo thứ tự thời gian, xếp các câu phát biểu theo thứ tự của chuỗi lý luận....Tuy nhiên, một điểm cần lưu ý khi 35 Những ưu, nhược điểm của dạng TN ghép đôi Ưu điểm của dạng TN ghép đôi - TN loại ghép đôi rất thích hợp với những dạng câu hỏi bắt đầu bằng những từ như “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì”. - Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu mức ở nhận thức và tư duy thấp. Tuy nhiên vẫn có thể viết những câu hỏi ở mức trí năng cao hơn. Loại này thường được xem có hiệu quả nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, các mối quan hệ trung gian. - Ít tốn kém trong in ấn - Khi được soạn kĩ, các câu hỏi dạng ghép đôi đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị kĩ trước khi đi thi. Việc trả lời những câu hỏi được giáo viên chuẩn bị kĩ lưỡng, nhất là yêu cầu học sinh phải ghép từ tám đến mười phần tử trong mỗi câu hỏi sẽ giảm đi rất nhiều yếu tố đoán mò trong khi làm bài. Thêm vào đó, nếu phần tử ở cột câu hỏi khác cột trả lời thì yếu tố may rủi càng giảm đi đáng kể. Nhược điểm của dạng TN ghép đôi - Để tiết kiệm thời gian, giáo viên thường chỉ sử dụng dạng câu hỏi này để đánh giá lượng kiến thức về ngày tháng, tên, định nghĩa, công thức, dụng cụ..... TN ghép đôi không thích hợp với việc thẩm định khả năng lý luận hay áp dụng công thức, kiến thức, nguyên lý trong khi làm bài. - Học sinh sẽ mất nhiều thời gian khi phải đọc hết các phần tử ở hai cột nếu các phần tử ấy quá nhiều hoặc khác thể loại. Điều này dễ khiến cho học sinh bị dẫn đến tâm lý chán nản, không muốn đọc bài. Chính vì vậy nên có ít nhất 6 phần tử và nhiều nhất là 12 phần tử trong mỗi câu hỏi. d, Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn (đa lựa chọn) Loại câu hỏi TN khách quan đa lựa chọn là câu hỏi TN gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc, hay còn gọi là phần dẫn là một câu hỏi, một phát 36 Đây là một dạng câu hỏi TNKQ được sử dụng khá rộng rãi hiện nay bởi nhiều tính năng ưu việt của nó. Chính vì vậy, chúng tôi khi thực hiện luận văn này cũng lựa chọn dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn để nghiên cứu sử dụng trong đánh giá kết quả học tập. Tuy nhiên, cũng như các dạng câu hỏi TNKQ khác, dạng TN này cũng có những ưu, nhược điểm riêng của nó: Ưu điểm của dạng TN nhiều lựa chọn - Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy khác nhau, ví dụ: a. Xác định mối quan hệ nhân quả b. Nhận biết những điều sai lầm c. Ghép các kết quả hay các điều quan sát với nhau d. Định nghĩa các thành ngữ e. Tìm nguyên nhân của một số sự kiện f. Nhận biết một số điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật g. Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện h. Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật i. Xét đoán nhiều vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. 37 - Độ tin cậy cao. Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên. - Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. - Độ giá trị tốt hơn nhờ tính chất có thể dùng đo các mức tư duy khác nhau. - Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi (dễ, khó, có giá trị hay không...) và cả bài trắc nghiệm. - Có tính khách quan khi chấm điểm. Nhược điểm của dạng TN nhiều lựa chọn - Khó soạn câu hỏi. Một giáo viên có kinh nghiệm và khả năng cũng phải mất nhiều thời gian và công sức mới có thể viết được những câu hỏi hay và đúng kỹ thuật. Điều khó là ở chỗ phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất trong số các phương án trả lời nào nghe cũng có vẻ hợp lý. Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mức năng lực nhận thức cao hơn mức nhớ. - Thí sinh có thể có những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho nên họ có thể không thoả mãn. - Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ. - Một khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in bài kiểm tra và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. 