Luận văn Rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số kĩ năng khai thác kênh hình và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 (ban cơ bản)

Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN NHƯ ẤT Phản biện 1: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH Phản biện 2: TS. NGUYỄN VĂN HỒNG Luận văn đã được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại: Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên Thái Nguyên, ngày 29 tháng 08 năm 2009 Có thể tìm hiểu luận văn tại thư viện Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ----------------***---------------- LÝ THÁI HẢO RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC KÊNH HÌNH VÀ TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC SINH HỌC 11 (BAN CƠ BẢN) Chuyên ngành: LÍ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC MÃ SỐ : 60.15.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 LỜI CẢM ƠN Trước tiên tác giả luận văn xin phép được bày tỏ lòng tri ân sâu sắc tới thầy Nguyễn Như Ất tuy đã 74 tuổi đời, 53 tuổi nghề dạy học trong đó 36 năm đã là Tiến sĩ Gíáo dục học mà vẫn vui lòng nhận trách nhiệm làm người hướng dẫn khoa học cho một học trò chưa từng làm công tác nghiên cứu khoa học. Thầy tận tình chỉ dẫn với sự đòi hỏi nghiêm khắc về mặt khoa học do vậy đã làm cho học trò của thầy không ngừng phấn đấu trong nghiên cứu đề tài dẫn đến hoàn thành luận văn này. Tác giả đồng thời xin trân trọng cảm ơn tập thể Thầy, Cô giảng viên khoa Sinh–KTNN và khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập khóa học và nghiên cứu hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các giáo viên trường Văn Hoá I - Bộ Công An, trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc – Thái Nguyên, một số trường dân tộc nội trú của tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện ưu ái và hợp tác hiệu quả với tác giả trong suốt quá trình khảo cứu và thực nghiệm đề tài. Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi, nhờ vậy luận văn này đã được hoàn thành. Thái Nguyên, tháng 06 năm 2009 Tác giả Lý Thái Hảo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa .......................................................................................... 01 Lời cảm ơn .............................................................................................. 02 Mục lục ................................................................................................... 03 Danh mục những chữ viết tắt ................................................................... 05 Danh mục các bảng ................................................................................. 06 Danh mục các hình. ................................................................................. 07 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài ..................................................................... 08 2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................... 11 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................... 11 4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 11 5. Giả thuyết khoa học............................................................................ 11 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 12 7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 12 8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................... 13 9. Những đóng góp của luận văn ............................................................ 13 Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG 1.1. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trên thế giới ..................... 15 1.2. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình ở Việt Nam ...................... 19 Kết luận chương 1 ................................................................................... 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Chƣơng 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG KÊNH HÌNH VÀ RÈN LUYỆN CHO HSDTTS MỘT SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC HÌNH TRONG SGK SH11 2.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng. ............................................... 23 2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc SGK SH11 (ban cơ bản) ....... 37 2.3. Phân tích hệ KH trong SGK SH11.................................................... 40 2.4. Rèn luyện cho HSDTTS các kĩ năng sử dụng KH trong học tập SGK SH 11 để học tập giáo trình ......................................................................... 42 2.5. Thực trạng về sử dụng PTDH tạo kênh hình trong dạy học SH11 ..... 52 Kết luận chương 2. .................................................................................. 54 Chƣơng 3. RÈN LUYỆN CHO HSDTTS KĨ NĂNG TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN TRONG DẠY HỌC SH11 3.1. Một số nguyên tắc thiết kế kênh hình trong dạy học SH 11 .............. 56 3.2. Kĩ năng xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo trong dạy học SH11. ........................................................................................................... 58 Kết luận chương 3. .................................................................................. 75 Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm.. .................................................................... 77 4.2. Nội dung thực nghiệm... ................................................................... 77 4.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................ 77 4.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................ 79 Kết luận chương 4 ................................................................................... 92 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................... 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 95 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Đọc là ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh HSDTTS Học sinh dân tộc thiểu số H Hình KH Kênh hình PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học SGK Sách giáo khoa SGK SH 11 Sách giáo khoa Sinh học 11 SH Sinh học THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm THCS Trung học cơ sở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Phương tiện dạy học gây được nhiều hứng thú đối với học sinh NDTTS Bảng 2.2. Sự cần thiết sử dụng tranh vẽ và phim trong dạy học sinh học Bảng 2.3. Biểu hiện thái độ học tập của học sinh NDTTS trong giờ học Bảng 2.4. Những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận thức học tập của HSDTTS Bảng 2.5. Tình hình sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học 11 Bảng 2.6. Tình hình sử dụng KH trong dạy học sinh học 11 Bảng 3.1. So sánh sinh trưởng và phát triển ở thực vật Bảng 3.2. So sánh sự sinh trưởng giữa thực vật và động vật Bảng 3.3. So sánh sinh trưởng sơ cấp, thứ cấp ở thực vật Bảng 4.1. Tần suất điểm lần kiểm tra trước TN Bảng 4.2. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra trong TN Bảng 4.3. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong TN Bảng 4.4. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN Bảng 4.5. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra sau TN Bảng 4.6. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra sau TN Bảng 4.7. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN Bảng 4.8. Kết quả quan sát thái độ, tâm lý HS trong tiết học của lớp TN Bảng 4.9. Kết quả điều tra lớp TN, lớp ĐC sau tiết học bài 37 Bảng 4.10. Kết quả điều tra cuối đợt TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ về mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong dạy học Hình 2.2. Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của thân cây gỗ Hình 2.3. Êtilen và quả cà chua đang chín Hình 2.4. Các giai đoạn phát triển không qua biến thái ở gà Hình 2.5. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm Hình 2.6. Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu Hình 3.1. Sơ đồ grap về các kiểu phát triển ở động vật Hình 3.2. Sơ đồ quy trình lập grap hoạt động Hình 3.3. Grap các loai mô phân sinh Hình 3.4. Sơ đồ các loại hoocmôn thực vật và các mối tương quan giữa chúng Hình 3.5. Sơ đồ tác động của hoocmon sinh trưởng ở người Hình 4.1. Biểu đồ tần suất tổng hợp điểm số của bài kiểm tra trước TN Hình 4.2. Biểu đồ tần suất điểm số của 3 bài kiểm tra trong TN Hình 4.3. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 3 bài kiểm tra trong TN ở các lớp TN và các lớp ĐC Hình 4.4. Biểu đồ tần suất điểm tổng hợp của 2 bài kiểm tra sau TN Hình 4.5. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến 2 bài kiểm tra sau TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Thực hiện nhiệm vụ chính trị ghi trong văn kiện của Đảng Cộng Sản Việt Nam và nội dung luật giáo dục 2005 Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII ngày 21/12/1996 qui định “Nhiệm vụ và mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020: Phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số và các vùng khó khăn, phấn đấu giảm chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng lãnh thổ [4]. Luật giáo dục (2005) tại khoản 2 - Điều 5 quy định “Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có tính tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành và ý chí vươn lên...” [27]. Khoản 2 điều 28 Luật giáo dục nêu rõ “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyên kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [27]. 1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông luôn là nhiệm vụ thời sự, cấp bách, do sự đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông nhất là đối với việc thực hiện chương trình, SGK mới. Sau khi nội dung dạy học bộ môn đã đổi mới thì nhiệm vụ nghiên cứu về phương pháp dạy học phù hợp nội dung là công tác trung tâm của khoa học sư phạm ở nước ta [3], [20]. “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh (HS) [39]. 1.3. Xuất phát từ những đòi hỏi thực tiễn đảm bảo chất lƣợng dạy học đối với SGK sinh học 11 mới Sinh học (SH) là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối tượng nghiên cứu của SH là thế giới sống. Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu cấu trúc, cơ chế và bản chất của hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thế giới sống và với môi trường, phát hiện những quy luật của thế giới sống, làm cơ sở cho loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của sinh vật. Các kiến thức đó có thể diễn đạt dưới dạng các vật tượng hình, tượng trưng như: Tranh vẽ, ảnh chụp, mô hình, sơ đồ...về hình thái cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan, quá trình sinh lý hóa sinh, các mối quan hệ giữa các hệ cơ quan, mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng.... Trong quá trình dạy học SH việc sử dụng kênh hình đúng mức luôn tạo sức hấp dẫn đối với học sinh. Nếu sử dụng thông tin dưới dạng hình ảnh, học sinh sẽ rất thuận lợi trong lĩnh hội kiến thức, thực hiện các kỹ năng học tập như phân tích, tổng hợp, mô hình hóa, hệ thống hoá, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Tuy nhiên dù cho các hình ảnh trong SGK được lựa chọn cẩn thận, màu sắc hài hoà và phù hợp, nhưng học sinh không có các kĩ năng đọc và hiểu chúng thì không thể đem lại hiệu quả sư phạm, làm cho các em nắm vững nội dung kiến thức mà kênh hình trong dạy học SH nói chung và trong mỗi giáo trình cụ thể có nhiều dạng bởi vậy cách đọc hiểu chúng là đa dạng. Sinh học 11 giới thiệu nội dung kiến thức về cấp cơ thể của sinh giới đó là SH cơ thể thực vật và động vật. Kiến thức SH11 củng cố, nối tiếp và phát Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 triển những kiến thức SH ở bậc THCS và lớp 10. SH6, SH7 chủ yếu đề cập phân loại, đặc điểm hình thái và cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan của động vật, thực vật. SH8 đề cập giải phẫu sinh lý người và vệ sinh, SH10 đề cập sinh học ở mức tế bào, nghiên cứu cấu trúc và chức năng sống trong phạm vi tế bào động vật, thực vật và vi sinh vật. SH11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hoá vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình SH ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến các quá trình SH của cơ thể [9]. Nội dung dạy học SH được cấu trúc hoàn toàn mới so với chương trình và SGK SH phổ thông hệ cải cách. Điều đó đòi hỏi người GV phải có phương pháp dạy học SH 11 mới phù hợp với nội dung mới, trong đó có khâu sử dụng hệ kênh hình không chỉ gồm những cái vốn được thể hiện trong SGK này mà còn các loại bổ sung khác. Vấn đề là cần tìm tòi cách hướng dẫn HS sử dụng hệ KH vốn có trong SGK mới, cũng như biết xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo để học tập tốt. Đây là một đòi hỏi rất cấp thiết của thực tiễn dạy học thực hiện chương trình SGK mới. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhằm đạt tới mục tiêu đó. 1.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số Rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc, hiểu kênh hình có trong SGK mới và biết xây dựng một số dạng dạng KH đơn giản tự tạo để nâng cao chất lượng dạy học SH 11 là vấn đề mới đối với các đối tượng HS lớp 11 cả nước. Nhưng với đặc thù HS người dân tộc thiểu số, đặc biệt đối với HS trường Văn hoá I – Bộ công an thì cần phải giải quyết yêu cầu trên sao cho phù hợp đối tượng HS luôn là mối quan tâm thôi thúc những GV đứng lớp chúng tôi. Bởi hiện nay chưa có công trình nghiên cứu nào theo hướng này do vậy chúng tôi đã chọn đề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 tài: “Rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số kĩ năng khai thác kênh hình và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11- Ban cơ bản”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở khoa học và thực tiễn cùng với cách tiến hành các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số các kĩ năng cơ bản về sử dụng kênh hình trong SGK và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản nhằm nâng cao chất lượng dạy học SH 11. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học sinh học. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Các biện pháp dạy học về sử dụng kênh hình trong dạy - học Sinh học. 4. Phạm vi Nghiên cứu 4.1. Sử dụng KH có trong SGK SH 11 (Vận dụng thực nghiệm thông qua ví dụ các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển – SH 11- Ban cơ bản). 4.2. Đối tượng khảo sát: Học sinh người dân tộc thiểu số lớp 11. 4.3. Địa điểm thực nghiệm sư phạm: Giảng dạy thực nghiệm một số giờ ở Trường Văn hóa I – BCA và trường PT Vùng Cao Việt Bắc - Thái Nguyên. 5. Giả thuyết khoa học Nếu rèn luyện được cho HSNDTTS cấp THPT các kĩ năng sử dụng tốt KH có trong SGK và biết cách tự xây dựng các dạng kênh hình đơn giản để  Chọn đối tượng khảo sát này và SGK ban cơ bản vì gắn với nhiệm vụ dạy học tại trường chúng tôi toàn là HS các dân tộc thiểu số, chỉ học ban cơ bản. Xin người đọc lưu ý giúp, trong các đề mục của luận văn, khi đề cập đến đối tượng HS tức là chúng tôi đã nhắc đến HSNDTTS để câu bớt dài và nặng nề. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 học tập thì sẽ làm cho các em tăng thêm lòng say mê, tự tin trong học tập và quan trọng là có tác dụng nâng cao chất lượng học tập bộ môn. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản về mặt ý nghĩa hình thành các kiến thức khoa học, củng cố và vận dụng kiến thức trong cả quá trình dạy học SH (giới hạn trong chương III - Sinh trưởng và phát triển). 6.2. Xác lập các kĩ năng từ đó tiến hành các biện pháp rèn luyện cho HS hình thành các kĩ năng đó, bao gồm các dạng như sau: a. Kĩ năng đọc, hiểu kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản. b. Kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản gắn liền với nội dung SGK SH 11. 6.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hợp lí và tính khả thi của các đề xuất theo đề tài. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng một cách hợp lý, cần thiết hệ thống các phương pháp sau: 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu, văn bản liên quan đến đề tài để tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng các phương pháp tư duy logic để xây dựng cơ sở lý thuyết của việc sử dụng và thiết kế kênh hình trong dạy học Sinh học. 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng các phiếu điều tra xã hội học kết hợp với phương pháp đối thoại với HS và GV để tìm hiểu thực trạng về vấn đề kĩ năng sử dụng kênh hình của thầy và trò. Tìm hiểu các kinh nghiệm thực tiễn dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sư phạm ở trường Văn Hoá I, trường PT Vùng Cao Việt Bắc tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. Thời gian làm thực nghiệm: Từ 10/2008 đến 5/2009. 7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng thống kê toán học để xác định các tham số đặc trưng. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 4 chương: Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng. Chƣơng 2: Cở sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình và rèn luyện cho HSDTTS một số kĩ năng khai thác kênh hình trong SGK Sinh học 11. Chƣơng 3: Quy trình rèn luyện cho HSDTTS kĩ năng tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản trong dạy học Sinh học 11 Chƣơng 4: Thực nghiệm sư phạm. 9. Những đóng góp mới của luận văn 9.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản (Vận dụng cụ thể trong chương III - Sinh trưởng và phát triển). 9.2. Xác lập kĩ năng khai thác kênh hình trong SGKSH 11 và cách hướng dẫn cho HSNDTTS hình thành các kĩ năng đó. 9.3. Xác lập các kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản và cách hướng dẫn HSNDTTS biết xây dựng các dạng trên để học tốt môn SH 11 (ban cơ bản). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG Trong dạy học, các phương tiện dạy học được GV sử dụng để minh họa một vài phần của giáo trình, giáo án hoặc một buổi thuyết trình. Ví dụ như: Bảng biểu treo lên tường, phim, tranh ảnh,...PTDH theo nghĩa hẹp là toàn bộ những trang thiết bị, đồ dùng, dụng cụ phục vụ việc giảng dạy và học tập. Trong thời đaị công nghệ thông tin việc ứng dụng những thành tựu công nghệ này vào giáo dục đã tạo ra cuộc cách mạng về công cụ và phương pháp dạy học mà sự học tập có sự hỗ trợ của máy tính, sử dụng các phần mềm dạy học, sử dụng các phuơng tiện nghe nhìn đa năng. Nhờ những đối tượng vật chất này, GV tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức hoạt động nhận thức [19], [40]. Trong số các PTDH thì các PTDH trực quan đóng một vai trò rất quan trọng. PTDH trực quan giúp cụ thể hóa những kiến thức lý thuyết cơ bản, trừu tượng và phức tạp để học sinh tiếp thu đầy đủ và sâu sắc nội dung học tập, đồng thời giúp học sinh khái quát hóa lí thuyết từ những sự kiện, hiện tượng để đi sâu vào bản chất đối tượng học mà HS cần chiếm lĩnh, PTDH giúp cho HS hứng thú học tập, kích thích sự tìm tòi sáng tạo, giúp các em phát huy tính tích cực, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, giúp phát triển các năng lực tư duy và năng lực hành động, giáo dục lòng ham mê nghiên cứu khoa học, thói quen làm việc khoa học và hiệu quả cho học sinh. Khi nhắc đến vai trò của các phương tiện dạy và học thì không thể không nhắc đến vai trò của các giác quan trong quá trình hoạt động nhận thức. Trong đó việc tri giác bằng mắt đem lại hiệu quả cao trong việc tiếp thu thông tin [14]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Vấn đề nghiên cứu mặt cơ sở tâm lý học và sư phạm đối với công tác sử dụng PTDH luôn được nhiều nhà giáo dục quan tâm xuyên suốt lịch sử giáo dục thế giới. Chúng tôi sẽ điểm xuyết một số mốc quan trọng về các công trình nghiên cứu lĩnh vực này trong mấy thập kỷ qua theo yêu cầu đề tài luận văn. 1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH trên thế giới Jan Amot Komensky(1592- 1670) [15] nhà giáo dục Cộng hoà Séc được coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu và thế giới. Ông chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng sự quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày. Ông cho rằng những cảm giác không thể sai được và là nguồn gốc của mọi kiến thức. Khoa học tự nhiên là khoa học quan sát và thực nghiệm và bao gồm việc áp dụng phương pháp lý tính vào những dữ kiện cảm tính. Quy nạp, phân tích, so sánh, quan sát thí nghiệm đều là những điều kiện chủ yếu của phương pháp lý tính. Điều cần thiết là khởi điểm của nhận thức bao giờ cũng xuất phát từ những cảm giác vì không có gì trong óc mà trước đó lại chưa có trong cảm giác và có lẽ cần bắt đầu dạy học không phải giải thích bằng lời về các vật mà phải đi quan sát chúng một cách trực tiếp. Jan Amot Komensky coi nguyên tắc trực quan trong dạy học là nguyên tắc "vàng ngọc". Cung ứng cho sự tri giác bằng cảm giác tất cả những gì có thể có được. Nếu những vật thể nào có thể tri giác được cùng một lúc bằng nhiều giác quan thì hãy để cho chúng được lĩnh hội ngay tức khắc bằng nhiều giác quan. Kiến thức càng dựa nhiều vào cảm giác thì càng xác thực. Nguyễn Quang Vinh (1973), trong Luận án tiến sỹ giáo dục học của mình [48] đã viết về quan điểm trong dạy học của M.A Đanhilôp, cho rằng nguyên tắc tính trực quan là nguyên tắc giữ vai trò to lớn trong quá trình dạy học, trong sự tác động qua lại với nguyên tắc phát triển tư duy trừu tượng; còn G.Pestalossi (1746 - 1827) cho rằng điểm tựa để biến những biểu tượng chưa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng qua đó hướng tới sự phát triển tư duy bằng quan sát trực quan. Việc quan sát cung cấp tài liệu trực quan sinh động cho sự phân tích tài liệu đó về sau bằng những thao tác tư duy trừu tượng. Nhờ làm việc với tài liệu cụ thể thu thập được bằng quan sát học sinh được mở rộng tầm mắt, tăng thêm hứng thú đối với kiến thức, mài sắc óc quan sát, rèn luyện trí nhớ. Quan sát thường có liên quan đến rung động về tình cảm, thường kèm theo hành động. Việc quan sát được tổ chức tốt sẽ có ý nghĩa giáo dục tư tưởng, tình cảm, trí tuệ [1]. Trong khi giáo viên tổ chức hoạt động học tập mà không kèm theo việc tổ chức cho học sinh quan sát đối tượng thì các em có những khó khăn trong việc nghe hiểu để hoạt động tư duy bất nguồn từ chỗ thiếu những cảm giác và tri giác trực tiếp, khó khăn về phương diện tính tích cực của sự chú ý, tính rõ rệt của biểu tượng, sự sâu sắc của tư duy, tính vững chắc của ghi nhớ. Việc lĩnh hội gặp khó khăn đặc biệt trong trường hợp phải nghe giảng tài liệu có tính chất trừu tượng. Bàn về cơ sở tâm lý học của vấn đề trực quan trong dạy học, A.N. Leonchev [26] cho rằng, khi đưa tài liệu trực quan vào dạy học tất yếu phải tính đến ít nhất hai cơ sở tâm lý học. Đó là: Tài liệu trực quan phải thực hiện vai trò cụ thể gì trong lĩnh hội tri thức, và nội dung chủ đề của tài liệu trực quan phục vụ cho đối tượng nhận thức nằm trong mối quan hệ nào? Với ý nghĩa đó, A.N.Leonchev chia các tài liệu trực quan thành hai loại: Những tài liệu trực quan dùng để mở rộng kinh nghiệm cảm tính, và những tài liệu trực quan dùng để khám phá ra bản chất của hiện tượng nghiên cứu, giải thích các định luật, dẫn dắt HS đến những khái niệm khoa học. Trong trường hợp này, bản thân tài liệu trực quan không phải chỉ là một phương tiện lĩnh hội tri thức trừu tượng nào đó mà còn là công cụ tư duy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 L.V.Dancốp [29] đã đưa ra bốn hình thức phối hợp giữa lời nói của giáo viên và thông tin từ quan sát đối tượng trực quan : - Trường hợp thứ nhất HS tự lực rút ra tri thức từ đối tượng trực quan, lời nói của GV không phải là nguồn tri thức mới. - Hai là lời nói của GV giúp HS hiểu được những mối quan hệ trong các hiện tượng mà HS nhận thấy trong quá trình quan sát. - Ba là HS thu nhận tri thức mới qua lời nói của GV, trực quan có vai trò cụ thể hóa hoặc để khẳng định tri thức mới. - Bốn là GV thông báo những mối quan hệ giữa các hiện tượng để giúp HS, từ đó rút ra kết luận. Các hình thức phối hợp này được sử dụng trong những trường hợp khác nhau phụ thuộc vào những nhiệm vụ dạy học cụ thể. Vấn đề trực quan vẫn được hiểu theo cách truyền thống. Trực quan trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy - học mà theo nguyên tắc này thì dạy - học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể được HS trực tiếp tri giác. Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, những tri thức lý thuyết ngày càng được đưa nhiều hơn vào chương trình học tập. Mặc dù vậy, trực quan trong dạy học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao kết quả nhận thức của HS. Xét về bản chất, nhận thức dù ở mức độ nào cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức con người. Trong đó cảm giác là bậc thứ nhất trong quá trình nhận thức thế giới, là cơ sở của mọi sự hiểu biết. Tất nhiên sự hình thành các hình ảnh trực quan cảm tính không diễn ra một cách độc lập tuyệt đối mà nó nằm ngay trong mối tác động qua lại với các hình thức nhận thức lý tính. Nhiều công trình nghiên cứu [6], [29] đã chứng tỏ rằng PTTQ phải là một trong những điều kiện chủ yếu tạo nên chất lượng giảng dạy và học tập ở nhà trường. Nó cũng đã, đang và sẽ mở ra những triển vọng và khả năng trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 việc khắc phục những mâu thuẫn to lớn giữa sự phát triển nhảy vọt của khối lượng tri thức cần cung cấp cho HS và thời gian học tập trong nhà trường có hạn ở giai đoạn cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển như ngày nay. Tất nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng, không phải tất cả các công cụ lao động của người GV và HS đều chỉ tập trung ở PTTQ, nhưng rõ ràng PTTQ là yếu tố cấu thành chủ yếu và là công cụ lao động trong quá trình dạy- học ở nhà trường. PTTQ chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm đáp ứng các yêu cầu nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình sư phạm; nhưng bản thân nó có giá trị dạy học cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ sư phạm trong quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của người GV. Nếu trong giờ học, PTTQ được sử dụng không hợp lý thì sẽ dẫn đến những hậu quả xấu về mặt sư phạm. Chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán sự chú ý của HS, lãng phí thời gian và tiền của. Vì vậy, một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu là việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng các PTTQ phải gắn liền với việc hướng dẫn sử dụng có hiệu quả cho đội ngũ GV. Đây cũng chính là một vấn đề còn ít được quan tâm đầy đủ, và là một khâu yếu nhất trong nhà trường phổ thông hiện nay. Ưu điểm nổi bật của cách mô tả nội dung một tài liệu giáo khoa bằng hình ảnh là đã trực quan hoá được những thuộc tính bản chất, mối liên hệ bản chất trong các khái niệm tạo nên tài liệu giáo khoa đó. Hình ảnh còn giúp HS cấu trúc hoá một cách dễ dàng nội dung tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn, vận dụng hiệu quả hơn. Nhiều thập kỷ qua nhiều nhà sư phạm đã nghiên cứu và vận dụng phương pháp diễn tả nội dung dạy học dưới dạng hình ảnh trực quan. Trong các hình ảnh, thì hình ảnh nhìn thấy (thị giác) là tư duy cần thiết. Chúng bao quát tình hình rộng hơn các hình ảnh nghe thấy (thính giác) [25]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 N.D. Lêvitốp (1978), nêu lên quan niệm về hình ảnh: ngay sau khi giáo viên đã mô tả rõ ràng một sự vật, hiện tượng nào đó việc cho các em xem hình ảnh của vật cũng vẫn đem lại cho các em những cảm giác mới. Cho dù nghệ thuật miêu tả có điêu luyện đến đâu chăng nữa cũng không thể bằng được ấn tượng như trực tiếp quan sát hình ảnh của chúng (Dẫn theo Nguyễn Quang Vinh-1973) [48]. 2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH ở Việt Nam Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng kênh hình dưới nhiều dạng khác nhau: KH được tạo ra từ sơ đồ, đồ thị (grap) được nghiên cứu sâu ở các công trình của nhiều tác giả. Điển hình là 1971 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học[33], [34]. Năm 1980, Trần Trọng Dương đã áp dụng phương pháp grap và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hoá học [15]. Năm 1984, Phạm Tư với đề tài “Dùng grap nội dung của bài lên lớp để dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường PTTH” [44]. Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu “Dùng phương pháp graph lập chương trình tối ưu và dạy môn sử dụng thông tin trong chiến dịch” [41]. Trong công trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự. Nguyễn Văn Phán năm 2000, vận dụng phương pháp sơ đồ (grap) trong dạy học các môn Khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học quân sự [32]. Trong đó tác giả đã nêu được các cách sử dụng sơ đồ thiết kế nội dung, sơ đồ hóa nội dung bài học để dạy học. Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định, Dương Diệu Hoa năm 2000 [29]. Những vấn đề trực quan trong dạy học được nghiên cứu dưới phương pháp luận biện chứng của triết học Mac- Lênin, “Trực quan theo đúng nghĩa của nó Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 không đơn giản chỉ là quan sát sự vật bằng các giác quan, mà là hành động tác động lên sự vật, làm biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho cái bản chất, các mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng được phơi bày một cách cảm tính”. Năm 2002, trong dạy học lịch sử PGS.TS Nguyễn Thị Côi đã khẳng định rằng: học tập thông qua các phương tiện tạo kênh hình giúp học sinh có những biểu tượng chân thực, chính xác về sự vật hiện tượng. Những hình ảnh được tạo ra từ kênh hình ở SGK không chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính mà còn là nguồn gốc của tư duy. Sự có mặt của những phương tiện tạo hình trước mắt học sinh (tranh ảnh, biểu đồ, sơ đồ...) sẽ tạo ra điều kiện thuận lợi cho các hoạt động phân tích, so sánh, tổng hợp nội dung của chúng từ đó học sinh lĩnh hội những mối liên hệ mới giữa các vật được dễ dàng hơn... Đặc biệt kênh hình giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, nhớ lâu các kiến thức được nghiên cứu [14]. Trong quá trình học tập, để học sinh tự tìm ra kiến thức và phá vỡ chướng ngại nhận thức, thì học sinh phải quan sát một cách sâu sắc, bằng cách xác định mục đích trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu và rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi với mọi dấu hiệu bất kỳ. Để quan sát tốt phải kết hợp nhuần nhuyễn với tưởng tượng, tư duy và nhận xét sắc xảo. Quá trình trừu tượng hóa Mô hình hóa Khái quát hóa Thao tác Giải thích Quá trình cụ thể hóa Như vậy quan sát mà không được gia công thông tin bằng hoạt động tư duy thì quan sát vô nghĩa. Tư duy mà thiếu quan sát thì tư duy ấy thiếu thực Trực quan (cụ thể) Mô hình Lý thuyết (khái niệm) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 tế, khó vận dụng được. Cho nên phải rèn luyện óc quan sát thường xuyên cho học sinh thông qua mọi hoạt động với bất kỳ nội dung nào có thể được. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã rất thành công trong việc nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc về lí thuyết grap và ứng dụng grap trong dạy học Giải phẫu sinh lý người ở trung học cơ sở (Luận án tiến sĩ giáo dục học) (2005) [11], hay “Cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm” [13]. Năm 2006 trong luận án Tiến sĩ của mình, Văn Thị Thanh Nhung lại khẳng định, rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên bằng băng hình là một phương pháp dạy học có hiêu quả. Điều này nói lên rằng KH là một phương tiện dạy học hết sức quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và trong dạy học [30]. Năm 2009 trong luận án Tiến sĩ của mình, Nguyễn Văn Thắng đã chứng minh vai trò quan trọng của việc thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm nâng cao nhận thức tích cực cho học sinh dân tộc ít người vùng Tây Nguyên trong dạy học sinh học 8 [38]. Tất cả các tác giả trên đều khẳng định phương tiện trực quan có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học, không những cung cấp các dữ liệu cho quá trình nhận thức mà còn là cơ sở để tư duy, rèn luyện phương pháp tư duy. Tuy nhiên hiệu quả dạy học của phương tiện trực quan tùy thuộc nhiều vào quá trình xử lý sư phạm của người giáo viên khi sử dụng nó. Kết luận chƣơng 1 1. Trong lịch sử nghiên cứu khoa học đã chứng minh vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học phù hợp với lý thuyết về nhận thức. Trong đó, KH được xem là thành tố có vai trò rất quan trọng trong dạy học. Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu dạy học bằng các phương tiện trực quan tạo kênh hình khác nhau trong những lĩnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 vực khác nhau. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước là cơ sở thực tế của việc dạy học bằng kênh hình. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng kênh hình trong dạy học cho thấy: Việc dạy học bằng KH là một trong những tiếp cận có ý nghĩa to lớn trong dạy học. Theo hướng này, có nhiều tác giả đã thành công trong việc nghiên cứu và vận dụng một số phương tiện trực quan như: Grap, bản đồ khái niệm, tranh ảnh, băng hình, thí nghiệm,...vào dạy học một số môn học ở trường phổ thông. 3. Ở Việt Nam, trong dạy học sinh học cơ thể- sinh học 11- Ban cơ bản chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS các kĩ năng khai thác KH có trong SGK mới và biết tự xây dựng một số dạng KH đơn giản để nâng cao chất lượng dạy học SH 11 đối với HSNDTTS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Chƣơng 2 CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG KÊNH HÌNH VÀ RÈN LUYỆN CHO HSDTTS MỘT SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC KÊNH HÌNH TRONG SGK SINH HỌC 11 2.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng 2.1.1. Kênh hình theo quan điểm của lý thuyết thông tin Việc áp dụng lý thuyết thông tin và các thành tựu công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình dạy học giúp các nhà sư phạm có cách tiếp cận mới về vai trò của kênh hình trong dạy học. Theo lý thuyết thông tin trong quá trình dạy học, thông tin truyền giữa thầy và trò; giữa phương tiện học tập với trò; giữa trò với trò qua các đường (kênh) đó là: kênh thị giác (kênh hình); kênh thính giác (kênh tiếng); kênh khứu giác... Trong đó, kênh thị giác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh nhất, hiệu quả nhất [11], [19], [25]. Như vậy kênh là một hệ thống qua đó các thông điệp được truyền đi từ nơi phát đến nơi nhận. Kênh có 2 nghĩa, nghĩa thứ nhất được xem xét trong mối quan hệ với các phương tiện được dùng để truyền thông, nghĩa thứ 2 được xem xét trong mối quan hệ với các giác quan của con người được gọi là kênh cảm giác [19]. Kênh được coi như một phương tiện, nó bao gồm các phương tiện như hình tĩnh, ảnh động, phim,...; Kênh được coi như một kỹ năng cảm giác qua đó người học thu nhận nội dung tốt nhất. Hình là toàn thể nói chung những đường nét giới hạn của một vật thể trong không gian, làm phân biệt rõ vật đó với xung quanh [47]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Trong dạy học người giáo viên cần cân nhắc khi thực hiện: * Về nội dung: Nội dung nào sẽ được truyền cho người học bằng lời? Nội dung nào sẽ được truyền bằng hình ảnh? Nội dung nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác? * Về đặc tính của học sinh như kĩ năng cảm giác, trình độ kiến thức, hệ thống văn hóa xã hội... Từ sự cân nhắc đó, người GV phải lựa chọn những phương tiện thích hợp để kích thích vào giác quan HS nhằm tăng hiệu quả dạy học. Như vậy, KH được tạo ra khi sử dụng các phương tiện trực quan nhìn phù hợp với kỹ năng cảm giác (kĩ năng quan sát bằng mắt), trình độ kiến thức hiện tại, đặc điểm tư duy của học sinh, nội dung kiến thức và phương pháp dạy học. Yếu tố quyết định tạo được KH trong dạy học không chỉ là dạy học bằng phương tiện trực quan nào? mà còn sử dụng phương tiện trực quan đó như thế nào? Cho đối tượng học sinh nào (kỹ năng tư duy, phương tiện ngôn ngữ, truyền thống văn hóa...)? Có thể hiểu KH = Phương tiện trực quan + Phương pháp sử dụng + kĩ năng cảm giác của học sinh. Trực quan còn là một biện pháp dạy học sinh học được sử dụng phổ biến trong các phương pháp dạy học dùng lời để minh họa sinh động cho ngôn ngữ lời nói của thầy, của trò hay chữ viết của sách. Trong trường hợp này PTTQ là kênh hình được kết hợp với kênh lời- kênh chữ (có thể là nguồn cung cấp thông tin hay là sự dẫn dắt về phương pháp nhận thức đối với HS). 2.1.2. Cơ sở triết học Xét về mặt triết học về con đường nhận thức được diễn ra: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 con đường biện chứng của sự nhận thức tâm lý, nhận thức thực tại khách quan [31]. Do đó trực quan sinh động là xuất phát điểm của nhận thức. Tư duy bắt đầu bằng cảm giác, tri giác các đối tượng và các hiện tượng. Quá trình nhận thức thường bắt đầu từ cảm nhận các đối tượng trong một tình huống xác định. Không có sự nhận thức cảm tính này thì không thể có tư duy của HS. Từ đây rút ra nhiệm vụ quan trọng của dạy học Sinh học trong việc phát triển tư duy là kích thích sự quan sát các hiện tượng, các quá trình và các đối tượng một cách chăm chú và có định hướng. Muốn cho sự quan sát này góp phần phát triển tư duy thì phải đặt ra trước HS mục đích quan sát. Quá trình nhận thức thường được chia thành giai đoạn nhận thức cảm tính và giai đoạn nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tế dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. Nhờ có cảm giác và tri giác mà mối liên hệ trực tiếp giữa ý thức của con người và thế giới bên ngoài được thực hiện. Trong các biểu tượng đã xuất hiện các yếu tố của sự khái quát, nhưng kiến thức vẫn còn trực quan và cụ thể. Đối với giai đoạn nhận thức cảm tính, quan trọng là các hành động của HS với các đối tượng như quan sát các hiện tượng, nghe giải thích, thực hiện sự mô tả... ở đây phương tiện trực quan (hình ảnh, tranh vẽ, phim...) giữ vai trò quan trọng đặc biệt. Những phương tiện ấy tạo biểu tượng rõ ràng và đúng đắn về đối tượng giúp học sinh có những nhận xét cơ bản để rút ra các dấu hiệu bản chất, chúng là cơ sở cho trình độ nhận thức lý tính. Giai đoạn nhận thức lý tính là hoạt gia công trí tuệ các thông tin đã thu được từ hoạt động tri giác, cảm giác trực tiếp với đối tượng để những tính chất những mối liên hệ và những quan hệ bản chất của sự vật hiện tượng. ở trình độ này, HS khái quát những dữ liệu tri giác cảm tính của mình, bằng cách hệ thống hoá và thiết lập những mối liên hệ giữa chúng và đi tới hiểu bản chất của chúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Mô hình hóa các sự vật, hiện tượng thành kênh hình (hình ảnh, tranh vẽ, phim ảnh, ...) trong dạy học là kết quả của chuyển hóa nội dung thành hình thức biểu đạt dưới dạng các công cụ trực quan trong dạy học, tức là trực quan hóa các đối tượng nhận thức bằng những hình ảnh nhằm mục đích làm cho quá trình nhận thức được dễ dàng hơn. Trong quá trình dạy học, hoạt động học là tìm kiếm và lĩnh hội thông tin, hoạt động dạy là điều khiển hoạt động học nhằm dẫn dắt người học đạt đến mục tiêu đã xác định trong một khoảng thời gian nhất định [50]. Đồng thời KH còn là các PTTQ vốn được mô hình hoá chuyên dụng theo ngôn ngữ toán học như các đồ thị, các grap dạy học. Cơ sở triết học của việc chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học là phương pháp tiếp cận cấu trúc-hệ thống [11]. Theo từ điển Tiếng Việt, cấu trúc là vạch ra những nhân tố có tính chất bền vững, tính ổn định của khách thể hay đối tượng mà nhờ đó, nó duy trì được chất của nó khi các điều kiện bên ngoài hay bên trong biến đổi, hay cấu trúc là thành phần cấu tạo, là tổ chức bên trong của một chỉnh thể thống nhất [46]; Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ chặt chẽ với nhau trong một thống nhất [47]. Vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống để phân tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc, xác định các đỉnh của graph theo một hệ thống mang tính khoa học, qua đó thiết lập các mối quan hệ cấu trúc trong một tổng thể. Như vậy, để học sinh thu nhận và xử lý thông tin có hiệu quả thì nguồn cung cấp thông tin phải được xử lý sư phạm dựa trên các quy luật tâm lý, logic, lý luận dạy học. Hiện nay nguồn thông tin trong SGK đã được xử lý sư phạm trên cơ sở mặt bằng chung về khả năng trí tuệ của học sinh cả nước. Tuy nhiên nguồn thông tin đầu vào xét về độ khó và phức tạp có thể còn nhiều chỗ chưa phù hợp đối với các HS trên các vùng miền địa lý, các dân tộc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 khác nhau trên lãnh thổ. Do đó trong quá trình dạy - học người GV cần hướng dẫn cho HS biết đọc, hiểu KH, biết xây dựng một số sơ đồ đơn giản sao cho việc học tập đạt hiệu quả nhất và phù hợp với từng đối tượng học sinh. 2.1.3. Cơ sở tâm lý học Thực tế đã chứng minh, trong quá trình nhận thức của con người đều có xuất phát điểm từ thực tiễn, từ những hình tượng trực quan mà ta tri giác được trong cuộc sống. Trực quan đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành khái niệm. Nó là phương tiện giúp cho sự phát triển tư duy lôgic của HS. Nhưng sự phát triển của tư duy ở mức độ nào cũng luôn chứa đựng mối liên hệ với nhận thức cảm tính. Như vậy, khi nói tới phương tiện dạy học trực quan là nói tới việc sử dụng các phương tiện dạy học như là nguồn cung cấp tri thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS trong quá trình dạy học. Dạy học bằng sử dụng kênh hình cho HS là dựa vào kĩ năng tư duy riêng biệt của các em, hướng dẫn các em biết xây dựng những sơ đồ đơn giản, để các em nhận thức dễ dàng nội dung học tập, qua đó rèn luyện một số kĩ năng học tập bộ môn Sinh học [49]. Theo quan điểm của Vygotsky không thể hiểu được sự phát triển của con người nếu không xem xét hoàn cảnh xã hội. Ngữ cảnh xã hội có ảnh hưởng đến cách thức con người sử dụng các kĩ năng nhận thức [51]. Theo Piaget [50] thông qua hoạt động của bản thân mà trẻ xây dựng trí khôn cho mình. Điều này khẳng định rằng trong dạy học ở nhà trường nếu truyền thụ tri thức cho trẻ bằng giảng giải sẽ ít hiệu quả. Tri thức có chất liệu thao tác mà thao tác chỉ có thể hình thành qua hành động của bản thân trẻ với tư cách là chủ thể. Trẻ thông qua quan sát các sự vật, hiện tượng, thu lấy thông tin, thực hiện thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp khái quát hóa, trừu tượng hóa từ đó trẻ rút ra bài học cho chính mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 Mô hình hóa các sự vật, hiện tượng thành kênh hình (hình ảnh, tranh vẽ, phim ảnh, ...) trong dạy học là kết quả của chuyển hóa nội dung thành hình thức biểu đạt dưới dạng các công cụ trực quan trong dạy học, tức là trực quan hóa các đối tượng nhận thức bằng những hình ảnh nhằm mục đích làm cho quá trình nhận thức được dễ dàng hơn. Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đều đi đến kết luận: nguồn gốc của mọi tri thức cá nhân đều bắt đầu từ hành động bên ngoài [20] [21]. Cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý nói chung, tri thức nói riêng là quá trình tiếp nhận đối tượng, phân tích cấu trúc lại đối tượng đó (bằng các hành động thực tiễn) và chuyển hoá các hình thức biểu hiện của chúng từ dạng vật chất thành dạng tinh thần – tức cơ chế chuyển vào trong. L.X.Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra 2 mức độ: trình độ hiện tại (TĐHT) và vùng phát triển gần nhất (VPTGN). TĐHT là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt tới độ chín muồi, VPTGN trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn VPTGN được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình nó không thể thực hiện được. Theo ông, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi 2 yếu tố dạy học và phát triển độc lập hay trùng khớp nhau đều dẫn tới sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Dạy học và phát triển có quan hệ hữu cơ, mật thiết với nhau [51]. Do đó phải sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học khác nhau đối với từng đối tượng trẻ em và tùy theo từng vùng miền. 2.1.4. Cơ sở lý luận dạy học Theo quan điểm tiếp cận hệ thống quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng. Chúng ta có thể biểu diễn mối quan hệ tương tác lẫn nhau giữa các thành tố cơ bản trong quá trình dạy học ở sơ đồ dưới đây [22]. MT ND PP PT TC ĐG H2.1. Sơ đồ về mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong dạy học Trong đó: * MT- Mục tiêu * ND - Nội dung * PP - Phương pháp * PT - Phương tiện * TC - Tổ chức * ĐG - Đánh giá Lý luận dạy học phân hóa cho thấy lựa chọn phương pháp, biện pháp cần theo hướng phù hợp năng lực, nhu cầu, hứng thú và văn hóa của người học và mục tiêu giáo dục xã hội. Chức năng cơ bản của phân hóa dạy học theo đối tượng HS là làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm khác nhau của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện học tập khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục, nhu cầu xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Trong các thành phần tham gia quá trình dạy học, phương tiện chở thông điệp đi theo một phương pháp dạy học nào đó. Các phương tiện tạo KH thay thế hay đại diện cho những sự vật, hiện tượng, quá trình sinh học mà GV và HS không thể tiếp cận trực tiếp hay tiếp xúc toàn bộ được. Ví dụ như: quá trình lan truyền của điện thế hoạt động qua xináp ở động vật có hệ thần kinh dạng ống, cơ chế hướng động ở thực vật... Trong thực tế, KH cung cấp cho HS các kiến thức một cách trực quan, cụ thể, do đó HS tiếp thu kiến thức dễ dàng, nhanh và nhớ kiến thức được lâu hơn. KH có thể đơn giản hóa các thông tin phức tạp, bỏ đi những chi tiết không bản chất làm cho việc dạy học trở nên dễ dàng hơn, vì vậy tăng thêm khả năng tiếp thu kiến thức trừu tượng mà bình thường HS khó hiểu, khó nhớ được. KH dễ dàng gây được cảm tình và hứng thú khi theo dõi bài giảng. KH nhấn mạnh các nội dung quan trọng bằng các bố cục, trình diễn và màu sắc phù hợp. KH giúp HS hệ thống hóa các kiến thức đã học, giải thích các nguyên lý tốt hơn nói và viết. KH hỗ trợ giáo viên kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS. KH đóng vai trò chủ yếu và tích cực trong quá trình nhận thức khi chúng được sử dụng như nguồn dẫn đến kiến thức. ở đây HS độc lập quan sát dưới sự tổ chức và chỉ đạo của giáo viên để đi tới những kết luận, đó cũng chính là những kiến thức cần lĩnh hội. Quan sát lúc này mang tính chất tìm tòi, phát hiện. Nó có tác dụng phát huy tính chủ động, độc lập, phát triển năng lực quan sát, phát triển tư duy của HS. Để hình ảnh trực quan về đối tượng học tập trở thành kênh thông tin, một mặt quan trọng và rất cần thiết đó là sự hoạt động của HS , để giúp HS đọc và hiểu được KH thì người GV cần có phương pháp phù hợp với đối tượng HS, tuỳ theo từng vấn đề, mặt khác hình ảnh trực quan ấy phải tác động phù hợp với cơ quan cảm giác và nằm trong vùng ngưỡng tri giác của nó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Quá trình dạy học bao gồm ba giai đoạn chủ yếu: giới thiệu thông tin kiến thức mới; củng cố và hoàn thiện kiến thức đã lĩnh hội; kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững tri thức và các kĩ năng tương ứng được hình thành của HS. Kênh hình có tác dụng khác nhau tuỳ theo sử dụng vào hay đáp ứng nhiệm vụ gì trong một hay các giai đoạn nói trên. Việc sử dụng yếu tố “trực quan” trong dạy học sinh học còn phụ thuộc vào phạm trù nào theo quan điểm của tập thể tác giả người Nga Veczilin –Korsunxkja: Thứ nhất thuộc “nhóm phương pháp dạy học trực quan” trong đó kênh hình giữ vai trò chủ yếu là “nguồn cung cấp thông tin”; thứ hai kênh hình là phương tiện trực quan trong “nhóm phương pháp dùng lời” 1. Sử dụng KH trong dạy học không đơn giản là HS thông qua quan sát hình ghi nhận dấu hiệu bên ngoài của đối tượng bằng các giác quan mà phải hành động gia công trí tuệ các dấu hiệu bề ngoài đó để tìm ra cái bản chất, các mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng. Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan sẽ không có hiệu quả như mong muốn khi GV chỉ trình bày các phương tiện KH, nhằm cung cấp cho người học nhiều hình ảnh cảm tính về sự vật, mà GV phải tổ chức người học hành động tốt nhất với sự vật. Sử dụng KH phải bắt đầu hướng dẫn người học hành động cảm tính với đối tượng nghiên cứu. Trong lý luận dạy học sinh học, theo GS Đinh Quang Báo, PGS Nguyễn Đức Thành, Tiến sĩ Dương Tiến Sỹ và một số tác giả khác[5], [6], [42], trong quy trình hình thành khái niệm cho HS người GV phải tổ chức cho HS quan sát các cứ liệu trực quan không những để làm điểm tựa cho nhận thức cảm tính mà còn cụ thể hóa các khái niệm trừu tượng, bước này có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, nó cơ sở cho cho thực hiện các thao tác tư duy và rút ra bản chất khái niệm. 1 Nguồn: Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Đại cương phuơng pháp dạy học sinh hoc. Nxb giáo dục Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Như vậy trong dạy học Sinh học, hình ảnh vừa là điểm xuất phát của quá trình nhận thức vừa là công cụ cụ thể hóa kiến thức để học sinh lĩnh hội vững chắc kiến thức. 2.1.5. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng KH trong dạy học SH * Quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục dân tộc Giáo dục dân tộc, miền núi có vị trí quan trọng trong công cuộc phát triển kinh tế- xã hội, an ninh quốc phòng. Chỉ có bằng con đường phát triển giáo dục mới có thể nhanh chóng đưa miền núi và vùng dân tộc thoát khỏi nghèo nàn lạc hậu, giảm dần khoảng cách giữa miền núi, vùng dân tộc với vùng đồng bằng. Đa dạng hoá các loại hình trường lớp, hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá. Phát triển mạng lưới trường lớp, ưu tiên phát triển cơ sở giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa. Củng cố và mở rộng thêm các trường phổ thông dân tộc nội trú. Để tạo nguồn đào tạo cán bộ người dân tộc Đảng và Nhà nước đã có nhiều chủ trương, chính sách phát triển giáo dục và đào tạo cán bộ ở miền núi, vùng dân tộc, đặc biệt quan tâm đến loại hình trường lớp có nội trú và bán trú: Đối với miền núi, vùng sâu, vùng khó khăn xoá “điểm trắng” về giáo dục ấp, bản. Mở thêm các trường dân tộc nội trú và các trường bán trú ở cụm xã, các huyện tạo nguồn cho các trường chuyên nghiệp và đại học để đào tạo cán bộ cho các dân tộc, trước hết là giáo viên, cán bộ y tế, cán bộ lãnh đạo và cán bộ quản lý [17]. Trong quá trình nghiên cứu về tâm sinh lý học sinh NDTTS từ lứa tuổi từ 16- 18 chúng tôi tham khảo một số bài tham luận, bài báo, một số đề tài nghiên cứu về HSNDTTS [17], [35], [37], [38], chúng tôi có một số nhận xét sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 *Về ngôn ngữ: Theo nhà tâm lý học VyGotxky [51] cơ sở của từ là: Từ gồm Nghĩa Hành động suy nghĩ Khái quát Giao lưu Ngôn từ (từ) Âm thanh Như vậy nghĩa chứa đựng sự thống nhất của tư duy và ngôn ngữ, cả sự khái quát và giao lưu, tư duy và thông tin, dùng từ mà không hiểu nghĩa thì chỉ là âm thanh trống rỗng. Tóm lại từ vừa là ngôn ngữ vừa là tư duy. Vốn từ ngữ Việt trong các em HSNDTTS chưa nhiều nhất là những từ ngữ, thuật ngữ khoa học. Các em chưa trình bày được một vấn đề đã hiểu theo cách diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình. Có nhiều từ các em dùng mà không hiểu nghĩa. Mặt khác nội dung kiến thức SGK hiện nay được chuyển tải theo hệ thống kênh chữ và kênh hình. Hệ thống kênh chữ thường là các thông tin HS cần phải đọc hiểu, hệ thống câu hỏi để xây dựng nhiệm vụ, thông qua thực hiện các nhiệm vụ học sinh lĩnh hội những tri thức. Thế nhưng ngôn ngữ (đứng về góc độ là phương tiện nhận thức) các em HSNDTTS chưa đáp ứng để đảm nhận những nhiệm vụ đề ra trong bài học. Để giảm bớt khó khăn về mặt ngôn ngữ, kênh hình là một trong những phương tiện trợ giúp HSNDTTS lĩnh hội tri thức khoa học chuyên ngành một cách dễ dàng hơn. *Về tư duy: Theo TS Phạm Hồng Quang [35] khả năng phân tích tổng hợp và khái quát của học sinh DTTS còn phát triển chậm, điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích, tổng hợp, khái quát. Do vậy bài làm của các em thường không đảm bảo tính hệ thống, kiến thức thiếu lôgic. Khả năng tư duy lí luận của HSNDTTS còn thấp so với yêu cầu, trình độ các thao tác tư duy, khả năng phân tích tổng hợp, khái quát nhiều khi còn thiếu toàn diện, hệ thống, khả năng ghi nhớ có chủ định chậm được hình thành. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 *Đặc điểm về kinh tế- xã hội: Theo TS. Bùi Thị Ngọc Diệp [17] qua nghiên cứu đã rút ra nhận xét: Các em xuất thân trong cộng đồng các dân tộc thiểu số với dân số ít và phân bố không đồng đều; sinh sống tại các vùng miền núi, vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo; kinh tế phát triển chậm; phát triển giáo dục gặp nhiều khó khăn. Xuất thân trong cộng đồng tộc người có một đời sống văn hóa truyền thống phong phú và đa dạng. Nhưng trong sự phong phú và đa dạng ấy cũng bộc lộ một số hạn chế nhất định trước nhu cầu phát triển và hội nhập vào sự phát triển chung của quốc gia, khu vực và thế giới. Đời sống còn nhiều khó khăn, tỷ lệ nghèo đói cao đã ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của học sinh các dân tộc thiểu số về thể chất và tinh thần. Điều kiện tiếp cận thông tin hiểu biết về văn hóa xã hội, khoa học công nghệ... còn hạn chế. Xây dựng gia đình sớm, nhiều con do nhận thức và tập quán nên đã ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của bản thân và cộng đồng. Trình độ học vấn thấp kéo dài trong nhiều năm đã ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của bản thân, cộng đồng và xã hội. Tỷ lệ biết tiếng phổ thông chưa cao, chưa thuần thục đã ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ, học tập, giao lưu văn hóa... *Về tâm lý: Do đặc điểm tâm lí học lứa tuổi (Từ 16- 18 tuổi), sự chú ý tập trung và độ bền cao hớn, ghi nhớ có tính khái quát, mang tính chọn lọc và phê phán hơn lứa tuổi HS cấp PTCS [17]. Về trường PTDTNT học tập, các em có sự thay đổi về hình thức hoạt động, được mở rộng tầm nhìn và tạm thời có sự “hẫng hụt” về tình cảm gia đình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 Đặc biệt, về trường PTDTNT học tập, học sinh dân tộc thiểu số được sự quan tâm chăm sóc của Nhà nước, nhà trường và địa phương nơi trường đóng quân. Một hệ thống các chính sách “ưu tiên” đối với học sinh về cơ bản đã đảm bảo được đời sống của các em trong những ngày học tập ở trường. Trên thực tế chúng tôi tiến hành điều tra về tình hình và khả năng học tập của HS thông qua kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên của 4 trường dân tộc nội trú của tỉnh Thái Nguyên: Trường Văn hoá I – BCA, trường thiếu sinh quân Thái Nguyên, trường THPT Vùng Cao Việt Bắc, trường trung học phổ thông bán công Việt Bắc. Bảng 2.1. Phương tiện dạy học gây được nhiều hứng thú đối với học sinh người dân tộc thiểu số (Điều tra 112 giáo viên) TT Phƣơng Tiện SL % 1 Tranh vẽ 102 91,1 2 Sơ đồ 23 20,5 3 Mô hình 29 25,9 4 Phim 104 92,9 5 Phim nhựa chiếu trên máy qua đầu 9 8,0 6 Các phương tiện kênh hình khác 5 4,5 Bảng 2.2. Sự cần thiết sử dụng tranh vẽ và phim trong dạy học sinh học (Điều tra 23 giáo viên sinh học) TT Thái độ SL % 1 Cần thiết 3 13,04 2 Rất cần thiết 19 82,60 3 ít cần thiết 1 4,34 4 Không cần thiết 0 0,00 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Bảng 2.3. Biểu hiện thái độ học tập của học sinh NDTTS trong giờ học (Điều tra 112 giáo viên) TT Thái độ SL % 1 Hăng hái phát biểu ý kiến 8 7,1 2 Chăm chú lắng nghe 61 54,5 3 Nêu thắc mắc 9 8,0 4 Mệt mỏi, không hứng thú 34 30,4 Bảng 2.4. Những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận thức học tập của học sinh NDTTS (Điều tra 112 Giáo viên) Chúng tôi đã trao đổi trực tiếp các chuyên viên sở giáo dục, các giáo viên công