Luận văn Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học chương oxi – lưu huỳnh ( lớp 10 - Ban nâng cao )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH __________________ Trần Thị Thanh Tâm RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH ( LỚP 10 - BAN NÂNG CAO ) Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ HIỀN Thành Phố Hồ Chí Minh – 2008 LỜI CẢM ƠN Đề tài này được hoàn thành nhờ sự hướng dẫn nhiệt tình của TS.Nguyễn Thị Hiền và các thầy cô giáo khoa Hóa trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Xin chân thành cảm ơn TS.Nguyễn Thị Hiền – với lòng biết ơn sâu sắc – cô đã dành nhiều thời gian để đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, phòng quản lý sau Đại Học và các thầy cô trong tổ bộ môn Hóa học đã tạo nhiều thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Xin cảm ơn sâu sắc Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Tân Hiệp, THPT Nguyễn Văn Tiếp, THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Thiên Hộ Dương đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm theo đúng kế hoạch. Sau cùng tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè đặc biệt là chồng và cha mẹ chồng luôn quan tâm, động viên về tinh thần trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn. Trần Thị Thanh Tâm CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS : Học sinh GV : Giáo viên THPT : Trung học phổ thông DH : Dạy học HH : Hóa học PTHH : Phương trình hóa học TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng PPDH : Phương pháp dạy học PTKT : Phương tiện kĩ thuật HUNK : Hiệu ứng nhà kính MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Công cuộc xây dựng đất nước ta trong thời đại mới đòi hỏi phải có những người lao động tự chủ năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề thường gặp, luôn luôn theo kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học kỹ thuật, tự lo được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, có đạo đức, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh. Muốn vậy, chúng ta cần vận dụng tốt một trong những thành tựu xuất sắc của khoa sư phạm ở nhiều nước trong thế kỷ XX về tâm lý học và lý luận dạy học là : cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực tự giác tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Trước tình hình đó, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài : “ Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học - khi dạy chương oxi - lưu hùynh (lớp 10- Ban nâng cao) ” 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2.1 . Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT Việt Nam. 2.2 . Đối tượng nghiên cứu : Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học - chương oxi – lưu huỳnh (lớp 10 - Ban nâng cao). 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất 1 số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua việc dạy học hoá học 10 ở trường THPT 4. Nhiệm vụ của đề tài 4.1. Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hoá học, về những biểu hiện của năng lực sáng tạo và biện pháp rèn luyện năng lực đó cho học sinh. 4.2. Điều tra thực tiễn dạy và học môn hoá học 10 (Ban nâng cao), trong việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh. 4.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm tăng cường năng lực sáng tạo cho học sinh. 4.4. Kiểm tra tính giá trị và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu có biện pháp phù hợp và trình độ cần thiết của giáo viên thì có thể bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua việc dạy và học hoá học. 6. Đóng góp của luận văn 6.1. Tổng kết một số cơ sở lý luận về những biểu hiện của năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy và học hoá học. 6.2. Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh hoá 10. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết : Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hoá học 10 ở trường trung học phổ thông. - Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so sánh. 8. Giới hạn của đề tài Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh khi dạy chương oxi – lưu huỳnh - lớp 10 - Ban nâng cao. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Năng lực sáng tạo của học sinh, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm tra đánh giá Chúng ta đang đứng ở những năm đầu của thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự bùng nổ về tri thức khoa học công nghệ. Sáng tạo là một trong những phẩm chất tư duy được nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị nguồn lực con người phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Báo cáo của Ban chấp hành trung ương Đảng tại Đại Hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng về phương hướng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006 – 2010 đã nêu rõ : Tạo được chuyển biến cơ bản về phát triển giáo dục và đào tạo…Ưu tiên hàng đầu cho việt nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS, SV [3]. Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm ra và đổi mới PPDH phù hợp, hiện đại để bồi dưỡng năng lực sáng tạo, bồi dưỡng HS giỏi, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Vậy năng lực sáng tạo là gì ? Tính sáng tạo được biểu hiện như thế nào trong quá trình dạy học ? 1.1.1. Năng lực sáng tạo là gì? 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh) : Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập … là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [25]. Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được. Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có. Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Do vậy, năng lực của học sinh sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục. Năng lực (tiếng la tinh là « competentia », có nghĩa là gặp gỡ, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau) [6]: Năng lực : Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức. Năng lực : Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [26]. Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào? Cấu trúc năng lực hành động gồm: Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình). Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động. NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Năng lực Cá thể Năng lực Xã hội Năng lực chuyên môn Năng lực Phương pháp Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực hành động 1.1.1.2. Khái niệm sáng tạo Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo. Sáng tạo (reation) : Nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có sẵn[25, tr.15]. Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi ... theo những cách khác với thông thường. Tức là nhìn mọi thứ từ các góc độ, tầm nhìn khác, “ nhìn ” theo những cách không bị hạn chế bởi thói quen, bởi phong tục, bởi tiêu chuẩn... Theo từ điển Tiếng việt thông dụng thì : “ Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra những giá trị vật chất hoặc tinh thần ”. Theo từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 thì : “ Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”. Theo nhà tâm lý học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ. Sự thích ứng như vậy, nếu có xu hướng nội tâm lý thì chủ yếu liên quan tới cảm giác phát hiện sự nảy sinh những ý và nghĩa trong, quá trình hình thành mục đích, nếu có xu hướng ngoại tâm lí thì mang hình thức của các cấu trúc mới, những quy trình hoặc sáng chế mới hoặc tiếp tục tồn tại.[41] Theo từ điển Triết học, sáng tạo là quá trình, hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất. Mặc dù, có nhiều ý kiến khác về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống nên nhà tâm lý học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mọi cá nhân. Người ta đưa ra một tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác đã cho biết : - Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ. - Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó (toán, văn, mỹ thuật…) và có thể luyện tập để phát triển đầu óc sáng tạo trong lĩnh vực đó. Như vậy, sáng tạo cần cho bất cứ lĩnh vực nào của hoạt động xã hội loài người và cho mọi người. Bởi vì trong cuộc sống hằng ngày, chúng ta thường gặp nhiều tình huống cần có sáng kiến mới giải quyết tốt được. Học sinh phải giải bài toán. Nhà sản xuất phải đưa ra thị trường sản phẩm phù hợp với yêu cầu người mua. Nhà thiết kế phải tạo ra mẫu mã mới thu hút thị hiếu người tiêu dùng. Thầy cô phải biết dùng phương pháp giảng dạy hay, gây được hứng thú kích thích học sinh tự học. Rõ ràng cần có sáng tạo mới giải quyết tốt được những tình huống đó. Sáng tạo đem lại cho mỗi người cũng như cộng đồng lợi ích rõ rệt, có khi thật to lớn, không sách báo nào nói hết những kết quả to lớn do sáng tạo đem lại. Cũng chính vì lẽ đó, tài liệu khoa học quốc tế cho biết “ Tương lai của cả thế giới phần lớn tuỳ thuộc vào chất lượng của tư tưởng, và cả ý tưởng sáng tạo do nhân loại khám phá và đề nghị trong tất cả với mọi lĩnh vực của cuộc sống”. Do đó, vấn đề “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học” cũng thật sự đáng được coi trọng. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh: Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh như sau : - Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện mới hoàn cảnh mới. - Năng lực nhận thấy vấn đề lớn trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi nguời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết. - Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau. - Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng. - Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết hoặc phủ nhận nó. Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho. - Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn để tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo. Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt được kết quả cao. Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ “ tự nghĩ ra ” khi GV chưa dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được, nhờ trao đổi với bạn bè đều coi như có mang tính sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm thấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của người GV là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS từ khi cấp sách đến trường. 1.1.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện năng lực sáng tạo của mình. Những biểu hiện đó cụ thể là: 1. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập. Ví dụ: Khi giáo viên cho một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm chắc dễ bị nhầm lẫn thì học sinh vẫn phát hiện ra. 2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới. Ví dụ: Khi giáo viên cho bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chưa từng gặp, học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng. 3. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất. Ví dụ: Khi học xong một bài hay một chương, học sinh biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa các bài các chương đã học. 4. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết. Ví dụ: Đối với một bài toán có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác hoặc với một câu hỏi mở có thể đưa ra nhiều phương án trả lời. 5. Biết vận dụng tri thức thực tế giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp. Ví dụ: Khi điều chế một chất nào đó nhưng hoá chất cần thiết không có, học sinh có thể thay bằng những hoá chất khác nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu. Học sinh dựa vào kiến thức đã học để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tượng tự nhiên: hiện tượng ma trơi, mưa axit… 6. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có. Biết cách biện hộ, bảo vệ luận điểm đưa ra và bác bỏ quan điểm không đúng. Ví dụ: Đối với một bài toán có thể đưa ra một cách giải nào đó khác những cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó. 7. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học được. Ví dụ: Học sinh có thể tự học trên các phương tiện thông tin đại chúng: trên mạng internet, báo, tivi, radio… 8. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện. Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy những điểm yếu kém, lỗ trống kiến thức của mình và tìm ra được phương pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng. 9. Có năng lực tưởng tượng – liên tưởng. Ví dụ: Khi học sinh học phần cấu tạo nguyên tử, có những kiến thức khó, trừu tượng, đòi hỏi học sinh phải có tính tưởng tượng phong phú. Hoặc học sinh có thể nhìn sự vật, các khái niệm, các định nghĩa, dưới nhiều góc độ khác như định nghĩa về chất oxi hoá - chất khử. Ở lớp 8: - Chất chiếm oxi của chất khác là chất khử. - Chất nhường oxi của chất khác là chất oxi hoá. Học sinh có thể hiểu định nghĩa mở rộng: - Chất chiếm oxi của chất khác hoặc là chất nhường hiđro cho chất khác là chất khử. - Chất nhường oxi cho chất khác hoặc là chất kết hợp với hiđro là chất oxi hoá. Ở lớp 10: - Chất khử là chất nhường e - Chất oxi hoá là chất nhận e Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số biếu hiện thường thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy nhiên những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra – đánh giá của giáo viên. 1.1.3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức, kĩ năng đã học mà phải phát huy trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV. Chúng ta có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác, ta có thể áp dụng các cách sau : 1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra – đánh giá khác như : viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan. 2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn. 3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm, (thí nghiệm hoá học, sử dụng các phương tiện trực quan). 4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết). 5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ. 1.1.4. Một số năng lực sáng tạo chủ yếu 1.1.4.1. Năng lực tư duy - sáng tạo Tư duy là một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc cao ở con người. Có nhiều loại tư duy, nhưng tựu chung có 3 loại tư duy cơ bản: tư duy logic hình thức (gọi tắt là tư duy logic), tư duy biện chứng và tư duy hình tượng. Trong các năng lực của con người, năng lực tư duy đóng vai trò số một. Bởi vì tư duy tốt (tư duy có phê phán) hay tư duy không tốt sẽ có ảnh hưởng quyết định đến đời sống của con người về thể chất, về tinh thần, về quan hệ với cộng đồng, đến sự giàu có, hạnh phúc của một gia đình đến hưng thịnh, hùng cường của một quốc gia. Năng lực tư duy là tiêu chuẩn đánh giá đối với người lao động ở thế kỉ trí tuệ này. Tư duy có phê phán không những chỉ giúp học tập tốt ở trường học mà còn giúp trở thành người công dân tốt trong việc ra những quyết định thông minh, có ý thức, suy nghĩ sâu sắc, để tìm ra những giải pháp sáng tạo, thích hợp tối ưu cho mọi vấn đề xã hội yêu cầu, trở thành con người tích cực, tiến bộ, văn minh, tỉnh táo tìm ra được những giải pháp sáng tạo trong đấu tranh, lao động, vì sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Chính vì tầm quan trọng của tư duy như vậy mà hiện nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều quyển sách viết về “cách dạy các kỹ năng tư duy”, “tư duy sáng tạo ”…. phục vụ cho việc dạy và học cách tư duy trong nhiều trường học, ngoài xã hội trên thế giới. Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST): - Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì TDST mới phát triển. - TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú thực tiễn. - TDST phát triển từ tư duy độc lập, tư duy phê phán. - Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông tin, kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiên, xã hội. - Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động trong môi trường thuận lợi. - TDST hình thành và phát triển dần dần theo qui luật từ tiệm tiến đến nhảy vọt. 1.1.4.2. Năng lực quan sát và sáng tạo Quan sát là hình thức phát triển cao độ tri giác có chủ định, có ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong hoạt động thực tiễn, sáng tạo của loài người. D.Mendeleep nhà bác học người Nga cũng đã đánh giá rất cao về năng lực quan sát: “ Quan sát và thực nghiệm là cửa ra của khoa học ”. Quan sát chiếm một vị trí quan trọng trong phát minh sáng tạo. Rất nhiều phát minh, sáng tạo vĩ đại bắt đầu từ sự quan sát chu đáo. Do đó đối với các nhà khoa học, năng lực quan sát, tinh vi, sắc sảo và có hệ thống vẫn là điều kiện cơ bản của phát minh sáng tạo. Để nâng cao năng lực quan sát cần phải : - Xác định chính xác mục đích và nhiệm vụ của quan sát. - Chuẩn bị tốt tri thức về đối tượng quan sát: dụng cụ, máy móc, thời gian lập đề cương kế hoạch tỉ mỉ trong quan sát. - Khi quan sát, tập trung sức chú ý trong phạm vi đã quy định, và đối với từng khâu cần thực hiện quan sát chu đáo, chính xác,và ghi chép tỉ mỉ, cụ thể, chuẩn xác. - Tăng cường sử dụng yếu tố tư duy trong quan sát. Nghĩa là tăng cường so sánh, phân tích, tổng hợp, suy xét… để có kết quả cuối cùng đáp ứng nhiệm vụ quan sát đã đề ra. 1.1.4.3. Năng lực tưởng tượng – liên tưởng Tưởng tượng và liên tưởng là hai phẩm chất quan trọng của tư duy sáng tạo 1. Tưởng tượng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ sở các biểu tượng đã có. Biểu tượng : là hình ảnh sự vật nảy sinh trên võ não khi sự vật không còn trực tiếp tác động vào giác quan của chúng ta nữa. Trong tưởng tượng những biểu tượng đã có được sắp xếp lại, được kết hợp với nhau theo một phương thức nào đó để tạo ra một biểu tượng mới. Biểu tượng trong tưởng tượng thường xuất hiện không rõ rệt như hình ảnh của vật khi ta tri giác mà nó thường xuất hiện với những nét cơ bản. Dù là tưởng tượng mang tính viễn tưởng nhất (như tưởng tượng ra trời phật, ma quỷ, con người của hành tinh khác…) nhưng chính tưởng tượng là sự kết hợp độc đáo của các yếu tố nằm trong các sự vật, hiện tượng có thật. Vì vậy, để cho năng lực tưởng tượng phong phú và phát triển hợp lý cần gắn với hoạt động thực tiễn. Phác thảo là tưởng tượng nguyên thuỷ của nhà sáng tạo, cần được bổ sung sửa chữa nhiều lần để sản phẩm của tưởng tượng được hoàn chỉnh, chất lượng cao. Con người tưởng tượng không chỉ trên cơ sở các hình tượng đã tri giác trực tiếp, mà còn dựa trên các hình tượng do ngôn ngữ cung cấp vì ngôn ngữ là phương tiện để tưởng tượng, cũng là phương tiện để tư duy. 2. Ý nghĩa của tưởng tượng trong cuộc sống sáng tạo của con người. Tưởng tượng cần thiết cho hoạt động của con người giúp ta nhìn thấy trước sản phẩm hoạt động trong nhiều trường hợp là một hoạt động mang tính sáng tạo. Người kiến trúc sư, nhà hội hoạ, nhà khoa học, nhà thơ, nhà văn, nhà soạn nhạc … nhờ trí tưởng tượng phong phú mà có được những sản phẩm sáng tạo lừng danh. Trí tưởng là món quà vĩ đại của thiên nhiên, nó đã có sẵn trong con người. Nó làm cho thế giới tinh thần của con người càng thêm phong phú, nó đem lại cho con người niềm vui và kiến thức. Trí tưởng tượng giúp con người “nhìn thấy” được những cái tưởng như không thể thấy, tiếp cận được những cái tưởng như không thể tiếp cận. Trí tưởng tượng cung cấp cho con người những gì mà thực tại chưa kịp hoặc không thể cho con người. Ước mơ: là loại tưởng tượng tích cực. Nó có thể thúc đẩy con người vươn lên. Lý tưởng: là sự tưởng tượng về mục tiêu cao đẹp, định hướng cho hành động và thúc đẩy con người vươn lên. Có lí tưởng vì xã hội là mức độ cao của sự phát triển nhân cách. 3. Cần làm gì để năng lực tưởng tượng phát triển phong phú, đúng hướng ? - Làm giàu đầu óc mình bằng tri thức và khái niệm thực tiễn. Người có tri thức và khái niệm thực tiễn phong phú, đa dạng thường có năng lực tưởng tượng mạnh hơn người chỉ biết một mặt của tri thức. - Nỗ lực rèn luyện năng lực liên tưởng của mình, tức là khả năng sử dụng khái niệm để chuyển sang giải quyết những vấn đề khác tương tự. Không có năng lực liên tưởng rất mạnh thì không thể có năng lực tưởng tượng phong phú. - Vận dụng tư duy, can thiệp làm cho tưởng tượng hợp logic hơn và hợp với quy luật. - Tư duy giúp cho tưởng tượng ném bớt sự bay bổng, viễn vông và gắn thực tế hơn. . - Luôn luôn chịu khó suy nghĩ, tưởng tượng ra cái mới tốt hơn cái cũ là một yêu cầu không thể thiếu được với nhà sáng tạo. Phương pháp dạy Phương pháp học P truyền thụ P điều khiển P tự điều khiển P lĩnh hội PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC - Trí tưởng tượng và óc liên tưởng ở nhiều nhà sáng tạo rất mạnh, giúp họ thành công lớn 1.1.4.4. Năng lực phát hiện vấn đề Năng lực phát hiện vấn đề chính xác để giải quyết đúng theo quy luật khách quan đem lại kết quả cho họat động sáng tạo. Quy luật khách quan không dễ gì tìm ra, đòi hỏi phải quan sát mọi hiện tượng cần thiết, tìm tòi hiểu biết những sự thật khách quan. Để xác định được quy luật khách quan (về tự nhiên, về xã hội, vế con người). Phải chọn đúng đề tài (vấn đề) nghiên cứu. Cũng có nhiều nhà sáng tạo dù thông tin chưa đầy đủ đã giỏi suy đoán chọn đúng vấn đề giải quyết đem lại kết quả tốt. 1.2. Về phương pháp dạy học hóa học và tình hình dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay 1.2.1. Vài nét về phương pháp dạy học hóa học Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động có mục đích giữa thầy và trò trong đó có sự thống nhất của 2 quá trình (điều khiển của thầy và tự điều khiển của trò). Nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hóa học. Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hóa học (sơ đồ 1.2): Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học hoá học Như vậy PP dạy học hóa học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, với tư cách là 2 phân hệ độc lập, nhưng thường xuyên tương tác chặt chẽ với nhau tạo ra hệ toàn vẹn phương pháp dạy học hóa học. Chức năng của phương pháp dạy học hóa học: Phương pháp dạy có 2 chức năng tương tác và thống nhất với nhau là truyền thụ nội dung trí dục và điều khiển hoạt động học của HS. Phương pháp học có 2 chức năng tương tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân. Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hóa học: Phương pháp dạy học hóa học là hình chíếu độc đáo của phương pháp nhận thức hóa học trên mặt phẳng tâm lý học của học sinh. Nói cách khác, phương pháp nhận thức hóa học đã được chuyển hóa, xử lý sư phạm thành PP dạy học hóa học tức là sử dụng những biện pháp sư phạm làm cho HS dễ tiếp thu và sử dụng. Phương pháp dạy học hóa học là sự kết hợp giữa tư duy lý thuyết với thực nghiệm khoa học. Từ các định luật hóa học, các học thuyết và các tuyên đoán khoa học được vận dụng biện chứng với nhau để giải quyết những vần đề do môn học đặt ra. Từ đó phương pháp dạy học hóa học có những đặc trưng sau : Phương pháp nhận thức hóa học được phản ánh vào trong phương pháp dạy học hóa học. Từ đặt thù của môn học là môn khoa học thực nghiệm kết hợp với tư duy lý thuyết do đó phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm – trực quan (1). Ở lớp 8, 9 khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động tới những khái niệm trừu tượng của hóa học. (2). Các lớp 10, 11, 12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì HS có thể vận dụng những khái niệm như một công cụ để tư duy. Trong phương pháp dạy học hóa học việc sử dụng mối liên hệ nhân qủa giữa cấu tạo và tính chất như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học. Đối tượng của hóa học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion…. Chúng đều là những phân tử vi mô không thể quan sát được bằng mắt thường. Do đó chúng ta phải buộc dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm để lý giải một hiện tượng đó. Tóm lại, phương pháp dạy học hóa học chính là sự chuyển hóa của phương pháp nhận thức khoa học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học. 1.2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT Một thực tế đang tồn tại không ít trong các giờ học hiện nay là : HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan sát đồ dùng DH (tranh ảnh…), làm BT, và làm bài kiểm tra. Thỉnh thoảng GV biểu diễn thí nghiệm chứng minh và một số thí nghiệm thực hành. Trong các giờ học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, HS chưa được rèn luyện nhiều để giải quyết vấn đề. PPDH mà GV sử dụng chưa hướng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS. Do vậy HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều GV đã giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK. Trong dạy học GV chưa chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề từ thấp đến cao từ đơn giản đến phức tạp. Như vậy chưa phát huy được tính tích cực sáng tạo của HS. Trong các giờ học, HS ít được hoạt động, ít động não, không chủ động và tích cực lĩnh hội kiến thức. HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu hỏi và bài tập tổng hợp, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn. 1.3. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh 1.3.1. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT Luật giáo dục, 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS ”. Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình SGK phổ thông mà trọng tâm là PPDH . Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động sáng tạo. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp theo quan điểm DH hiện đại. PPDH phải thực hiện được các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục. PPDH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại trong dạy học: loại bỏ những cái lạc hậu những cái không khoa học trong PPDH hiện hành ; giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát triển những PPDH truyền thống dưới ánh sáng của các quan điểm các PP các lí thuyết hiện đại về tâm lý học, lý luận dạy học, cũng như dưới ảnh hưởng của cách mạng khoa học - kỹ thuật; bổ sung, xây dựng những cái mới trong PPDH; dự báo sự phát triển chiến lược của hệ thống các PPDH. PPDH phải có tính thực tiễn: phải là kết quả của sự khai thác, xử lý, khái quát hóa những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào thực tiễn DH và cải tạo thực tiễn đó. Như vậy, PPDH ngày nay phải có sự chọn lọc theo hướng tiếp thu cái hiện đại mà khi vận dụng PPDH vào trường phổ thông, cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn. 1.3.2. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tìm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác có tích cực và sáng tạo PPDH phải thể hiện được đặc trưng của môn hoá học và môn thực nghiệm. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan. Tăng cường vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống sản xuất luôn đổi mới. Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện pháp hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao. Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. 1.3.3. Sáng tạo ra những PPDH mới Sáng tạo ra những PPDH mới bằng cách : - Liên kết nhiều PPDH riêng lẽ thành tổ hợp các PPDH phức hợp. - Liên kết PPDH với các phương tiện DH hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính….) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời, chính xác. - Chuyển hóa PP khoa học thành PP đặc thù của môn học - Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các lọai hình trường và các môn học. 1.3.4. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường THPT * Vấn đáp tìm tòi PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS có thể tự lĩnh hội kiến thức. Có 3 PP vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh họa, vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic) ** Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Cấu trúc của PP này : Bước 1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức + Tạo tình huống có vấn đề. + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. + Phát biểu vấn đề cần giải thích. Bước 2. Giải quyết vấn đề + Đề xuất cách giải quyết. + Lập kế hoạch giải quyết. + Thực hiện kế hoạch. Bước 3 . Kết luận + Thảo luận kết quả và đánh giá. + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. + Phát biểu kết luận. + Đề xuất vấn đề mới. Trong DH đặt và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ. Mức độ 1: HS giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá Mức độ 2: HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá. Mức độ 3: HS phát hiện vấn đề nảy sinh, lựa chọn vấn đề và giải quyết. GV cùng HS đánh giá. Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề và giải quyết. HS tự đánh giá, có ý iến bổ sung của GV khi kết thúc *** Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ : Nhóm từ 4 đến 6 người Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo mhóm có thể như sau: a) Làm việc chung cả lớp - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. b) Làm việc theo nhóm: - Phân công trong nhóm. - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày làm việc theo nhóm. c) Tổng kết trước lớp: - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung. - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. **** Dạy học theo dự án DH theo dự án là một hình thức DH trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp gắn liền với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lập kế hoạch, tự thực hiện và đánh giá kết quả. Trong DH hóa học ở trường THPT tùy vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất, khả năng của giáo viên và đối tượng HS mà áp dụng PPDH cho phù hợp để đạt được chất lượng và hiệu quả. 1.4. Phương pháp học tập hóa học của học sinh 1.4.1. Tầm quan trọng của phương pháp học tập Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi năng lực của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết “ biết cách học” và biết “học suốt đời”. Chính vì vậy, trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta thì đổi mới PPDH có ý nghĩa rất to lớn không chỉ cho giáo dục nhà trường mà còn cho giáo dục xã hội. Điều cốt lỗi là mọi người phải biết cách tự học. 1.4.2. Vấn đề dạy cho học sinh phương pháp học tập 1.4.2.1. Mục đích Một giáo viên thực hiện các giờ lên lớp hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học bình thường HS được : - Hoạt động nhiều hơn. - Thực hành nhiều hơn. - Thảo luận nhiều hơn. - Suy nghĩ nhiều hơn. Đối với môn hóa học – môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí nghiệm đó là một lợi thế lớn để thực hiện các PP tích cực. Ví dụ: Có thể GV thông qua các thí nghiệm để HS tự xây dựng nội dung kiến thức (nghiên cứu các tính chất vật lý, hóa học của một chất, phải so sánh các thí nghiệm để tìm ra khả năng hoạt động của một số chất). 1.4.2.2. Hướng thực hiện Trên cơ sở hướng dẫn HS xác định mục tiêu học tập của mình là: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người. Muốn thế, mỗi GV cũng phải hiểu mà tìm cách xác định mục tiêu của các hoạt động, đó là: - Hình thành kiến thức kỹ năng. - Xây dựng thái độ niềm tin. - Kỹ năng tư duy, năng lực. - Xử lý tình huống giải quyết vấn đề. Thông qua các dạng hoạt động: - Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bản, điền tranh, lập bảng biểu. - Làm thí nghiệm, lý giải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi. - Giải bài toán nhận thức bài toán tình huống, bài toán các hiện tượng thí nghiệm, bài toán nhận biết…, nghiên cứu các điển hình. Suy cho cùng nhằm: - Quyết định hiệu quả học là những gì HS làm chứ không phải GV làm. - Hoạt động phải nhằm vào kỹ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm vào nội dung kiến thức. - Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau giờ học trên lớp. 1.4.2.3. Học cách thu thập thông tin và xử lý thông tin GV phải cần dạy cho HS cách thu thập thông tin và coi đây như là một hình thức dạy PP tự học HS. Muốn thu thập tốt các thông tin và xử lý mỗi HS cần: - Học cách đọc sách. - Học cách lập kế hoạch cá nhân. - Học cách nghe giảng và ghi bài trên lớp. - Học cách trình bài và diễn giải bằng lời những điều học được trước nhóm nhỏ hoặc trước tập thể lớp. - Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu. - Học cách làm thí nghiệm và thực nghiệm. - Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các bạn học. 1.5. Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học 1.5.1 Tầm quan trọng của việc sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học vào dạy học hóa học Môn hóa học là môn khoa học tự nhiên. Lý thuyết của nó tương đối trừu tượng, vì vậy việc sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học là hết sức cần thiết vì: 1. Phương tiện kỹ thuật dạy học là công cụ giúp người GV đạt được mục đích giờ dạy. 2. Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp thực hiện tính đặc thù bộ môn, phát triển kỹ năng quan sát vận dụng kỹ năng thực hành, phát triển năng lực nhận thức, tư duy, năng lực so sánh, khái quát hóa, tổng hợp hóa của học sinh. 3. Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp GV giới thiệu những phản ứng độc hại nguy hiểm, hỗ trợ GV trong việc hướng dẫn sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, những thao tác thực hành mẫu để HS có thể tự làm thí nghiệm. 4. Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp cho giờ dạy sinh động hơn, tăng tính tò mò, ham hiểu biết của HS, giúp HS hứng thú đối với môn học và kết quả cao hơn trong học tập. 5. Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp GV có thể kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức, độ chính xác cao, tiết kiệm thời gian. Trong thực tế việc khảo sát kết quả học tập của học sinh với nhiều phương pháp khác nhau đã cho thấy: nếu HS chỉ đọc thì kết quả nhớ 10%, nghe thì nhớ 20%, nhìn thì nhớ 30%, được làm thì nhớ 50% và sử dụng đa phương tiện sẽ đạt 90%. 