1.3.2. Những ưu điểm, nhược điểm của TNKQ so với các hình thức kiểm tra khác Như trên đã trình bày, đối với dạng câu hỏi TN tự luận hay TNKQ cũng đều có những ưu, nhược điểm khác nhau. Ưu, nhược điểm của mỗi dạng câu hỏi đã được trình bày cụ thể, tuy nhiên chúng ta có thể khái quát một số điểm khác biệt của câu hỏi TNKQ so với các hình thức kiểm tra khác. Đối với dạng câu hỏi tự luận, nếu được soạn thảo kĩ sẽ tạo cơ hội cho học sinh được phân tích, tổng hợp dữ kiện theo ý kiến riêng của mình dựa trên kiến thức đã được học, thể hiện được khả năng giải quyết và suy luận vấn đề. Trong khi đó, TNKQ chỉ có thể kiểm tra kiến thức ở mức độ nhớ sự kiện, kiến thức. Tuy nhiên, 38 đây cũng là một thuận lợi khi giáo viên muốn kiểm tra kiến thức của học sinh ở mức độ đơn giản, chưa kể nếu giáo viên có kinh nghiệm, có sự đầu tư và khéo léo, họ sẽ thẩm định được kiến thức của học sinh mình ở khả năng suy luận và giải quyết vấn đề mức độ cao hơn. Câu hỏi tự luận cho phép khảo sát một lượng kiến thức giới hạn trong khoảng thời gian nhất định trong khi TNKQ cho phép chúng ta khảo sát lượng kiến thức rộng rãi hơn, bao quát hơn. Yếu tố dẫn đến sự khác biệt rõ rệt này là do câu hỏi tự luận cần nhiều thời gian hơn câu hỏi TNKQ để trả lời. Ngoài ra, câu hỏi tự luận giúp cho những học sinh có khả năng diễn đạt thể hiện tốt kiến thức của mình, họ có thể nhấn mạnh những mảng kiến thức mình hiểu rõ mà khôn khéo bỏ qua những phần còn chưa nắm chắc. Riêng câu hỏi TNKQ lại phù hợp với những học sinh thích thu thập dữ kiện, thông tin, có tầm bao quát kiến thức. Đề cập đến vấn đề chấm điểm của mỗi dạng bài chúng ta thấy rõ tính khách quan hơn ở dạng bài TNKQ. Kèm theo đó là tính chính xác, nhanh chóng vì các đáp án và thang điểm đã được cho sẵn. Nhờ đó, với cùng thời gian làm bài nhưng loại TNKQ có độ tin cậy cao hơn loại luận đề. Loại đề thi tự luận còn gây nhiều tranh cãi khi đối chiếu kết quả vì tính chủ quan khi chấm điểm của nó. Như trên đã đề cập, sẽ có sự khác biệt nếu nhiều giáo viên chấm trên một bài thi, thậm chí chỉ là một giáo viên nếu họ chấm ở những thời điểm khác nhau. Điều này thường xảy ra đối với kiến thức thuộc mảng khoa học xã hội, đặc biệt là bộ môn Ngữ Văn. Tuy nhiên, vẫn có thể gia tăng độ tin cậy trong kết quả của dạng bài thi này nếu giáo viên soạn kĩ đáp án, thang điểm và đầu tư thời gian thích hợp trong việc chấm bài. Có một lời khuyên rất hữu ích khi chấm dạng bài này là giáo viên nên đọc hết các đáp án ở tất cả bài thi trước khi cho điểm học sinh. Ở công tác soạn thảo, loại bài tự luận dễ soạn và ít tốn thời gian, công sức hơn nhiều so với dạng bài TNKQ. Tuy nhiên, nói như vậy không đồng nghĩa với việc cẩu thả trong khi soạn thảo. Câu hỏi tự luận cũng đòi hỏi sự rõ ràng, diễn đạt rõ ý và bao quát kiến thức một cách tương đối. Riêng với câu hỏi TNKQ, người thiết kế đề dành phần lớn thời gian để soạn thảo, đặc biệt phải cân đối sao cho độ khó và 39 độ phân biệt của mỗi câu hỏi cũng như của cả bài thi phải thích hợp, vừa phải và đạt được mục đích cần đo. Trong thời đại ngày nay, công nghệ thông tin đã hỗ trợ cho phương pháp TNKQ phát triển tới đỉnh cao và đạt được những thành tựu quan trọng. Những thành tựu đó giúp tạo nên các câu hỏi, bài TNKQ và phương tiện đánh giá từng câu hỏi và đề thi TNKQ để nâng cao chất lượng và độ tin cậy của đề TNKQ, đồng thời giữ an toàn và bí mật cho đề thi. TNKQ cũng hạn chế sự quay cóp, gian lận trong quá trình thi. Thật vậy, với nội dung bao quát rất rộng của bài thi, thí sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Đồng thời khi làm bài, mỗi học sinh thực hiện các bài thi TNKQ được soạn thảo tương đương nhau nhưng đã được máy tính tự động xáo trộn thứ tự các câu hỏi và các phương án trả lời. Như vậy các thí sinh ngồi cạnh nhau sẽ nhận được các đề thi hoàn toàn khác nhau về nội dung và hình thức. Đối với bài TNKQ, việc chấm bài là hoàn toàn khách quan, chính xác, không phụ thuộc vào người chấm, nhất là bài được chấm trực tiếp bằng phần mềm TNKQ. Tồn tại một hạn chế cơ bản của phương pháp TNKQ là sự đoán mò, nhưng xác suất rất nhỏ đối với câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn và câu ghép đôi. Sử dụng công thức tính điểm hiệu chỉnh do đoán mò và trừ điểm những câu trả lời sai sẽ hạn chế được điều này. Mặt khác, do đề thi TNKQ gồm nhiều câu hỏi nhỏ phủ kín chương trình môn học thì số ít câu học sinh đoán mò cũng không ảnh hưởng nhiều đến kết quả của bài thi. Bên cạnh đó, muốn đánh giá tư duy ở mức độ cao, về mặt lý luận có thể viết được câu hỏi TNKQ để đánh giá được 6 cấp độ nhận thức như B.S.Bloom đã nêu. Tuy nhiên, việc viết được câu hỏi TNKQ để đánh giá mức độ tư duy cao thường rất khó khăn, đòi hỏi người viết phải có chuyên môn rất sâu và thuần thục trong kỹ năng viết câu hỏi TNKQ. Để đánh giá được những năng lực tư duy ở cấp độ rất cao thì phương pháp tự luận có nhiều ưu điểm hơn so vớiphươngphápTNKQ. Qua những vấn đề đã nêu trên có thể thấy rằng, phương pháp TNKQ không phải là phương pháp tối ưu thay thế hoàn toàn những phương pháp khác trong đánh giá kết quả học tập. Trong quá trình sử dụng, cần nắm vững bản chất của các phương pháp kiểm tra đánh giá. Cần kết hợp các phương pháp đánh giá đối từng môn học, lớp 40 học cho phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ, nhằm phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi phương pháp. Trong tình hình thực tế hiện nay, cần cố gắng đưa phương pháp TNKQ vào những môn học có thể được và tỷ trọng sử dụng phương pháp TNKQ trong đánh giá kết quả học tập ngày một lớn hơn. 41 Bảng 1.1: Bảng so sánh ưu, nhược điểm của các phương pháp trắc nghiệm Vấn đề Phương pháp TN tự luận Phương pháp TN khách quan 1. Kết quả học tập theo nguyên tắc phân loại: Biết, hiểu, phân tích, vận dụng, tổng hợp, đánh giá. - Có thể đo được các trình độ - Sử dụng tốt khi cần đo trình độ tổng hợp, khả năng đánh giá, phân tích, lý luận. - Tốt ở mức độ đo sự hiểu biết và ứng dụng. - Có thể đo được các trình độ - Sử dụng tốt để đo kết quả học tập ở mức độ hiểu biết, ứng dụng và phân tích. - Không thích hợp để đo ở mức độ tổng hợp và đánh giá. 2. Phạm vi bao trùm nội dung môn học Sử dụng ít câu hỏi nên đề thi không bao quát được lượng kiến thức rộng của nội dung môn học Đề thi nhiều câu hỏi nên bao quát được nội dung môn học. 3. Chuẩn bị câu hỏi - Ít tốn thời gian. - Ít tốn giấy in. - Mất nhiều thời gian - Tốn nhiều giấy in câu hỏi. 4. Ảnh hưởng đối với học sinh - Khuyến khích sự sắp xếp, lý luận của học sinh, phát huy khả năng sáng tạo, diễn đạt ý kiến của mình. - Khuyến khích học sinh tích lũy kiến thức thông qua trí nhớ, sự thông hiểu và phản xạ nhanh trong các tình huống. 5. Chấm bài - Mất nhiều thời gian - Mang tính chủ quan - Độ tin cậy thấp - Không áp dụng được công nghệ mới, không áp dụng được khi học sinh quá đông. - Chấm bài nhanh chóng - Mang tính khách quan - Độ tin cậy cao - Áp dụng được công nghệ mới, phù hợp với lượng học sinh đông và áp dụng được cho nhiều cơ sở đào tạo. 6. Sự chuẩn bị của học sinh. Học sinh có thể học tủ hoặc quay cóp trong khi làm bài. - Học sinh không thể học tủ, tránh được tình trạng quay cóp trong khi làm bài - Ít may rủi nếu câu hỏi được soạn thảo tốt. - Chống gian lận trong thi cử tốt. 42 1.4. Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và phân tích câu hỏi thi Căn cứ vào các mục tiêu giảng dạy và kiểm tra đánh giá khác nhau, bài TN sẽ được xây dựng và đưa vào sử dụng nhằm đáp ứng cho hoạt động giảng dạy hoặc cho việc thích nghi với kế hoạch giảng dạy. Chính vì vậy mà TN phải rõ ràng, dễ hiểu, phải là thước đo cho việc đo lường đánh giá và được tính toán trong quá trình làm khung TN. Xây dựng câu hỏi cho bài TN được xem là một trong những khâu quan trọng bởi giá trị của bài TN được xác định và đánh giá thông qua chính những câu TN này. Theo tác giả Robert L.Linn và M. David Miller trong tài liệu Measurement and Assessmen in Teaching thì “…nếu lựa chọn các TN mà không thích hợp với việc đánh giá kết quả học tập hay trong khi thiết kế các câu TN mà có những sai sót về mặt chuyên môn hoặc chứa các đầu mối không có liên hệ với các câu TN sẽ có thể làm hỏng dàn bài đã chuẩn bị công phu trước đó.”