1.5.2. Một số phương tiện dạy học hiện đại dùng trong dạy học hóa học Việc phân loại phương tiện dạy học có thể dựa theo tính chất, cấu tạo, mức độ phức tạp… Phân loại dựa theo tính chất được chia làm 2 nhóm : 1. Nhóm truyền tin: Gồm máy chiếu qua đầu, máy chiếu phim, máy ghi âm, máy dạy học, máy vi tính. 2. Nhóm mang tin: Gồm băng đĩa âm thanh, tranh bản đồ, mô hình, phương tiện đa chức năng… Dựa vào việc phân loại theo tính chất, ta có thể nêu ra một số phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại đang được sử dụng trong dạy học hóa học là: - Máy chiếu hắt (overhead) và bản trong. Bản trong được sử dụng để mang thông tin gồm những hình vẽ, sơ đồ, các thiết bị sản xuất hóa chất, các tranh vẽ minh họa, các sơ đồ tổng kết chương, mô tả quy trình tiến hành một thí nghiệm hoặc những bài tập để củng cố cuối bài hay cuối chương… - Máy chiếu đa năng cùng với máy vi tính có dùng các đĩa CD, DVD…GV có thể soạn bài trên powerpoint. Trong đó có kết hợp nhiều hình ảnh sinh động các thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các quy trình sản xuất, các mô hình…. Sau đó ghi vào đĩa CD, VCD, rồi dùng máy chiếu để truyền tải thông tin. - Các phần mềm dạy học: Hiện nay môn hóa học đã có những phần mềm dạy học, hỗ trợ người GV trong việc giảng dạy nhất là những phần lý thuyết khô khan, trừu tượng. Ví dụ: Về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, dạy các bài về sản xuất. Các phần mềm được chia ra các đĩa CD,VCD, nếu có máy chiếu đa năng thì ta sử dụng máy chiếu đa năng để chiếu, nếu không có ta có thể nối với tivi có màn hình lớn để HS quan sát. Trên đây là một số phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại dùng trong dạy học hóa học. Tuy nhiên muốn bài giảng thành công ngoài việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại còn phải biết kết hợp các phương tiện dạy học và phải tuân thủ theo đúng nguyên tắc: Đúng lúc, đúng chổ và đủ cường độ. 1.6. Thực trạng bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong khi dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Tiền Giang 1.6.1. Mục tiêu điều tra Để nắm rõ được thực trạng việc dạy và học hóa học ở trường THPT thì việc điều tra là biện pháp hữu hiệu để chúng ta nắm bắt được tình hình dạy học của GV và HS trên lớp để từ đó làm cơ sở cho việc rèn luyện bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. 1.6.2. Nội dung và phương pháp điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và học hóa học ở 4 trường: Bằng những phương pháp sau: 1. Tìm hiểu qua hiệu trưởng nhà trường để nắm được tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phương tiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trường. Tham khảo chất lượng HS năm học trước thông qua sổ sách và bài kiểm tra học kỳ trước. 2. Tìm hiểu và đàm thoại với các GV bộ môn hóa học để nắm được thực trạng học tập của HS và phương pháp giảng dạy của GV hóa học, nắm được thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng kiến thức kỹ năng của bài. 3. Tiếp xúc và trò chuyện với HS lớp 10 nâng cao, nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của HS để nắm được điều kiện học tập , tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của học sinh, đặc điểm tư duy và PP học tập hóa học của HS. 4. Ra một số bài kiểm tra nhằm phát hiện cái yếu, cái mạnh, trong tư duy hóa học của HS, đồng thời đánh giá sơ bộ đầu vào của HS. Chúng tôi đã phát phiếu điều tra cho 26 GV (thuộc 5 trường trong đó có 3 trường vùng sâu) dạy học hóa học của Tỉnh Tiền Giang để lấy ý kiến về việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong việc dạy học hóa học với các nội dung như sau: a. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập hóa học. b. Tình hình rèn luyện bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. c. Những biện pháp bồi dưỡng rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học. d. Các cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học. 1.6.3. Kết quả điều tra Kết quả điều tra thực trạng được thể hiện cụ thể qua bảng xử lý số liệu sau : Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng về biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học. Trả lời Đồng ý Đồng ý một phần Không đồng ý I. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập hóa học. GV % GV % GV % 1. Học sinh biết trả lời nhanh, chính xác những câu hỏi của giáo viên. 17 65.38 8 30.77 1 3.85 2. Học sinh biết tự tìm ra hướng giải quyết vấn đề 8 30.77 9 34.62 9 34.62 3. Học sinh biết sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh…để đưa ra kết luận chính xác 17 65.38 7 26.92 2 7.69 4. Học sinh biết diễn đạt linh hoạt một vấn đề, nêu được nhiều phương án giải quyết một vấn đề 9 34.62 15 57.69 2 7.69 5. Học sinh biết vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề từ thực tế cuộc sống. 12 46.15 13 50.00 1 3.85 6. Học sinh mạnh dạn đề xuất những cái mới, biết cách chỉ ra những hạn chế của cái cũ. 16 61.54 11 42.31 0 0.00 7. Học sinh biết sử dụng các phương tịên kĩ thuật hiện đại trong quá trình học tập. 11 42.31 11 42.31 4 15.38 8. Học sinh biết cách tự đánh giá công việc của bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện. 10 38.46 7 26.92 9 34.62 9. Học sinh biết thường xuyên liên tưởng – tưởng tượng nhằm tạo ra cái mới tốt hơn cái cũ. 17 65.38 7 26.92 2 7.69 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 KĐY ĐY1P ĐY Đồ thị 1.1: Đồ thị kết quả điều tra thực trạng về biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học. Đa phần các giáo viên đều đồng ý đó là những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS, nhưng mức độ ở một số biểu hiện của năng lực sáng tạo ở HS vùng sâu thấp hơn ở thành thị. Bảng 1.2: Kết quả điều tra thực trạng về mức độ bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học. Trả lời Thường xuyên Đôi khi Không bồi dưỡng II. Mức độ bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh GV % GV % GV % Giáo viên có chú trọng bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. 16 61.54 10 38.46 0 0.00 Qua việc điều tra cho thấy rằng có đến 61,54% GV có những nỗ lực đáng kể trong việc nâng cao chất lượng DH, thường xuyên chú ý đến yêu cầu bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, còn 38,46% GV đôi khi mới chú ý đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Một số GV trong giờ học bài mới, thường chỉ đặt những câu hỏi có tính dẫn dắt, gợi mở kiến thức, ít khi đặt những câu hỏi liên hệ giữa chất này với chất khác hoặc mối liên hệ giữa kiến thức đã học với thực tế đời sống làm cho môn hóa học xa rời thực tế đời sống và sản xuất. Trong giờ luyện tập hay ôn tập tổng kết nhiều khi GV chỉ ôn lại kiến thức cũ theo SGK không có những câu hỏi mở hay cho những BT có nhiều phương án trả lời, chỉ giải BT theo phương án đã định sẵn, ít khi khuyến khích HS nêu nhiều cách giải từ đó rút ra cách giải hay nhất. Thậm chí một số GV còn áp đặt cách giải đối với HS của mình. Vì thế HS thường chỉ xem xét vấn đề theo một con đường nhất định không chịu đào sâu suy nghĩ. Nghiệp vụ sư phạm đặt biệt là kỹ năng thí nghiệm và hướng dẫn thí nghiệm, kỹ năng sử dụng các phương tiện DH hiện đại như máy chiếu , máy vi tính… còn lúng túng chưa thành thạo. Việc sử dụng các PPDH tích cực còn hạn chế. Việc dạy của GV còn nhiều tồn tại nên tạo cho HS phương pháp học tập thụ động, chỉ cần học thuộc những gì thầy cô cho ghi chép, không chịu suy luận, động não. Do vậy, khi gặp phải những tình huống mới, những bài tập đòi hỏi phải có tư duy sáng tạo thì HS lúng túng không trả lời được. Để khắc phục được tình trạng trên thì ngay từ bây giờ người GV phải điều chỉnh lại PPDH của mình sao cho có hiệu quả nhằm bồi dưỡng và phát huy được tính tích cực độc lập sáng tạo và hình thành cho HS phương pháp học tập để đáp ứng được nhu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Bảng 1.3: Kết quả điều tra thực trạng về các cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học. Trả lời Thường xuyên Không thường xuyên Không làm III. Các cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học GV % GV % GV % 1.Kết hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau như:viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan. 21 80.77 5 19.23 0 0.00 2. Sử dụng câu hỏi suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn. 18 69.23 8 30.77 0 0.00 3.Kiểm tra tính linh hoạt, tính tháo vát trong thực hành, thực nghiệm. 11 42.31 15 57.69 0 0.00 4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập mang tính sáng tạo, thực hiện cách giải ngắn nhất, hay nhất. 15 57.69 11 42.31 0 0.00 5.Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ. 15 57.69 11 42.31 0 0.00 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 2 3 4 5 KL KTX TX Đồ thị 1.2: Đồ thị kết quả điều tra thực trạng về các cách kiểm tra năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học. GV cần phải rèn luyện tính linh hoạt, tính tháo vát trong thực hành, thực nghiệm cho HS, có như thế mới đáp ứng được vai trò là người chủ tương lai của đất nước. Bảng 1.4. Các biện pháp GV đã sử dụng để rèn năng lực sáng tạo cho HS IV. Thầy cô đã sử dụng biện pháp nào để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ? Hầu hết GV đều cảm thấy lúng túng khi hỏi về vấn đề này. Họ không đưa ra các biện pháp cụ thể .Tuy nhiên, GV cũng đã tra lời được rằng : xây dựng tình huống có vấn đề để phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh. Đây cũng chính là lí do mà chúng tôi nghiên cứu đề tài về PPDH này. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Năng lực sáng tạo của HS, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm tra đánh giá. 2. Về PPDH hóa học và tình hình DHHH ở trường THPT hiện nay. 3. Các xu hướng đổi mới PPDH hiện nay nhằm phát huy tính sáng tạo của HS. 4. PP học tập hóa học của HS. 5. Sử dụng các PTKT hiện đại trong DH. 6. Thực trạng bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong khi dạy và học hóa học ở một số trường THPT Tỉnh Tiền Giang. Đã đề cập mục tiêu của việc điều tra, nội dung điều tra và một số kết quả điều tra bước đầu. Những vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS khi dạy học hóa học ở trường THPT Tỉnh Tiền Giang. Chương 2 : BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC 10 Ở TRƯỜNG THPT TỈNH TIỀN GIANG 2.1. Một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh Xã hội chúng ta đang rất cần những con người có năng lực giải quyết những vấn đề gặp phải trong cuộc sống một cách nhanh chóng và hiệu quả, do đó mục tiêu của giáo dục ở các cấp bậc học là tập trung hơn nữa vào việc hình thành các năng lực : Năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng cho HS và SV. Do đó ngoài những kiến thức, kỹ năng cơ bản mà HS cần đạt được, cần chú ý nhiều hơn nữa tới việc hình thành các kỹ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu trong học tập hóa học như : quan sát, phân lọai ghi chép thông tin, đề ra giả thuyết khoa học, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm hóa học từ đơn giản đến phức tạp… để HS tự phát hiện và giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề có liên quan đến hóa học. Quá trình dạy học không chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS nhận thức được một số kiến thức kỹ năng cụ thể, mà phải bằng cách dạy nào để các em phát huy tính sáng tạo và nhân cách của người lao động mới đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Như vậy, nhiệm vụ của người GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức cho HS mà còn phải bồi dưỡng, rèn luyện năng lực sáng tạo ngay từ khi còn học ở phổ thông để tạo ra một thế hệ tương lai có đầy đủ phẩm chất trí tuệ sáng tạo, có khả năng thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh. 2.1.1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của học sinh . Hóa học là môn khoa học thực nghiệm dựa trên cơ sở của lý thuyết. Lý thuyết và thực nghiệm bổ sung cho nhau nhưng trong đó lý thuyết có vai trò chủ đạo, lý thuyết giúp cho HS có một cơ sở lý luận để vận dụng vào nghiên cứu thực nghiệm, dùng thực nghiệm kiểm chứng lý thuyết. Việc nghiên cứu các vấn đề lý thuyết cơ bản của chương trình là một khó khăn rất lớn, khi hình thành những khái niệm mới và khó, cần lựa chọn logic nội dung hợp lý, lập luận chặt chẽ, tập trung vào nội dung cốt lõi. Chẳng hạn khi nghiên cứu : về ảnh hưởng của nhiệt độ đến cấu tạo và tính chất vật lý của lưu hùynh thì HS khó có thể nhận thức hết được trực tiếp bằng giác quan, vì thế người GV phải kết hợp với thí nghiệm, phần mềm mô phỏng, sử dụng các PPDH trực quan để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS, GV còn phải thiết kế, tổ chức, điều khiển các họat động của HS để đạt được mục tiêu cụ thể ở mỗi bài, chương, phần học cụ thể. Hoạt động của GV là : - Thiết kế giáo án - Tổ chức các hoạt động trên lớp. - Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS. - Tạo điều kiện để cho mọi HS phát huy tính tích cực sáng tạo theo khả năng của mình. Quan tâm hướng dẫn phương pháp học tập môn hóa học đặc biệt là tự học. - Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan trong khi giảng dạy. - Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức của mình để giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống, sản xuất. - Tạo điều kiện tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong việc đạt mục tiêu dạy học và điều chỉnh hoạt động học. 2.1.2. Tạo động cơ hứng thú thông qua các tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ tính tự lực sáng tạo của HS Từ lâu các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò hứng thú nhận thức trong quá trình học tập. ACômenky xem tạo hứng thú là một trong những con đường chủ yếu “ làm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui ”. K.Đ.Usinski xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu quả. Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS. Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh, khái quát hóa các hiện tượng thì các em hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt. Có hứng thú thì mới có tính tích cực, tính sáng tạo. Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa động cơ húng thú đến tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của HS. ĐỘNG CƠ TÍCH CỰC TỰ GIÁC HỨNG THÚ SÁNG TẠO ĐỘC LẬP Kinh nghiệm thực tiễn dạy học và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS cần có các điều kiện sau đây : 2.1.2.1 Giáo viên tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, đưa ra những giả thuyết, ý kiến trái ngược làm cho HS phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của mình [37] Người GV có thể xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa HS vào trạng thái hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình để giải quyết vấn đề. Đối với hóa học người ta thường xây dựng một số kiểu tình huống sau : Tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả. a. Tình huống nghịch lý và bế tắc : GV đưa ra tình huống như vô lý, trái khoáy không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung. Tình huống bế tắc là một vấn đề thoạt tiên ta không thể giải thích nổi lý thuyết đã biết. Ví dụ : khi dạy bài axitsunfuric (ở lớp 10) GV tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit sunfuric đặc nóng. Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan : Axit tác dụng với kim loại đứng trước hidro trong dãy hoạt động hóa học và giải phóng khí hidro. Bước 2 : Làm xuất hiện mâu thuẫn bằng cách tiến hành thí nghiệm : cho đồng tác dụng với H2SO4 đặc. HS sẽ dự đoán phản ứng này không xảy ra bởi vì Cu đứng sau H trong dãy hoạt động hóa học của kim loại. Tuy nhiên khi tiến hành thí nghiệm vẫn thấy phản ứng xảy ra và có hiện tượng cụ thể là : dung dịch trong ống nghiệm chuyển thành màu xanh và có khí thoát ra. Điều này làm ngạc nhiên HS, kích thích trí tò mò, HS tự động suy nghĩ tháo gỡ bế tắc này. Bước 3 : Phát biểu vấn đề : H2SO4 đặc tác dụng với cả Cu làm kim loại đứng sau H trong dãy hoạt động hóa học của kim loại. Nguyên nhân không phù hợp với điều đã biết là ở đâu? Axít H2SO4 đặc ngoài tính axít còn tính chất gì mới ? b. Tình huống lựa chọn : GV cho HS lựa chọn trong những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Ví dụ : Cho các chất sau đây : Cl2, SO2, SO3, CO2. Chất nào có khả năng làm mất màu dung dịch brom? A. Cl2 B. SO2 C. CO2 D. SO3 Từ kiến thức đã học thì HS có thể trả lời nhanh là đáp án B đúng. Vì dung dịch Brom có tính oxi hóa và chỉ có SO2 thể hiện tính khử nên phản ứng xảy ra được và làm mất màu dung dịch Brom. c. Tình huống nhân quả : Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm con đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “ tại sao ”. Ví dụ : Khi học bài lưu huỳnh (lớp 10) GV có thể đưa ra câu hỏi : giải thích tại sao lưu huỳnh trơ về mặt hóa học ở nhiệt độ thường, nhưng khi đun nóng tỏ ra khá hoạt động? HS : Vận dụng kiến thức về cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của lưu huỳnh để giải thích : Ở điều kiện thường lưu huỳnh có cấu tạo dạng vòng S8, bền. Khi đun nóng vòng S8 bị đức gãy tạo thành lưu huỳnh nguyên tử hoạt động. Ví dụ : Khi học bài : Các hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh GV tạo tình huống nhân quả bằng cách đưa ra câu hỏi : Giải thích tại sao SO2 là nguyên nhân gây ra mưa axít ?. HS vận dụng kiến thức đã học để giải thích hiện tượng tự nhiên : Do SO2 tác dụng với nước mưa tạo axít làm cho nước mưa có tính axít. Do đó, SO2 là nguyên nhân gây ra mưa axít. 2.1.2.2. Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển của học sinh Tâm lý học hiện đại đã chỉ ra rằng : nhờ có hoạt động và trong hoạt động mà năng lực của con người được phát triển và hoàn thiện hơn. HS sẽ chiếm lĩnh kiến thức một cách chắc chắn, tư duy của họ sẽ được phát triển nếu họ tích cực, tự lực hoạt động nhận thức trong học tập. Để tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh họat động có kết quả trong học tập thì người GV phải làm tốt các việc sau : i. Nắm vững nội dung môn học. ii. Am hiểu HS. iii. Áp dụng cách dạy nào sao cho vừa sức HS và có tác dụng kích thích hoạt động học. 2.1.2.3. Tạo bầu không khí có lợi cho lớp học làm cho HS hào hứng, mong đợi đến giờ học Muốn thế người GV phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò và trò bằng cách tổ chức và điều khiển một cách hợp lý các hành động của từng cá nhân với tập thể học sinh. Ví dụ : Sau khi các em HS lớp 10 học xong bài Oxi – Ozon trong chương oxi GV có thể thiết kế một vở kịch xung quanh chủ đề bảo vệ môi trường là “ hiệu ứng nhà kính, hiện tượng nóng lên toàn cầu, lỗ thủng tầng ozon ”. + Một em đóng vai hiệu ứng nhà kính. + Một em đóng vai tầng ozon. + Em thứ ba đại diện cho con người. Sau khi thảo luận, phân tích, HS có thể nhập vai của mình để vẽ lên bức tranh về HƯNK (hiệu ứng nhà kính) và lỗ thủng tầng ozon sẽ gây hậu quả nặng nề cho con người, nếu con người không có biện pháp ngăn chặn kịp thời. Từ đó xác định rõ trách nhiệm của từng cá nhân, của các cấp quản lý nhà nước, các cấp quản lý chuyên môn có một biện pháp cụ thể để bảo vệ môi trường. + Hiệu ứng nhà kính và tầng ozon do 2 HS đảm nhiệm tự giới thiệu về mình: * Tầng ozon : Tôi được mọi người đặt cho tên gọi là tầng ozon. Tôi nằm cách Trái Đất 20-30km và dày 3km. Nhiệm vụ của tôi là che chắn tia tử ngoại lọt vào Trái Đất và hấp thụ nhiệt mặt trời góp phần giữ cho trái đất ấm lên. Do tác động nhiều mặt của con người, tôi đã bị “thủng” vài ba “lỗ”. Qua “lỗ” đó, tia tử ngoại lọt xuống Trái Đất gây ra một số bệnh hiểm nghèo cho con người như ung thư da, các bệnh về mắt, làm giảm sức đề kháng của con người, giảm năng suất cây trồng phá vỡ cân bằng sinh thái. * HƯNK : HƯNK là tôi, hịên nay mọi người đều nhắc nhở đến tôi như một tên tội phạm. Nhưng mặt tích cực của tôi họ đâu có biết, chính tôi đã giữ nhiệt sưởi ấm cho Trái Đất (150C), nếu không có tôi thì trái đất đã bị lạnh cóng rồi (-180C). Chỉ biết hiện nay họ cứ đổ tại tôi làm Trái Đất nóng lên, băng ở hai cực sẽ tan và gây lụt lội nhiều nơi trên thế giới. Họ đâu có biết trong HƯNK, khí CO2 đóng vai trò chủ yếu, khi nồng độ CO2 tăng nó sẽ giữ nhiệt làm TĐ nóng lên. Vậy CO2 từ đâu bay lên ? - Do con người đốt than, dầu, củi trong hoạt động hằng ngày. - Do khí thải của các nhà máy, các phương tiện giao thông đã làm nồng độ CO2 tăng lên từ 275 ppm lên đến 355 ppm. Do CO2 tăng làm cho TĐ nóng lên. Khi nhiệt độ tăng từ 1,2 – 1,50C thì 30 triệu km3 băng ở hai cực tan ra làm mực nước biển dâng cao 20cm tạo ra ngập lụt ở các nước Hà Lan, Inđônêxia, Ai Cập... + HS thứ ba đại diện cho con người phải công nhận chính họ đã gây ra hai vấn đề trên. Như vậy, qua việc dạy học môn hóa học, đã làm cho HS yêu thích môn học hơn, tăng hứng thú học tập và nổ lực sáng tạo hơn. 2.1.3. Rèn cho học sinh các phương pháp tư duy hiệu quả Dạy học hóa học phải làm phát triển ở HS những năng lực nhận thức như tri giác, biểu tượng, trí nhớ tư duy, hứng thú nhận thức, khả năng sáng tạo….Hóa học là một khoa học thực nghiệm và lý thuyết nên có rất nhiều khả năng phát triển năng lực nhận thức cho HS. Để phát triển năng lực nhận thức trong dạy học hóa học cần rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy quan trọng sau : Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và phương pháp hình thành những phán đoán mới : Suy lí quy nạp và suy lý diễn dịch và suy lý tương tự. 2.1.3.1. Phân tích và tổng hợp a. Phân tích : Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định. b. Tổng hợp : Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu được một sự vật nguyên vẹn mới. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của sự vật. Ví dụ : Việc nghiên cứu từng nguyên tố O, S được bắt đầu từ việc nghiên cứu nhóm O, S (phân tích) và ngược lại. 2.1.3.2. So sánh Là xác định sự khác nhau và giống nhau của sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh không chỉ giúp tìm ra dấu hiệu bản chất (giống nhau và khác nhau) của sự vật, hiện tượng mà còn tìm ra những dấu hiệu không bản chất thứ yếu của chúng. Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài bằng quan sát trực tiếp, nhưng cũng có thể so sánh những yếu tố bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy. Ví dụ : Khi dạy học bài axit H2SO4 ta có thể so sánh với axit HCl đã học trước đó. Khi dạy nhóm Oxi – Lưu huỳnh ta có thể so sánh với nhóm Halogen đã học trước đó. 2.1.3.3. Khái quát hóa Là thao tác tư duy tách những thuộc tính chung, các mối quan hệ chung thuộc bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc. Khái quát hóa được thực hiện nhờ trù tượng hóa, nghĩa là tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi sự vật hiện tượng riêng lẽ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất của sự vật. Có 3 mức độ khái quát hóa : + Khái quát hóa cảm tính : diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng. + Khái quát hóa hình tượng khái niệm : Là sự khái quát cả những cái bản chất và chung lẫn những cái không bản chất dưới dạng hình tượng hay biểu tượng trực quan. + Khái quát hóa khái niệm (khái quát hóa khoa học) : Là sự khái quát hóa những dấu hiệu những mối liên hệ chung và bản chất được trù tượng hóa và tách khỏi các dấu hiệu và các mối liên hệ không bản chất. Đó là sự tư duy bằng khái niệm, định luật, quy tắc. 2.1.3.4. Suy lý quy nạp Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẽ để đi tới kết luận chung, tổng hợp về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Sự nhận thức đi từ cái riêng tới cái chung. Phép quy nạp có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học vì nhờ nó mà kiến thức được nâng cao và mở rộng. Điều cần thiết cho mỗi phép quy nạp là sự tri giác cảm tính (quan sát, thí nghiệm) những tính chất và tương quan của tính chất. Không chỉ quan sát một số ít sự kiện tùy tiện rồi rút ra kết luận khái quát mà cần kiểm tra lại. Những số liệu của thực nghiệm được phân tích mô tả so sánh và trên cơ sở đó đi đến kết luận chung. Ví dụ : Các nguyên tố trong nhóm oxi - lưu hùynh có tính chất hóa học tương tự nhau là do nguyên tử của chúng có 2e hóa trị. 2.1.3.5. Suy lý diễn dịch hay phép suy diễn Phép suy diễn là cách phán đóan đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất .Trong dạy học hóa học phép suy diễn rút ngắn thời gian học tập và phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh. Ví dụ : khi nghiên cứu các nguyên tố nhóm oxi - lưu huỳnh chúng ta chỉ nghiên cứu kĩ các nguyên tố oxi và lưu huỳnh còn các nguyên tố khác như Selen, Telu chỉ nghiên cứu sơ lược vì suy ra chúng có tính chất tương tự như oxi, lưu huỳnh. Khi sử dụng phép suy diễn trong dạy học hóa học cần tiến hành theo các bước sau đây : - Nêu định luật, nguyên tắc, quy tắc hay khái niệm chung. - Nêu ví dụ để thấy rằng từ định luật, nguyên tắc, quy tắc hay khái niệm chung đó có thể giải thích những trường hợp đơn nhất, riêng lẽ như thế nào. - Cho bài tập hoặc một số ví dụ khác nhau dể HS tự lực vận dụng phép suy diễn. - Trình bày cho HS thấy, nhờ vào phép suy diễn các nhà hóa học đã đi tới những phát minh như thế nào. 2.1.3.6. Loại suy Là hình thức tư duy đi từ hình thức riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của hai vật thể hay hiện tượng về một dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giống nhau của chúng cả về những dấu hiệu khác nữa . Kết luận đi tới được bằng phép loại suy bao giờ cũng gần đúng, có tính chất giả thuyết, nhất thiết phải kiểm tra kết luận đó bằng thực nghiệm hay thực tiễn. Trong dạy học hóa học phương pháp loại suy có ý nghĩa rất to lớn. Do thời gian học tập có hạn, không thể nghiên cứu mọi chất, mọi trường hợp mà chỉ nghiên cứu một số trường hợp điển hình mà chương trình đã lựa chọn, nhưng nhờ phương pháp loại suy ta có thể dẫn HS đi đến những kết luận xác thực về những trường hợp không có địều kiện nghiên cứu. Muốn vận dụng đúng đắn phương pháp loại suy cần chú ý đến các điều kiện : - Hiểu nhiều và sâu những tính chất bản chất, chủ yếu nhất của 2 chất hay hiện tượng đem so sánh thì loại suy sẽ càng đúng đắn. - Cần nắm vững cái gì là bản chất nhất, chủ yếu nhất thì loại suy càng có hiệu quả. - Cần biết cả những điểm giống nhau và những điểm khác nhau giữa hai đối tượng đem so sánh. 2.1.4. Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh. Không có PPDH nào là vạn năng, là tối ưu để có thể chỉ sử dụng một phương pháp đó trong dạy học. Mỗi PPDH đều có những ưu điểm và hạn chế. Cho nên nhất thiết phải phối hợp nhiều PPDH thì mới đạt kết quả tốt. Tuy nhiên, vấn đề sử dụng các PPDH đó như thế nào để đạt hiệu quả cao tùy thuộc vào nghệ thuật của người GV. PPDH phức hợp là PP được tạo nên bằng sự phối hợp biện chứng một số phương pháp dạy học riêng lẽ nhằm tạo hiệu ứng tích hợp, cộng hưởng các mặt tích cực của hệ thống các PPDH khác nhau nhằm nâng cao chất lượng, khả năng chiếm lĩnh kiến thức của HS lên nhiều lần. Một số biện pháp phối hợp : - Biện pháp chung tác động đến mối liên hệ chặt chẽ giữa các thành tố trong quá trình dạy học : mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và các điều kiện khác. - Biện pháp riêng : Tác động đến một số các PPDH phức hợp đã chọn. - Một trong những biện pháp cải tiến PPDH phức hợp theo hướng hoạt động hóa người học là phải nắm vững đặc điểm riêng của từng loại nội dung kiến thức mới cần truyền thụ, phát hiện kiến thức mới, phát hiện kiến thức mấu chốt của từng bài mà sử dụng phối hợp, hợp lý các PPDH với nhau thành tổ hợp PPDH phức hợp cụ thể để giúp HS dễ hiểu, hiểu sâu, nhớ lâu và tiếp thu kiến thức một cách chắc chắn, đồng thời dạy cho HS PP tự học, tự nghiên cứu và đặc biệt là vận dụng có phê phán. Đây là biện pháp rất quan trọng để nâng cao chất lượng quá trình DH nhằm rèn luyện cho HS bước đầu có kỹ năng tư duy khoa học, có khả năng sáng tạo giải quyết những vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn cuộc sống hằng ngày. Ví dụ : Đối với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới môn hóa học THPT, để có thể lựa chọn hệ thống các PPDH phức hợp được nhanh chóng, cần phân thành hai loại bài với các dạng kiến thức khác nhau : - Hệ thống khái niệm HH cơ bản, học thuyết, dịnh luật HH, định luật bảo toàn khối lượng… Biện pháp dạy các loại bài này rất đa dạng có thể sử dụng các phương tiện hiện đại như phương tiện nghe nhìn trong thời gian ngắn để tìm tòi khám phá kiến thức và đồng thời phối hợp PP nêu vấn đề đàm thoại … Nhưng dù bằng cách nào cũng nên mô hình hóa những lý thuyết trừu tượng và vận dụng. - Một số chất vô cơ và hữu cơ quan trọng gần gũi với cuộc sống và sản xuất : Oxi, lưu huỳnh, axit sunfuric…. Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học loại bài này là phát triển tư duy bằng cách biết cấu tạo có thể suy luận, dự đoán ra tính chất rồi dùng thực nghiệm kiểm chứng lại giả thuyết. Loại bài này thuận lợi cho việc áp dụng nghiên cứu khoa học, ngoài ra còn sử dụng kết hợp với các PP khác. Vấn đề quan trọng ở đây là học chất nào cố gắng có chất đó làm thí nghiệm và giới thiệu ứng dụng của nó cho HS nắm được để gắn kiến thức đã học với thực tế. Tóm lại, nếu nắm vững các biện pháp tổ hợp các phương pháp dạy học phức hợp và biết sử dụng hợp lý cho các loại bài truyền thụ kiến thức mới trong môn hóa học ở trường THPT sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học theo yêu cầu đổi mới của PPDH hiện nay. Tuy nhiên, việc tổ chức thực hiện PPDH phức hợp sẽ gặp nhiều khó khăn nếu GV không nắm vững hệ thống các PPDH và không cân đối thời gian phù hợp với từng loại kiến thức sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS. 2.1.5. Sử dụng bài tập hóa học như một phương tiện hiệu quả để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Trong DH hóa học, một trong những hoạt động làm phát triển tư duy cho học sinh là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, người GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực độc lập sáng tạo được phát triển, HS có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở : - Năng lực phát hiện vấn đề mới. - Tìm ra hướng mới. - Tạo kết quả học tập mới. Để có được những kết quả trên người GV cần ý thức được mục đích giải bài tập hóa học, không chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS. Bài tập hóa học phải phong phú và đa dạng, để giải bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa…qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân. Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng cao khả năng hiểu biết thế giới của bản thân. Từ đó góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho mình. Ví dụ : Bài tập sau đây có thể được giải theo nhiều cách nhằm phát triển tư duy sáng tạo và rèn trí thông minh cho HS : Bài tập : Hòa tan hòan tòan 2,81g hỗn hợp gồm Fe2O3, MgO, ZnO trong 500 ml H2SO4 0,1M (vừa đủ). Sau phản ứng, hỗn hợp muối sunfat khan thu được khi cô cạn dung dịch có khối lượng là (Cho H=1, O=16, Mg=24, S=32, Fe=56, Zn=65) : a. 4,81g b. 5,81g c. 3,81g d. 6,81g Giải : * Cách giải thông thường : HS dựa vào PTHH để giải, cách này HS sẽ bị bế tắc vì cảm thấy không đủ dữ kiện để giải. * Cách giải nhanh : Cách 1 : Nhận thấy : H2SO4  H2O 0,05 0,05  2- 2- 4O SO n =n =0,05mol Áp dụng định luật BTKL :  m = 2,81 + 98.0,05 – 18.0,05 =6,81g. Chọn d. Cách 2 : Fe2O3  Fe2(SO4)3 MgO  MgSO4 ZnO  ZnSO4  2- 2- 4O SO n =n =0,05mol mmuối = 2- 4 kl SO m + m = (2,81-0,05.16) + 0,05.96 = 6,81 g 2.1.6 Chia học sinh thành nhóm nhỏ cùng thảo luận Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong hóa học được thực hiện khi [2]: - Nhóm HS nghiên cứu thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất. - Thảo luận để tìm ra lời giải, một nhận xét một kết luận nào đó. - Cùng thực hiện một nhiệm vụ do GV giao phó. Để phát huy tính tích cực của hợp tác nhóm cần đảm bảo một số yêu cầu sau : - Phân công nhóm thường xuyên và nhóm cơ động : Để duy trì hoạt động nhóm có thể phân công thường xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn ghép lại … có thể thay đổi nhóm khi có những công việc cần thiết gọi là nhóm cơ động, không ổn định. - Nhóm HS phân công trách nhiệm trong nhóm để thực hiện một nhiệm vụ nhất định, như nhóm trưởng, thư ký… sự phân công này cần có sự thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò cá nhân. - Nhóm trưởng có nhiệm vụ phân công trách nhiệm và yêu cầu mỗi thành viên thực hiện đúng trách nhiệm của mình. - GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi để giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng. Ví dụ : Khi dạy bài một số hợp chất chứa oxi của lưu huỳnh (phần H2SO4) GV cho HS nghiên cứu thí nghiệm để rút ra tính chất của axit sunfuaric như sau : Nhóm 1 : Nghiên cứu phản ứng Cu + H2SO4 loãng. Nhóm 2 : Nghiên cứu phản ứng Cu + H2SO4 đặc, nóng. Nhóm 3 : Nghiên cứu phản ứng S + H2SO4 đặc. Nhóm 4 : Nghiên cứu phản ứng H2SO4(đặc) + đường saccarozơ. Họat động của nhóm (ví dụ như nhóm 2) có thể là : Các thành viên Nhiệm vụ Nhóm trưởng Phân công, điều khiển. Thư kí Ghi chép kết quả báo cáo của các thành viên. Các thành viên Quan sát phản ứng của H2SO4 và Cu Thành viên 1 Cho Cu vào dung dịch H2SO4 đặc nguội. Các thành viên Quan sát, nhận xét hiện tượng. Thành viên 2 Cho Cu vào dung dịch H2SO4 đặc và đun nóng. Các thành viên Quan sát, mô tả hiện tượng xảy ra. Giải thích và rút ra kết luận. Nhóm trưởng Chỉ đạo thảo luận. Rút ra kết luận chung. Báo cáo kết quả của nhóm. 2.1.7. Cho HS làm các bài tập lớn, tập cho HS nghiên cứu khoa học Nghiên cứu khoa học là hoạt động sáng tạo. Cho