[32] Thiết kế được một câu TN hay là cả một nghệ thuật và đòi hỏi rất nhiều kĩ năng. Tuy nhiên, nếu chú ý ta sẽ dễ dàng nhận thấy nó được hình thành trong quá trình dạy học. Có nhiều nguyên tắc và kĩ thuật trong khi xây dựng câu hỏi TNKQ nhưng thông tin ở tài liệu Classroom Assessment-Principles and Practice for Effective Instruction (Chương 6: Lập kế hoạch cho bài kiểm tra trắc nghiệm trên lớp và kiểm tra ngoài giờ) của tác giả James H. McMillan; Allyn and Bacon cho thấy một nguyên tắc cơ bản trong việc lựa chọn câu hỏi TNKQ và bài tập KT-ĐG là hãy lựa chọn những câu hỏi mà chúng cung cấp cho ta phép đo trực tiếp nhất những kết quả học tập dự định[32]. Và một điểm cần lưu ý nữa trong quá trình thiết kế là kĩ năng vận dụng và sắp xếp một cách đơn giản những câu hỏi và những câu gợi ý quan trọng nhằm giúp học sinh hiểu và trả lời chính xác những vấn đề được yêu cầu trong quá trình làm bài TN. Để có một bài TN tốt, ngoài những điều đã đề cập trên, các câu hỏi TN nói chung cần phải đáp ứng được các yêu cầu sau: - Thiết kế đúng mục đích đo lường, đánh giá. 43 - Cung cấp được những đầu mối có xu hướng đo được sự sẵn sàng của học sinh trong việc kiểm soát được kiến thức mà bài trắc nghiệm dự kiến đo. - Các câu hỏi trắc nghiệm nên được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó. Xếp các câu hỏi khó trước sẽ làm mất nhiều thời gian của học sinh đồng thời còn làm ảnh hưởng đến giá trị và động cơ làm bài của học sinh. Đây là những ảnh hưởng lớn nhất đối với học sinh nhỏ tuổi. - Tránh đặt câu hỏi theo hệ thống vì điều này dễ khiến cho học sinh đoán được câu trả lời đối với những câu TN dễ, làm giảm đi tính giá trị của bài. Nói tóm lại, bất cứ khuyết điểm nào bị mắc phải trong khi thiết kế bài trắc nghiệm, bài kiểm tra cũng làm cho các chức năng trong dự kiến sẽ bị mất giá trị. 1.4.1. Kĩ thuật xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.4.1.1. Chuẩn bị cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm Cần phải phân tích nội dung chương trình giảng dạy, liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay các năng lực cần được đo lường. Đối với từng mục tiêu cụ thể phải quyết định số lượng câu hỏi cần thiết tùy thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và các khía cạnh khác nhau cần được đo. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới hình thức có thể quan sát được, đo được. Để làm được điều này giáo viên cần nắm rõ các mức độ kiến thức theo thang đo Bloom, từ đó có những câu hỏi gần với mục đích đo của mình nhất. Đặc biệt tránh những câu hỏi phát biểu dưới dạng mơ hồ, yêu cầu không rõ ràng đối với học sinh hay sử dụng các từ ngữ trừu tượng, khó hiểu, gây hoang mang cho học sinh. Bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy. Mẫu tiêu biểu này có tác dụng bao quát toàn bộ kiến thức mà giáo viên đã truyền đạt, tránh trường hợp bài trắc nghiệm quá ngắn hoặc quá dài. Bên cạnh đó, tầm quan trọng của các mục tiêu giáo viên nêu trong lúc giảng dạy phải được thể hiện trong khi lấy mẫu câu hỏi. Lập bảng trọng số (hay ma trận hai chiều) chi tiết trước khi soạn câu hỏi. Bảng trọng số này có thể soạn thảo theo đề mục của bài học hoặc nội dung chương trình học. Bảng trọng số này là một công cụ hữu ích để người soạn thảo bài trắc nghiệm chuẩn bị các câu hỏi phù hợp với mục tiêu kiểm tra đánh giá. Hệ thống phân loại câu hỏi được biết đến nhiều nhất là nguyên tắc phân loại các mục tiêu giáo 44 dục. Nguyên tắc phân loại này cung cấp sự phân loại các mục tiêu giáo dục và các câu hỏi trắc nghiệm trong các lĩnh vực về nhận thức. Theo Bloom có sáu mức độ: Bảng 1.2: Thang đo mục tiêu giáo dục Bloom Cấp độ Các động từ minh hoạ Kiến thức: Nhớ lại và ghi nhớ ngữ liệu đã học trước đây, bao gồm các sự việc, sự kiện cụ thể, con người, ngày tháng, phương pháp, quy trình, khái niệm, nguyên tắc và các luận thuyết. gọi tên, tìm tương ứng, liệt kê, chọn lựa, kể lại, trình bày, xếp loại... Hiểu: hiểu và nắm ý nghĩa của một việc gì đó, bao gồm việc chuyển đổi từ một dạng biểu tượng này sang một dạng biểu tượng khác (Ví dụ: từ phần trăm sang phân số), giải thích, lý giải, tiên đoán, suy đoán, nói lại ước tính, khái quát hoá và những dạng thức khác thể hiện khả năng lĩnh hội. Giải thích, chuyển đổi, diễn giải, đoán trước, ước tính, sắp xếp lại, nói lại cho rõ nghĩa, tóm lược... Áp dụng: sử dụng những ý trừu