nên GV cần khuyến khích HS tập làm nhà khoa học thông qua các bài tập lớn hay các đề tài nhỏ. Qua việc làm này giúp cho HS chủ động làm việc có mục đích, tạo động cơ hứng thú học tập, phát huy được tính sáng tạo ở người học. Ví dụ : Sau khi học bài các oxit của lưu huỳnh (hay các hợp chất chứa oxi của lưu huỳnh, lớp 10). GV có thể cho HS làm đề tài mưa axít và những chất gây ô nhiễm. Các nhiệm vụ cần làm : 1. Hãy nói những hiểu biết về sự tạo thành mưa axít và nguyên nhân phát sinh của nó?. 2. Hãy viết phương trình hóa học tạo ra trong quá trình mưa axít. Chất tạo ra sao phản ứng có đặc tính gì? 3. Thu thập số liệu về những thiệt hại của mưa axít đến nhà cửa, sức khỏe, rừng, mùa màng. Thu thập số liệu khí thảy SO2, NO2, CO của một số nhà máy ở nước ta. 4. Thu thập những bức tranh ảnh cho thấy khói nhà máy tuôn vào bầu trời. 5. Biện pháp khắc phục hiện tượng mưa axít và giảm thiểu những chất gây ô nhiễm. Qua việc tập cho HS làm các đề tài nhỏ giúp phát triển ở HS : - Các kỹ năng điều tra bao gồm quan sát, tập hợp mẫu, tập hợp thông tin từ các nguồn khác nhau để rút ra kết luận. - Từ những thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho những điều học trong lý thuyết. - Tăng cường năng lực tham gia hoạt động cá nhân, tập thể. - Tạo thói quen suy nghĩ độc lập sáng tạo và tính kiên nhẫn trong quá trình thực hiện đề tài. 2.1.8. Kiểm tra đánh giá động viên kịp thời và đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của học sinh Để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh cần chú ý các yêu cầu sau : - Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững khái niệm hóa học cơ bản. - Chú trọng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn coi đó là thể hiện của sự phát triển tiềm lực trí tuệ của học sinh. - Tăng yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hóa học về năng lực tự học, óc sáng kiến, dám đổi mới của HS. Để thực hiện được các yêu cầu trên cần sử dụng các biện pháp sau : - Đa dạng hóa nội dung, hình thức câu hỏi và bài tập dùng để kiểm tra, dùng phối hợp nhiều loại bài tập : Trắc nghiệm khách quan và tự luận, BT lí thuyết định tính và định lượng, BT thực nghiệm … - Chú ý hơn đến việc đánh giá trình độ tư duy, kỹ năng, năng lực thực hành, năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc khoa học như điều tra, tra cứu, báo cáo kết quả… - Dùng các PP khác nhau trong đánh giá HS tự đánh gía và đánh giá lẫn nhau, kiểm tra viết, vấn đáp…. 2.2. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh khi truyền thụ kiến thức mới chương Oxi – lưu huỳnh 2.2.1. Một số lưu ý đối với bài truyền thụ kiến thức mới để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh Trong quá trình xây dựng kiến thức mới người GV nên chú ý chỉ ra những khía cạnh có thể vận dụng sáng tạo cho HS bằng cách đặt ra những câu hỏi, bài tập theo một số hướng sau : - Từ những phản ứng của chất đang học suy ra phản ứng của những chất chất cùng lọai không được học. - Từ những hiện tượng hóa học đang biết liên hệ với các hiện tượng tự nhiên trong đời sống. - Vận dụng những kiến thức đang học để giải thích những hiện tượng liên quan trong đời sống hằng ngày. - Từ những tính chất của chất vừa học dự đóan ứng dụng của chất đó. - Kết hợp các thao tác tư duy để lựa chọn ra phương án trả lời tối ưu nhất. - Câu hỏi và bài tập có ẩn ý cho HS phát hiện ra ẩn ý. 2.2.2. Một số câu hỏi và bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh chương oxi lưu huỳnh (dùng khi truyền thụ kiến thức mới)  Dạy bài khái quát về nhóm oxi có thể sử dụng bài tập: Viết cấu hình e và sự phân bố e trong các ô lượng tử của nguyên tử các nguyên tố nhóm oxi (ở trang thái cơ bản và trạng thái kích thích) và dựa vào bảng độ âm điện hãy nêu những điểm giống nhau và khác nhau về : - Cấu tạo lớp vỏ e. - Khả năng nhận e. - Khả năng liên kết của S, Se, Te với các nguyên tố có độ âm điện lớn hơn và dự đoán các số oxi hóa có thể có của chúng. * Hướng dẫn giải : + Giống nhau : - Đều có 6e ở lớp ngòai cùng trong đó có 2e độc thân - Có khả năng nhận thêm 2e, các nguyên tố nhóm oxi có tính oxi hóa và có thể tạo nên những hợp chất trong đó chúng có số oxi hóa -2. + Khác nhau : - Nguyên tố O không có phân lớp d, độ âm điện của nó (3,5) chỉ bé hơn F nên có số oxi hóa -2 trong hầu hết các hợp chất (trừ OF2 và các peoxit) . - Nguyên tử S, Se, Te có phân lớp d còn trống. Khi kích thích có khả năng đưa 4e hoặc 6e độc thân tham gia liên kết với nguyên tố có độ âm điện lớn hơn vì vậy chúng thể hiện số oxi hóa + 4, +6. * Kiến thức cũ : Cấu hình e và sự phân bố e trong các ô lượng tử, so sánh giá trị độ âm điện. * Kiến thức mới : Điểm giống và khác về cấu tạo và khả năng liên kết.  Dạy bài oxi có thể sử dụng các bài tập: Bài 1 : Viết PTHH các phản ứng oxi tác dụng với đơn chất kim lọai, đơn chất phi kim và hợp chất. Có kết luận gì về oxi khi tác dụng với chất khác? * Hướng dẫn giải : - Viết PTHH của các phản ứng giữa oxi với đơn chất kim lọai (trừ Ag và Pt), đơn chất phi kim (trừ halogen) và hợp chất. - Số oxi hóa của O : -2 (trong hầu hết các hợp chất). - Oxi tác dụng với hầu hết các đơn chất và hợp chất, trong các phản ứng đó oxi đóng vai trò là chất oxi hóa. * Kiến thức cũ : PTHH của các phản ứng. * Kiến thức mới: Rút ra kết luận là trong các phản ứng hóa học, oxi đều đóng vai trò chất oxi hóa. Bài 2 : Tính thể tích khí oxi (đktc) thu được khi nhiệt phân 10g mỗi chất (cùng hiệu suất). a. KMnO4 b. KClO3 Rút ra kết luận gì ? * Hướng dẫn giải : a. 2KMnO4 0tK2MnO4 +MnO2 + O2 2 10 1 O 158 2n mol  (1) b. 2KClO3 0 2t ,MnO 2KCl + 3O2 2 10 3 O 122,5 2n mol  (2) nO2 (2) > nO2 (1) * Kết luận : nhiệt phân cùng một khối lượng KClO3, KMnO4 thì KClO3 giải phóng khí oxi nhiều hơn. * Kiến thức cũ : PTHH nhiệt phân KClO3 và KMnO4. * Kiến thức mới : Cùng một khối lượng KClO3 giải phóng khí oxi nhiều hơn KMnO4. Bài 3 : Viết PTHH của các phản ứng : a. Nhiệt phân các chất : KClO3, KMnO4, AgNO3,HgO. b. Điện phân nước. c. Flo tác dụng với H2O. Cho nhận xét và rút ra kết luận. * Hướng dẫn giải : PTHH: 2KMnO4 0tK2MnO4 +MnO2 + O2 2KClO3 0 2t ,MnO 2KCl + 3O2 2HgO 0t2Hg + O2 2AgNO3 0t 2Ag +2NO2 + O2 2H2O 0t2H2 + O2 2F2 + 2H2O 4HF + O2 - Các phản ứng trên đều giải phóng khí oxi. - Ngòai cách lấy oxi từ không khí, có thể điều chế oxi bằng cách phân tích hợp chất, phương pháp điện phân và tác dụng của các chất. * Kiến thức cũ : PTHH của các phản ứng điều chế oxi. * Kiến thức mới : rút ra kết luận có nhiều phản ứng điều chế oxi có thể dùng để điều chế O2 trong PTN (trừ phản ứng F2 tác dụng với H2O). * Bài tập tìm hiểu thêm ở nhà : Đề bài : giải thích hiện tượng các đồ dùng bằng sắt để trong không khí ẩm không còn nhẵn bóng mà nổi lên những mụn đỏ (gỉ). * Hướng dẫn giải : Do không khí ẩm có chứa oxi, hơi nước đã xảy ra phản ứng sau : PTHH : 4Fe + 3O2 + 6H2O 4Fe(OH)3 (gỉ) * Kiến thức cũ : Không khí có chứa oxi, hơi nước, Fe có tính khử, O2 có tính oxi hóa. * Kiến thức mới : PTHH của phản ứng sắt gỉ trong không khí ẩm.  Dạy bài ozon và hiđro peoxit có thể sử dụng các bài tập : Bài 1 :Thực hiện TN sau : Hai ống nghiệm đều đựng dd KI, cho khí oxi đi qua dd thứ nhất và khí ozon đi qua dd thứ hai, quan sát hiện tượng xảy ra và cho nhận xét, viết PTHH của phản ứng. Có thể nhận ra các sản phẩm bằng cách nào? * Hướng dẫn giải : - Khí O2 qua dd KI không có hiện tượng gì. - Khí O3 đi qua dd HI không màu xuất hiện màu nâu I2 : 2KI + O3 + H2O 2KOH + I2 +O2 Nhận xét :O3 có tính oxi hóa mạnh hơn O2. - Dùng quỳ tím hoặc phenolphthalein nhận biết KOH. - Dùng hồ tinh bột nhận biết I2. - Dùng mẫu than hồng nhận biết khí O2. * Kiến thức cũ : cách nhận biết KOH, I2, O2. * Kiến thức mới : Oxi không phản ứng với KI, Ozon phản ứng với KI. Ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi. Bài 2 : Ozon có tác dụng với Hiđroclorua hay không ? Viết PTHH của phản ứng nếu có. * Kiến thức cũ : O3 có tính oxi hóa mạnh, HCl có tính khử. * Kiến thức mới : O3 + 2HCl O2 + Cl2 + H2O. Bài 3 : Viết CTCT của H2O2, xác định số oxi hóa của H và O dự đóan những tính chất có thể có của H2O2 . Lựa chọn thí nghiệm để xác nhận những dự đóan của mình. * Hướng dẫn giải : a. + Công thức cấu tạo : H-O-O-H + Số oxi hóa của H: +1, O:-1 không bền dễ chuyển thành các số oxi hóa bền: 0, -2. + Dự đoán : - H2O2 dễ bị nhịêt phân hủy giải phóng oxi. - Có tính oxi hóa khi tác dụng với chất khử mạnh. b. Chọn các thí nghiệm hóa học kiểm nghiệm điều dự đóan trên. - Đun nóng dd H2O2 có oxi thóat ra sẽ làm đỏ tàn que đóm còn than hồng bùng cháy. - Cho dd H2O2 vào dd KI không màu (chất khử) sẽ tạo ra I2 (làm dd có màu nâu) và KOH. - Cho dd H2O2 vào dd vào dd KMnO4 màu tím (chất oxi hóa), dd sẽ mất màu. * Kiến thức cũ : Viết CTCT, xác định số oxi hóa. * Kiến thức mới : Dự đóan tính chất, lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng.  Dạy bài lưu hùynh có thể sử dụng bài tập : Bài 1 : Từ cấu hình e và dựa vào độ âm diện của lưu hùynh. Hãy dự đóan tính chất hóa học có thể có của lưu hùynh ? * Kiến thức cũ : cấu hình e và độ âm điện của lưu hùynh. * Kiến thức mới : Những tính chất hóa học có thể có của lưu hùynh. Bài 2 : Viết các PTHH khi cho lưu hùynh tác dụng với : a. Đơn chất Fe, H2, O2, Cl2. b. Axit oxi hóa như : H2SO4đđ, HNO3đđ. c. Bazơ kiềm như : NaOH. d. Muối oxi hóa : KClO3, KNO3. Từ đó rút ra kết luận gì ? Giải : a. Tác dụng với đơn chất: Fe + S 0tFeS H2 + S 0tH2S S + O2 0tSO2 S + Cl2 0tSCl2 b. Tác dụng với axit có tính oxi hóa : S + 2H2SO4dđ + H2O 0t3SO2+ 2H2O S + 4HNO3đđ 0t4NO2+SO2+2H2O S + 2HNO3 0tH 2SO4 + 2NO c. Tác dụng với bazơ kiềm : 3S + 6NaOHdd 0tNa2SO3+2Na2S+3H2O d. Tác dụng với muối oxi hóa : 3S + 2KClO3 0t2KCl + 3SO2 2S + 2KNO3 0tK2SO4 + SO2+ N2 * Kết luận : - Khi tác dụng với kim loại và hiđro lưu hùynh là chất oxi hóa, có số oxi hóa giảm từ 0 xuống -2. - Khi tác dụng với phi kim như :O2, Cl2 hoặc với các hợp chất oxi hóa như axit, muối nói trên : lưu hùynh là chất khử, có số oxi hóa tăng từ 0 lên +4, +6. - Riêng trường hợp tác dụng với bazơ kiềm lưu hùynh là chất tự oxi hóa, tự khử có số oxi hóa tăng và giảm. * Kiến thức cũ : tính chất hóa học của lưu hùynh. * Kiến thức mới : Rút ra kết luận là trong các phản ứng hóa học, S đóng vai trò chất oxi hóa hoặc chất khử hay vừa là chất oxi hóa , vừa là chất khử. Bài 3 : Giải thích tại sao SF6 không cháy trong oxi ? Giải : Lưu hùynh hexaflorrua SF6 là chất khí rất bền vì nguyên tử lưu hùynh có số oxi hóa + 6 cao nhất, bão hòa hóa trị và bão hòa phối trí do đó không cháy được. * Kiến thức cũ : S trong SF6 có số oxi hóa +6 cao nhất, SF6 là chất oxi hóa. * Kiến thức mới : SF6 là hợp chất rất bền, bão hòa hóa trị và bão hòa phối trí, không cháy trong oxi. Bài 4 : Khi phòng TN bị rơi vãi thủy ngân (Hg) thì người ta thừơng rắc bột lưu hùynh (S) lên . Hãy giải thích cách làm đó ? Giải : Hg rất độc và dễ bay hơi do đó cần phải cẩn thận khi tiếp xúc với thủy ngân. Khi thủy ngân rơi vãi ra ngoài thì phải rắc ngay bột S vì : Hg + S HgS. HgS được tạo ra rất bền khi bay hơi và ít độc hơn. * Dạy bài hiđro sunfua có thể sử dụng bài tập: Bài 1 : Viết CTCT của H2S, xác định số oxi hóa của lưu hùynh, dự đóan tính chất. Lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng dự đóan của mình. * Kiến thức cũ : CTCT, xác định số oxi hóa. * Kiến thức mới : Dự đóan tính chất, lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng. Bài 2 : Tại sao khi điều chế hiđro sunfua từ sunfua kim lọai người ta thường dùng HCl, HBr, H2SO4 lõang mà không dùng H2SO4 đậm đặc, hay HNO3. Giải thích, viết PTHH để minh họa. Giải : Người ta thường dùng HCl, HBr, H2SO4 lõang mà không dùng H2SO4 đậm đặc, hay HNO3 điều chế hiđro sunfua từ sunfua kim lọai. Vì 2 axít này là chất oxi hóa mạnh còn H2S lại là chất khử, nếu gặp nhau sẽ xảy ra phản ứng : H2S + 3H 2SO4đđ 0t4SO2 + 4H2O * Kiến thức cũ : H2S có tính khử, H2SO4 đậm đặc và HNO3 có tính oxi hóa mạnh. * Kiến thức mới : không dùng H2SO4 đậm đặc, hay HNO3 để điều chế hiđro sunfua từ sunfua kim lọai. Bài 3 : Trong tự nhiên có nhiều nguồn phát sinh ra hiđrosunfua (H2S nặng hơn không khí) nhưng tại sao trên mặt đất khí hiđrosunfua không tích tụ lại. * Kiến thức cũ : Do : 2H2S + O2(kk) 2S + 2H2O * Kiến thức mới : Trên mặt đất khí hiđrosunfua không tích tụ lại mặc dù H2S nặng hơn không khí. * Bài tập tìm hiểu thêm ở nhà : Bài 1 : Giải thích tại sao : a. Điều kiện thường H2S là chất khí, nước là chất lỏng b. H2S ít tan trong nước nhưng tan nhiều trong dung môi hữu cơ c. Dung dịch nước H2S để lâu trong không khí bị vẫn đục. Giải: a. Khả năng tạo liên kết hiđro của H2S rất yếu so với nước vì vậy ở điều kiện thường H2S là chất khí. b. Độ phân cực của H2S bé hơn H2O nên ít tan trong dung môi phân cực mạnh (như H2O) và tan nhiều trong dung môi không phân cực hoặc phân cực yếu (dung môi hữu cơ). c. Dung dịch H2S để lâu trong không khí bị vẩn đục do phản ứng: 2H2S + O2(kk) 2S + 2H2O * Kiến thức cũ : Tính chất vật lí của H2S, phản ứngcủa H2S với oxi. * Kiến thức mới : Liên kết hiđro, độ phân cực của H2S so với H2O. Bài 2 : Giải thích tại sao các dụng cụ bằng Ag, Cu để lâu trong không khí thường bị đen. Giải : Các dụng cụ bằng Ag, Cu để lâu trong không khí bị đen lại vì không khí có chứa oxi, hơi nước, H2S...nên Ag, Cu bị bao phủ bởi 1 lớp sunfua tương ứng màu đen. Các PTHH : 4Ag + 2H2S + O2 2Ag 2S + 2H2O 2Cu + 2H2S + O2 2CuS + 2H2O * Kiến thức cũ : Thành phần không khí. * Kiến thức mới : PTHH của các phản ứng xảy ra khi Ag, Cu lâu ngày bị xám đen. Bài 3 : Các bức tranh cổ bằng sơn dầu (chứa hỗn hợp PbCO3, PbCl2) bị mờ đi theo thời gian. Hãy giải thích và nêu cách khắc phục ? Giải : Do sơn chì màu trắng (PbCO3.PbCl2) chuyển thành chì sunfua đen dưới tác dụng của H2S trong không khí : PbCl2 + H2S  PbS(đen) + 2HCl Vì thế các bức tranh cổ thường bị mờ đi theo thời gian. Cách khắc phục: Rửa tranh này bằng dung dịch H2O2 , PbS bị oxi hóa thành PbSO4 màu trắng: PbS + 4H2O2  PbSO4(trắng) +4H2O  Dạy bài các oxít của lưu huỳnh có thể sử dụng các bài tập : Bài 1 : Viết CTCT của SO2, xác định số oxi hóa của S, dự đóan tính chất. Lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng dự đóan của mình. * Kiến thức cũ : CTCT, xác định số oxi hóa. * Kiến thức mới : Dự đóan tính chất, lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng. Bài 2 : Sục từ từ khí SO2 vào dd Na2CO3 dư thấy sủi bọt khí. Viết PTHH của phản ứng xảy ra và rút ra kết luận. * Kiến thức cũ : SO2 + H2O H2SO3 H2SO3 + Na2CO3 Na2SO3 + H2O + CO2 * Kiến thức mới : Axit sunfuarơ mạnh hơn axit cacbonic. Bài 3 : Cho a mol NaOH tác dụng với b mol SO2 sản phẩm nào được tạo thành ? Từ đó rút ra kết luận gì ? * Hướng dẫn : Lập tỉ số : NaOHSO2 n a n b + Nếu a 2 b  có Na2SO3 + Nếu a 1 b   có NaHSO3 + Nếu a1 2 b    có Na2SO3 và NaHSO3 * Kiến thức cũ : Các PTHH của phản ứng giữa SO2 với NaOH. * Kiến thức mới : Rút ra kết luận khi nào phản ứng tạo muối trung hòa ? muối axit ? hỗn hợp 2 muối ? Bài 4 : Viết PTHH của các phản ứng SO2 tác dụng với các chất HI, H2S, CO, H2, C. Nêu nhận xét về tính khử của SO2 so với các chất kể trên. Các PTHH : SO2 + 6HI H2S + 3I2 + 2H2O SO2 + 2H2S 3S+ 2H2O SO2 + 2CO 0t ,xt2CO2 + S SO2 + H2 0t S + H2O SO2 + 2C 0t 2CO + S Nhận xét : Khi phản ứng với chất khử mạnh hơn SO2 thể hiện tính oxi hóa. * Kiến thức cũ : PTHH của phản ứng. * Kiến thức mới : SO2 có tính khử yếu hơn các chất HI, H2S, CO, H2, C. * Bài tập tìm hiểu thêm ở nhà : Đề bài : Viết PTHH của các phản ứng hóa học giữa H2S với các muối Pb(NO3)2, CuSO4, AgNO3. Nêu nhận xét? * Kiến thức cũ : Phản ứng của axit H2S với các muối là phản ứng trao đổi, xảy ra có sự tạo thành chất không tan. * Kiến thức mới : Có thể điều chế axit mạnh bằng cách dùng axit yếu đẩy axít mạnh hơn ra khỏi muối (ngược với nguyên tắc axit mạnh đẩy axit yếu ra khỏi muối). Bài 5 : Hiện tượng gì sẽ xảy ra khi cho H2SO4 đậm đặc vào : a. KBr b. KI Giải thích và viết PTHH của các phản ứng. Hướng dẫn : Br – và I – có tính khử, H2SO4 đậm đặc có tính oxi hóa mạnh. Các PTHH : 2KBr(không màu) + 2H2SO4đđ Br2(nâu đỏ) + SO2+ K2SO4 +2H2O 2KI(không màu) + 2H2SO4đđ 4I2(xám) + H2S+ 4K2SO4 +4H2O * Kiến thức cũ : Br – và I – có tính khử, H2SO4 đậm đặc có tính oxi hóa mạnh. * Kiến thức mới : PTHH của các phản ứng. * Bài tập tìm hiểu thêm ở nhà : Viết các PTHH có thể xảy ra khi cho kim lọai sắt tác dụng với H2SO4đđ và nóng. Rút ra kết luận gì về sản phẩm sau phản ứng ? * Hướng dẫn : Các PTHH có thể xảy ra : Nếu axit vừa đủ hoặc dư : 2Fe + 6H2SO4đđ,nóng Fe2(SO4)3 + 3SO2 + 6H2O (1) Nếu dư Fe : 2Fe + Fe2(SO4)3  3FeSO4 (2) Cộng (1) và (2) : Fe + 2H2SO4đđ,nóng FeSO4 + SO2 + 2H2O (3) Nhận xét : - Trường hợp H2SO4đđ,nóng có dư, sản phẩm tạo thành là muối Fe2(SO4)3. - Trường hợp Fe có dư ít, sản phẩm tạo thành là hỗn hợp muối Fe2(SO4)3 và FeSO4. - Trường hợp Fe có dư nhiều sản phẩm tạo thành là muối FeSO4. * Kiến thức cũ : PTHH của các phản ứng có thể xảy ra. * Kiến thức mới : Rút ra kết luận Fe tác dụng với H2SO4 đặc, nóng khi nào tạo ra : a. Fe2(SO4)3. b. Hỗn hợp Fe2(SO4)3 và FeSO4. c. FeSO4. 2.3. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh khi hoàn thiện củng cố kiến thức chương oxi – lưu huỳnh 2.3.1. Một số lưu ý đối với bài hoàn thiện củng cố kiến thức để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh Việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS không chỉ trong những bài xây dựng kiến thức mới mà còn đựơc phát huy hơn nữa ở những bài luyện tập, ôn tập ở mỗi phần, mỗi chương. Ở những bài này GV nên đưa ra những câu hỏi, bài tập phát huy tư duy tưởng tượng – liên tưởng, óc phán đóan, khả năng sáng tạo của HS theo một số hướng sau : - Câu hỏi và bài tập có nhiều cách giải, HS phát hiện ra cách giải ngắn nhất để có thể trả lời ngay được câu hỏi. - Câu hỏi và bài tập trong đó có những phản ứng hoặc cách làm mà HS chưa gặp bao giờ vì vậy đòi hỏi HS phải suy luận, phải tư duy sáng tạo. - Câu hỏi và bài tập yêu cầu nêu các cách giải. - Câu hỏi và bài tập có nhiều ẩn ý dễ gây sự nhầm lẫn nếu không nắm vững kiến thức. 2.3.2 Một số câu hỏi và bài tập nhằm ôn tập, luyện tập chương oxi lưu huỳnh Bài 1 : Trong 3 oxit của sắt : FeO, Fe2O3, Fe3O4. a. Oxít nào có tỉ lệ mFe : mO = 21 : 8 b. Oxit nào giàu oxi nhất ? Giải : a. Fe3O4 b. Fe2O3 Để trả lời câu hỏi này với cách làm bình thừơng thì phải tính tỷ lệ khối lượng và phần trăm oxi trong từng oxit. Tuy nhiên HS có thể có cách làm nhanh, sáng tạo và chỉ cần tính nhẩm theo số nguyên tử sắt và oxi như sau : a. MFe : MO = 56 : 16 =28 : 8 Fe3O4 có mFe : mO = 3.28 21 4.8 8  b. FeO có 1 nguyên tử Fe kết hợp với 1 nguyên tử O Fe2O3 có 1 nguyên tử Fe kết hợp với 3/2 nguyên tử O Fe3O4 có 1 nguyên tử Fe kết hợp với 4/3 nguyên tử O Suy ra Fe2O3 giàu oxi nhất. Bài 2 : Trong các oxit sau của lưu hùynh, oxit nào có lượng lưu hùynh chiếm 50% về khối lượng ? a. SO3 b. SO2 c. S2O3 d. S2O7 Giải : Đáp án b. Nếu làm bình thường HS phải tính phần trăm lưu huỳnh trong từng oxit mất nhiều thời gian, HS phát hiện ra cách tính nhẩm sẽ nhanh hơn. MS = 2MO=32 mà S chiếm 50% về khối lượng suy ra oxit đó là SO2. Bài 3 : Cho các chất sau : FeS, FeS2, FeO, Fe2O3, Fe3O4. Chất có hàm lượng sắt lớn nhất là : a. FeS b. FeS2 c. FeO d. Fe2O3 e. Fe3O4 Giải : Đáp án c. Cách nhẩm : Nhẩm xem ở mỗi chất, trung bình 1 nguyên tử Fe, kết hợp với bao nhiêu nguyên tử O (1 nguyên tử S tính bằng 2 nguyên tử O) ta thấy FeO là chất giàu oxi nhất vì 1 nguyên tử Fe chỉ kết hợp với 1 nguyên tử O. Bài 4 : Cho các chất Cu2S, CuS, CuO, Cu2O. Hai chất có phần trăm khối lượng của Cu bằng nhau là : a. Cu2S và Cu2O b. CuS và CuO c. Cu2S và CuO d. Không có cặp nào. Đáp án c. Cách nhẩm : Quy khối lượng của S sang O rồi tìm xem cặp chất nào có tỉ lệ số nguyên tử Cu và số nguyên tử O như nhau. Đó là : Cu2S và CuO vì quy sang oxi thì Cu2S sẽ là Cu2O2 hay giản ước đi là CuO. Bài 5 : Hòa tan 200g SO3 vào m gam dung dịch H2SO4 49% ta được dung dịch H2SO4 78,4% . Giá trị của m là : a. 133,3 b. 146,9 c. 272,2 d. 300,0 Cách 1 : SO3 + H2O  H2SO4 80 98 100  122,5g Nồng độ dung dịch H2SO4 tương ứng : 122,5% Áp dụng quy tắc đường chéo ta có : 200 122,5% 29,4 78,4 m 49% 44,1 Ta có : 200 29,4 m 44,1  m = 300g Cách 2 : 2 4 3 2 4 2 sp l H S O 49% S O H S O ct d dd n = n = 2 ,5m ol m = 98 .2 ,5= 245g mC % = .100= 78 ,4% m C % .m245+ 100 .100= 78 ,4% 200+ m = > m = 300g Bài 6 : Một hỗn hợp gồm O2, O3 ở điều kiện tiêu chuẩn có tỷ khối đối với hyđro là 18. Thành phần % về thể tích của O3 trong hỗn hợp là : a. 15% b. 25% c.35% d.45% Cách giải nhanh : Áp dụng sơ đồ đường chéo : 3O V M1=48 32 36 M =36 2O V M2=32 48 36  3 3 2 O O O V 4 1 1%V .100% 25% V 12 3 3 1      . Đáp án b. Bài 7 : Số lít nước nguyên chất cần thêm vào 1 lít dung dịch H2SO4 98% (d=1,84g/ml) để được dung dịch mới có nồng độ 10% là : a. 14,192 b. 15,192 c. 16,192 d. 17,192 Đáp án c. 2H O m 0 % 98 10 10 % 2 4H SO m 98 % 10 0 2 2 4 2 2 4 88 10 88 88. .1,84.1000 16192 16,192 10 10 H O ddH SO H O ddH SO m m m m g kg       . Vì 2 1H Od  . Nên 2H OV = 2H Om = 16,192 kg Bài 8 : Cho 14,5 g hỗn hợp Mg, Fe, Zn vào dung dịch H2SO4 lõang dư tạo ra 6,72lít H2 (đktc). Khối lượng muối sunfat thu được là : a. 43,9 b. 43,3 c. 44,5 d. 34,3 Giải : Cách giải thông thường : Dựa vào PTHH để giải, cách này HS sẽ gặp bế tắc vì số ẩn số nhiều hơn số PT. Cách giải nhanh : Cách 1 : Áp dụng định luật bảo tòan khối lượng Các PTHH đều xảy ra duới dạng : M + H2SO4  MSO4 + H2 Theo PT, ta thấy : 2 4 2H SO H 6,72n n 0,3mol 22,4    Suy ra : m = 14,5 + 98.0,3 - 0,3.2 = 43,3g Chọn b. Cách 2 : Áp dụng PP tăng giảm khối lượng : 1mol kim lọai tham gia phản ứng khối lượng tăng 96g và giải phóng 1mol H2 . Vậy khối lượng muối thu được là : M = 14,5 + (0,3.96) = 43,3g. Chọn b. Bài 9 : Đốt cháy hòan tòan 4,04g một hỗn hợp bột kim lọai gồm Al, Fe, Cu thu được 5,96g hỗn hợp 3 oxit. Hòa tan hết hỗn hợp ba oxit này bằng dung dịch HCl. Tính thể tích dung dịch HCl cần dùng. a. 0,5 lít b. 0,7 lít c. 0,12 lít d. 1 lít Giải : mO = m oxit – mkl = 5,96 – 4,04 = 1,92g. nO= 1,92 0,12 16 mol Hòa tan hết hỗn hợp 3 oxit bằng dung dịch HCl tạo thành H2O như sau : 2H+ + O2- H2O 0,24mol  0,12mol HCl 0, 24V 0,12lit 2   Chọn c. Bài 10 : Cho 8,3g hỗn hợp hai kim lọai Al và Fe tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc dư thu được 6,72 lít khí SO2 (đktc). Khối lượng của mỗi kim lọai trong hỗn hợp đầu : a. 2,7g và 5,6g b. 5,4g và 4,8g c. 9,8g và 3,6g d. 1,35g và 2,4g Giải : Số mol của SO2 là : 6,72n= =0,3mol22,4 Gọi x là số mol của Al, y là số mol của Fe. Số mol e