tượng, các quy tắc hoặc các phương pháp trong những tình huống cụ thể và mới lạ. Thay đổi, trình diễn, bổ sung, điều chỉnh, dàn dựng, giải quyết, áp dụng, sử dụng, chỉ ra... Phân tích: phân tích một thông tin giao tiếp thành những phần hợp thành hoặc các thành tố và hiểu được mối quan hệ giữa chúng. Phân biệt, so sánh, phân nhỏ, lập sơ đồ, liên hệ, phân loại, phân hạng... Tổng hợp: sắp xếp và kết hợp các thành tố và các bộ phận thành những mẫu thức và cấu trúc mới. tạo ra, kết hợp, lắp ráp, thiết lập, dự đoán, lập đồ án, đề xuất, hợp nhất... Đánh giá: đáng giá chất lượng, giá trị của một việc gì đó theo những tiêu chí đã được xác định. chứng minh là đúng, phê phán, quyết định, đánh giá, xét đoán, tranh luận, kết luận ..... 45 1.4.1.2. Thực hiện việc soạn một bài trắc nghiệm - Bản sơ thảo các câu hỏi trắc nghiệm nên được soạn nhiều ngày trước khi thực hiện kiểm tra. Thời gian chuẩn bị và viết các câu hỏi trắc nghiệm nhiều sẽ giúp giáo viên tránh được các sai sót không đáng có như nhầm lẫn đáp án, câu tối nghĩa, định mức điểm....Ngoài ra, bản thảo đầu tiên nên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng để giáo viên có câu hỏi để thay thế sau khi đã kiểm tra tất cả các yếu tố của bài trắc nghiệm. - Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định. Yêu cầu này liên quan mật thiết đến bảng trọng số chúng ta đã chuẩn bị ở giai đoạn trước. - Chú ý viết câu dẫn hợp lý, mỗi câu trả lời phải tự mang đầy đủ ý nghĩa hơn là phải phụ thuộc vào phần lựa chọn trong các phương án trả lời. Tránh viết câu quá ngắn khiến học sinh không hiểu nghĩa hoặc quá dài gây rối, nên bỏ những chữ không cần thiết cho ý nghĩa hay nội dung câu hỏi. - Giáo viên cần chú ý đến các nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn 1.4.1.3. Quy tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn - Phần chính, hay câu dẫn của câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu và không gây nhầm lẫn. Các phương án chọn trong phần trả lời phải là những câu khả dĩ, thích hợp với vấn đề được nêu. Nên tránh những câu có vẻ như thuộc dạng trắc nghiệm “đúng-sai”, không liên hệ với nhau mà được sắp chung một chỗ. - Phần dẫn tránh dùng hai thể phủ định liên tiếp như “không thể không” mà phải rõ ràng. Người ta thường nhấn mạnh khía cạnh xác định hơn khía cạnh phủ định trong kiến thức. Tuy nhiên, đôi khi học sinh cần biết những ngoại lệ cần tránh. Trong trường hợp đó, việc dùng một số câu hỏi có thể phủ định là chính đáng. Tuy nhiên, khi sử dụng những thể như vậy, người soạn cần gạch dưới hoặc viết hoa để học sinh chú ý hơn. - Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới nhằm tránh việc học sinh vận dụng trí nhớ hơn là nhờ các khả năng tư duy ở mức độc cao mà chúng ta cần thẩm định. - Nên có từ 3 đến 5 phương án lựa chọn. Nếu ít phương án lựa chọn, yếu tố may rủi sẽ tăng 46 - Phải chắc chắn có một phương án trả lời đúng nhất, tránh trường hợp có những phương án gây tranh cãi sau khi đã ra đề. Khi viết câu hỏi, nên nhờ các giáo viên trong trường đọc lại để góp ý sửa chữa các điểm chưa chính xác hoặc còn tối nghĩa. - Xây dựng phương án nhiễu nên ngắn có cùng văn phong và đồng nhất. Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài hoặc cùng từ loại. - Loại trừ phương án trả lời đúng nhất, các phương án “nhiễu” khác cần được xây dựng khéo léo, đều “hấp dẫn” như nhau nhằm khuyến khích thói quen suy nghĩ tích cực của học sinh. - Độ dài các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn phải tương đối bằng nhau. Không nên để các câu trả lời đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các phương án trả lời khác. - Để tiết kiệm khoảng in câu hỏi và thời gian cho học sinh đọc câu hỏi, các chi tiết nếu có thể xếp vào phần chính thì hãy xếp vào phần chính để các câu trả lời được lựa chọn ngắn gọn hơn. - Không nên đặt những vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các câu hỏi trừ trường hợp cần phải kích thích trí tưởng tượng của học sinh. - Cẩn thận khi dùng các cụm từ như “không đáp án nào đúng” hoặc “tất cả các câu trên đều đúng” như một trong những phương án được lựa chọn, vì về phương diện văn phạm các mệnh đề này thường không ăn khớp với các câu hỏi. Khi không nghĩ ra đủ các phương án để chọn lựa, người viết thường dùng một trong những câu trên để học sinh lựa chọn. Nếu học sinh biết chắc hai trong các phương án để chọn là đúng hoặc sai thì học sinh sẽ chọn các phương án như nêu trên. Do đó, nếu được dùng, các mệnh đề trên phải được sử dụng nhiều lần như các câu hỏi khác trong ý nghĩa đúng cũng như ý nghĩa sai. - Vị trí các đáp án đúng nhất được chọn lựa nên được sắp xếp theo một “thứ tự tự nhiên” nào đó nếu có thể được. 47 1.4.2. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra 1.4.2.1. Khái niệm phân tích câu hỏi thi, kiểm tra Một trong những ứng dụng của lý thuyết đánh giá cổ điển là phân tích câu hỏi thi kiểm tra. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng và có phê phán. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu hỏi quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu hỏi đáp ứng yêu cầu. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra có thể thực hiện bằng một trong hai phương pháp: - Phương pháp chuyên gia (Phương pháp bình phẩm, phê phán) bằng cách đề nghị một số chuyên gia cho ý kiến nhận xét về những câu hỏi thi kiểm tra cụ thể theo một số tiêu chí đề ra. Những người được hỏi có thể là các chuyên gia môn học, chuyên gia soạn thảo văn bản, thậm chí là một số thí sinh. - Phương pháp định lượng (Phân tích số liệu): Phân tích thống kê kết quả làm bài của thí sinh. Sau khi có kết quả, nhập dữ liệu để phân tích. Việc này thường làm trong quá trình thử nghiệm các câu hỏi thi kiểm tra. Mục đích chính của thử nghiệm là thu thập dữ liệu để phân tích các câu hỏi thi kiểm tra, chỉ ra những câu hỏi thi kiểm tra cần phải sửa. Các phương pháp phân tích số liệu và bình phẩm, phê phán đều quan trọng để nâng cao chất lượng câu hỏi thi kiểm tra. 1.4.2.2. Tác dụng của việc phân tích câu hỏi thi, kiểm tra và các phương pháp phân tích câu hỏi thi, kiểm tra a, Tác dụng Công dụng trước hết của việc phân tích câu hỏi thi kiểm tra là để làm tăng giá trị nội dung của câu hỏi thi kiểm tra. Chất lượng của câu hỏi thi kiểm tra có thể được làm tăng lên bằng cách thu thập các bằng chứng liên quan đến nội dung của câu hỏi thi kiểm tra. Có thể hỏi ý kiến về mức độ tương thích và phù hợp (tương hợp) giữa những câu hỏi thi kiểm tra cụ thể với nội dung mà chúng ta dự định kiểm tra đánh giá bằng chính những câu hỏi thi kiểm tra đó. Việc này đòi hỏi phải tập 48 b, Phương pháp - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia : hai phương pháp chính để lấy ý kiến của chuyên gia về mức độ tương hợp giữa nội dung cần kiểm tra đánh giá và câu hỏi thi kiểm tra là: Phương pháp thứ nhất: người đánh giá được cung cấp mục đích, nội dung của kỳ thi kiểm tra và các câu hỏi thi kiểm tra dự định dùng để kiểm tra đánh giá học sinh. Nhiệm vụ của người đánh giá là khẳng định các câu hỏi thi kiểm tra phù hợp hay không phù hợp với mục đích và nội dung dự định kiểm tra đánh giá học sinh Phương pháp thứ hai: (mạnh hơn và khó hơn) để thu thập sự nhất trí của các chuyên gia về sự tương hợp giữa câu hỏi thi kiểm tra và mục đích của kỳ thi kiểm tra bằng cách yêu cầu họ chỉ ra những câu hỏi thi kiểm tra tương hợp với những mục đích cụ thể của kỳ thi kiểm tra nhưng không cho họ biết dự định của người viết câu hỏi thi kiểm tra. Người đánh giá sẽ lựa chọn những câu hỏi thi kiểm tra tương hợp với từng mục đích của kỳ thi kiểm tra, theo ý kiến cá nhân của họ và ghi vào phiếu đánh giá. Ban thư ký sẽ tổng hợp lại ý kiến của các chuyên gia đánh giá. Ý kiến thống nhất của các chuyên gia đánh giá về sự tương hợp giữa câu hỏi và mục đích cụ thể của kỳ thi kiểm tra là bằng chứng về giá trị nội dung của câu hỏi thi kiểm tra. Định lượng kết quả đánh giá của chuyên gia Sau khi các chuyên gia hoàn thành nhiệm vụ, cần thu thập kết quả đánh giá và lập thành cơ sở dữ liệu đánh giá câu hỏi thi kiểm tra, tiến hành phân tích và lý giải các kết quả thu được để xác định mức độ đồng nhất ý kiến của các chuyên gia về mỗi câu hỏi thi kiểm tra. Những người viết câu hỏi thi kiểm tra nhận các thông tin phản hồi về chất lượng câu hỏi thi kiểm tra để xác định liệu có đạt được những ý kiến thống nhất về việc các câu hỏi thi kiểm tra phù hợp với những mục đích của kỳ thi kiểm tra như dự định hay không. Mặc dù không có những con số qui định và chính xác, nhưng các câu hỏi thi kiểm tra được xem là được đánh giá thống nhất nếu có ít nhất 4 trên 5 hay 8 trên 10 chuyên gia đồng ý (đạt ít nhất 80%). 49 - Phương pháp phân tích thống kê các câu hỏi thi kiểm tra Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính cụ thể của câu hỏi thi kiểm tra, qua đó chúng ta biết được những câu hỏi tốt và chưa tốt. Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986) đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng như sau: Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của thí sinh về một câu hỏi cụ thể (trung bình cộng và phương sai trả lời của thí sinh). 1. Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của thí sinh về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm. 2. 3. Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên hệ với những tiêu chí cụ thể. Có một số thông số cơ bản dùng để đo các câu hỏi trắc nghiệm, từ đó làm cơ sở cho việc phân tích một bài trắc nghiệm. Sau khi chấm bài trắc nghiệm, cần phân tích, đánh giá hiệu quả của từng câu hỏi. Điều này được thực hiện bằng cách phân tích các câu trả lời của học sinh ở mỗi câu trắc nghiệm. Việc phân tích này đem lại hai mục đích: - Kết quả bài kiểm tra cho biết mức độ đạt được của mục tiêu giảng dạy và mục tiêu được đề ra trước khi thực hiện kiểm tra, từ đó kịp thời có biện pháp điều chỉnh thích hợp nhằm đạt đến một chất lượng giảng dạy cao hơn. - Phân tích câu hỏi để biết mức độ học sinh hoàn thành câu hỏi như thế nào, từ đó xem xét các thông số cần thiết của câu hỏi, cân nhắc xem có cần sửa chữa hoặc loại bỏ không... * Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn Khi phân tích câu hỏi trắc nghiệm có hai chỉ số cần quan tâm đó là độ khó của câu hỏi trắc nghiệm và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm. * Độ khó (giá trị p) của câu hỏi trắc nghiệm là một chỉ số đo nói lên chất lượng của các câu hỏi trắc nghiệm, có hiệu nghiệm trong công tác phân tán điểm số. Như vậy, câu hỏi đặt ra là câu hỏi nên có độ khó như thế nào là thích hợp. Trong bài trắc nghiệm, khi các điều kiện khác nhau được đáp ứng như nhau thì điểm số sẽ có xu hướng phân tán nếu bài trắc nghiệm đó có độ khó trung bình. 50 Độ khó của câu hỏi (giá trị p) được sử dụng rộng rãi đối với các câu hỏi đúng/ sai, đa lựa chọn. Giá trị p là tỷ lệ thí sinh trả lời đúng so với tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi đó. Công thức tính độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm như sau: P = Số người trả lời đúng trên câu hỏi N Trong đó: P: Độ khó của câu hỏi N: Tổng số người trả lời câu hỏi P có giá trị từ 0,0 đến 1,0. Giá trị của P càng gần 0 thì độ khó của câu hỏi càng tăng. Ngược lại, giá trị của P càng gần 1 thì độ khó của câu hỏi càng giảm. Theo dự án phát triển giáo dục của ASEAN và Trung tâm Phát triển giáo dục quốc gia Philippine đề nghị (1982) một thang tiêu chuẩn khác xác định cho chỉ số độ khó như sau: *Thang tiêu chuẩn của Độ khó P Khoảng giá trị: 0,05 - 0,95 Rất dễ 0,91 - 0,95 Dễ 0,76 - 0,90 Trung bình: 0,25 - 0,75 Khó: 0,10 - 0,24 Rất khó: 0,05 - 0,09 Các giá trị của P có thể dao động trong khoảng từ 0 đến 1, với 0 có nghĩa là không thí sinh nào trả lời đúng câu hỏi, còn 1 có nghĩa là toàn bộ số thí sinh đã trả lời đúng các câu hỏi. Phạm vi các giá trị của P có thể chấp nhận được là trong khoảng 0,05 - 0,95. Điều này có nghĩa là câu hỏi trắc nghiệm không quá khó hoặc quá dễ. P nhỏ hơn 0,05 hay lớn hơn 0,95 trên thực tế đã là bằng chứng xác nhận câu trắc nghiệm đó không phân biệt một cách đúng đắn giữa các nhóm cao và nhóm thấp, vì 51 sự khác biệt giữa những người trả lời đúng câu hỏi trong cả hai nhóm sẽ nhỏ hơn 5% của N, đây là một khác biệt tối thiểu cần thiết đối với câu hỏi trắc nghiệm khó và dễ. Đối với câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn thì độ khó trung bình là: Số lựa chọn Độ khó trung bình 5 0,60 4 0,62 3 0,66 2 0,75 Đây là do yếu tố đoán mò làm giảm phạm vi giá trị của P. Như trong câu hỏi 4 lựa chọn thì xác suất để trả lời câu hỏi chính xác bằng cách đoán mò là 0,25, nói cách khác là 25% tổng số thí sinh sẽ trả lời chính xác câu hỏi đơn giản chỉ dựa vào phỏng đoán. Do đó phạm vi giá trị của P sẽ nằm trong khoảng từ 0,26 đến 1 bởi vậy giá trị trung bình sẽ là 0,62. Giá trị p của mỗi câu hỏi chưa nói lên được câu hỏi đó tốt hay không, nhưng nó nói lên độ khó tương đối của câu hỏi đó đối với số thí sinh tham gia làm bài test. Nếu một nhóm thí sinh khác trả lời câu hỏi đó thì giá trị p có thể khác. * Độ phân biệt (giá trị D) của câu hỏi trắc nghiệm Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém v.v). Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt. Độ phân biệt không chỉ giúp phân biệt những người có điểm số khác nhau mà còn nói lên tính hiệu lực của trắc nghiệm. Nếu bài trắc nghiệm và câu hỏi đo cùng một miền đo, cùng một đặc tính thì những ai có kết quả điểm thấp trên bài trắc nghiệm cũng là những người có kết quả điểm thấp trên câu hỏi trắc nghiệm và ngược lại. Như vậy, chỉ số D dương phù hợp với tiêu chuẩn này. Nếu một trắc nghiệm chỉ gồm toàn các câu hỏi có chỉ số D dương, tức là chỉ số gồm toàn những 52 câu hỏi đo cùng một đặc tính với trắc nghiệm. Ngược lại, một trắc nghiệm có những câu hỏi có chỉ số D âm, tức là trắc nghiệm gồm cả những câu hỏi không cùng đo một đặc tính với trắc nghiệm. Công thức tính độ phân biệt: C TD n −= Trong đó: C: số người trong nhóm cao trả lời đúng câu hỏi T: số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu hỏi n: tổng số học sinh tham gia trả lời của mỗi nhóm. Việc chia nhóm chỉ là tương đối. Đối với những lớp học có ít học sinh thì sai số thống kê là khá lớn, có thể dao động từ 27% đến 35% .Câu hỏi quá khó hoặc quá dễ không thể có độ phân biệt tốt. Câu hỏi có chỉ số phân biệt nhỏ hơn hoặc bằng 0 cần bị loại bỏ. Ebel (1956) đề xuất rằng các câu hỏi của bài test trong lớp học nên có chỉ số phân biệt bằng 0,30 hoặc cao hơn. Một số tác giả khác cho rằng chỉ số phân biệt nên nằm trong khoảng 0,25-0,75. Tuy nhiên các chỉ số thống kê chỉ có ý nghĩa tương đối. Mục tiêu chính của hoạt động kiểm tra kết quả học tập của học sinh là đo lường mức độ đạt được trong nhận thức của học sinh về mục tiêu, nội dung bài học. Vì vậy, việc so sánh nội dung của câu hỏi với mục tiêu dạy học mới có ý nghĩa quyết định [2]. Trên đây là hai thông số thường sử dụng để phân tích câu hỏi trắc nghiệm. Riêng đối với bài trắc nghiệm còn có các thông số thông dụng khác được sử dụng để phân tích như độ giá trị, độ tin cậy và độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm. * Phân tích bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn * Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ của học sinh. Một bài trắc nghiệm có thể dễ với học sinh khá và khó đối với học sinh kém. Độ khó của bài trắc nghiệm được tính theo công thức: Độ khó của bài trắc nghiệm 100% X K = × 53 X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm (điểm trung bình của bài trắc nghiệm là tỉ lệ giữa tổng điểm bài trắc nghiệm của từng thí sinh so với lượng thí sinh tham dự kiểm tra) K: Tổng số câu hỏi trắc nghiệm Độ khó vừa phải (ĐKVP) của bài trắc nghiệm (về mặt lý thuyết) được tính theo công thức: TBLTDKVP= 100% K × Trong đó điểm trung bình về mặt lý thuyết (TBLT) được tính theo công thức: K + TTBLT= 2 Trong đó T là điểm may rủi kỳ vọng (xác suất may rủi) bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa chọn của mỗi câu hỏi. * Độ tin cậy của bài trắc nghiệm Độ tin cậy của bài trắc nghiệm cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin đến đâu và ổn định đến mức nào? Một trong những yêu cầu đặt ra khi tính độ tin cậy của bài trắc nghiệm là phải đảm bảo sai sót nhỏ nhất trong đo lường đánh giá. Tuy nhiên, các công cụ đo lường đánh giá trong giáo dục không thể chính xác một cách tuyệt đối vì vậy nhiều khi đo lường đánh giá (điểm làm bài thi kiểm tra của học sinh) không phản ánh chính xác thực lực của học sinh. Giả sử một học sinh làm bài test n