tác lâu năm tại các trường dân tộc nội trú ở Thái Nguyên và kinh nghiệm bản thân hơn 13 năm công tác đã cho tôi rút ra được những nét tâm lý đặc trưng của các em HSNDTTS thuận lợi cho trong quá trình nhận thức trong học tập như: + Khả năng nhớ lâu khi đã hiểu. + Kiên trì, chịu khó. + Tính trung thực, thật thà. + Ý thức về cộng đồng rất cao. TT Nguyên nhân SL % 1 Vốn ngôn ngữ Việt 112 100.0 2 Năng lực tư duy trừu tượng còn thấp 112 100.0 3 Phương pháp học tập chưa phù hợp 38 33,9 4 Động cơ học tập chưa rõ ràng 59 52,7 5 Hổng kiến thức các lớp dưới 25 22,3 6 Các nguyên nhân khác: Truyền thống học tập của gia đình, cộng đồng hạn chế, ít cởi mở… 15 13,4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 Xuất phát từ quan điểm tâm lý riêng biệt nói trên chúng tôi xin nêu một số yêu cầu và phương pháp thực hiện khi dạy học ở đối tượng này: + Trong dạy học SH cần tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan đặc biệt là các ảnh chụp, tranh vẽ, phim video,… + Yêu cầu nhiệm vụ học tập cho các em thật cụ thể rõ ràng, thường ngắn gọn, dễ hiểu. + Luôn tạo cơ hội cho các em thảo luận, giao lưu với các bạn trong lớp, trong trường và các trường bạn. 2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc SGK SH11 (ban cơ bản) Để xác lập được các kĩ năng sử dụng KH SGK 11 mang tính hiệu quả và sát thực thì việc hiểu rõ về chương trình SH 11 là căn cứ quan trọng và cần thiết. - Mục tiêu Chương trình Sinh học 11 củng cố, bổ sung, hoàn thiện và nâng cao các tri thức mang tính tổng hợp về sinh học cơ thể mà THCS đã được đề cập một cách riêng lẻ theo từng nhóm cơ thể. Chương trình Sinh học 11 tiếp tục chương trình Sinh học 10 (Sinh học tế bào) về sinh học cơ thể là cấp độ tổ chức của hệ thống sống cao hơn cấp độ tế bào, thể hiện liên tục trong chương trình THPT. Chương trình Sinh học 11 nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về cấp độ tổ chức cơ thể thực vật và động vật, những tri thức về các quá trình sinh học cơ bản chủ yếu ở cơ thể thực vật và động vật như: chuyển hoá vật chất và năng lượng, tính cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản. Từ đó học sinh hiểu được hiện tượng và giải thích được các cơ chế của quá trình, ảnh hưởng của môi trường, nguyên tắc ứng dụng vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 - Nội dung Sinh học 11 bao gồm các kiến thức về hình thái giải phẫu trong mối quan với hệ chức năng sinh lý ở mức độ cơ thể thông qua các hệ cơ quan quan trọng, thực hiện các quá trình sinh lý cơ bản như chuyển hoá vật chất và năng lượng, tính cảm ứng, sinh trưởng và phát triển...của các cơ thể thực, động vật từ thấp lên cao theo quan điểm tiến hoá. Sinh học 11 là sinh học cơ thể tiếp nối với sinh học 10 là phần sinh học tế bào và cơ thể đơn bào, tạo điều kiện thuận lợi cho sự hiểu biết sâu sắc các quá trình sinh học ở các cơ thể thực vật và động vật. Nội dung chương trình được trình bày theo hướng hệ thống hoá kiến thức dựa trên cơ sở kiến thức ở THCS để hình thành kiến thức mang tính chất Sinh học đại cương. Trên cơ sở đó liên hệ đến những ứng dụng vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống. - Thành phần kiến thức: Các kiến thức Sinh học 11 là các kiến thức sinh học đại cương, SH11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hoá vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến các quá trình sinh học của cơ thể [9]. - Cấu trúc SGK Sinh học 11: Chương trình Sinh học 11 bao gồm 53 tiết trong đó có: + 38 tiết lý thuyết và 8 tiết thực hành. + 7 tiết ôn tập, bài tập và kiểm tra. Chương trình bao gồm bốn chương (trong mỗi chương chia thành 2 phần: Phần thực vật và phần động vật) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 Chương Bài Kiến thức cơ bản I. Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật Từ bài 1- 22 Đề cập đến chuyển hoá vật chất và năng lượng ở mức cơ thể. Chương có 14 bài giới thiệu về chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật như : bài trao đổi nước, trao đổi khoáng, các hiện tượng quang hợp, hô hấp, các yếu tố gây ảnh hưởng đến quang hợp, hô hấp và ứng dụng trong việc tăng năng suất cây trồng. Chương có 8 bài giới thiệu về chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật, chủ yếu đề cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi. II. Cảm ứng Từ bài 23- 33 Đề cập đến tính cảm ứng của cơ thể, trong đó có 3 bài giới thiệu về vận động và cảm ứng ở thực vật và có 8 bài giới thiệu về cảm ứng và tập tính ở động vật. III. Sinh trưởng và phát triển Từ bài 34- 40 Đề cập đến sinh trưởng và phát triển của cơ thể, trong đó có 3 bài giới thiệu về sinh trưởng và phát triển ở thực vật, về các hoocmôn thực vật và tác động của chúng. Có 4 bài giới thiệu về sinh trưởng và phát triển ở động vật, vai trò của hoocmôn cũng như các yếu tố khác gây ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật. IV. Sinh sản Từ bài 41- 48 Đề cập đến sinh sản của cơ thể, trong đó có 3 bài giới thiệu về sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật, các vấn đề giâm, chiết, ghép cành cũng như nuôi cấy mô tế bào ứng dụng trong chọn giống cây trồng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 2.3. Phân tích hệ KH trong SGK 11 Hệ KH trong SGK 11 đã được các tác giả lựa chọn công phu, có nội dung phù hợp, tính trực quan cao, chứa đựng lượng thông tin cần thiết, có vai trò trong định hướng tư duy, tổ chức nhận thức...KH là ảnh chụp, hình vẽ mô tả nội dung học tập có tính trực quan cao, nhờ loại KH này HS biết được quá trình, nội dung, vị trí, mối quan hệ giữa các dạng kiến thức... Để ý đồ của tác giả SGK sẽ đạt hiệu quả dạy học trên lớp thì HS phải có các kĩ năng “đọc” và kĩ năng “hiểu” các KH, do vậy sẽ chuyển sang biết và hiểu kiến thức do KH đó đã “mã hoá”. Các kĩ năng trên thường do GV chuyển giao trong quá trình dạy học bộ môn. Nói cách khác để HS hiểu và nhớ kiến thức bắt nguồn từ thông tin được mã hoá trong KH hay KH là công cụ tư duy thì người GV cần xác lập các kĩ năng đọc và hiểu KH SGK để rèn luyện cho HS hình thành chúng một cách có kế hoạch, đặc biệt là với HSDTTS. “Đọc” là dạng hoạt động nhận biết “ngôn ngữ” trên bản viết hoặc trên hình vẽ, bảng biểu.thông qua cơ quan thụ cảm bình thường là thị giác... Có nhiều hình thức đọc: Đọc thành lời, đọc thầm. Đọc thầm bao gồm: đọc lướt và đọc kĩ. Trong đó, hình thức đọc kĩ là kĩ năng đọc thoát ly các yếu tố trực tiếp của hình thái học ngôn ngữ. Cách đọc này giúp người học, người nghiên cứu vừa đọc vừa suy ngẫm về ý tưởng trong văn bản đồng thời kích thích người đọc so sánh, đối chiếu với những hiểu biết của mình để tư duy tiếp nối và phát huy óc sáng tạo [46]. Khi ta nói “đọc KH” tức là hiểu ý nghĩa rộng của từ đọc nói chung thường dùng đối với kênh chữ. Đọc KH tức là nhìn, xem, đó là sử dụng các giác quan, đứng đầu là thị giác để nhận dạng KH (thuộc dạng cụ thể nào, có những bộ phận gì để biểu đạt cái gì bên trong được KH sơ đồ hoá). “Hiểu” là kết quả của quá trình tư duy để nhận ra những thuộc tính cơ bản của sự vật, những mối liên hệ và nguyên nhân của các hiện tượng [47]. “Hiểu KH” tức là biết được ý đồ sơ đồ hoá của tác giả gửi gắm trong đó và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 quan trọng là biết KH truyền cho người đọc những thông tin gì và ý nghĩa tượng hình, mô hình hoá của nó để hình thành kiến thức gì, mức cao hơn biết cách sử dụng KH đó để củng cố kiến thức và biết tái hiện nguyên dạng hoặc sáng tạo loại KH tương tự như vậy. Vì vậy, chúng tôi xin đưa ra hệ kênh hình trong SGK Sinh học 11 bao gồm các loại sau: 2.3.1. KH thay thế kênh chữ để cung cấp thông tin giúp HS nắm đƣợc khái niệm KH cung cấp nguồn thông tin dẫn HS đi tới khái niệm nào đó tức là kiến thức cần thiết, ở đây thông tin không thể hay khó khăn trình bày bằng chữ. Đó thường là những hình được ghi chú chi tiết giúp học sinh có những kiến thức cần thiết: Hình 1.3, Bài 1- Mục II: Con đường xâm nhập của nước và iôn khoáng vào rễ; Hình 2.2 , mục I: Cấu tạo của mạch gỗ, hình 2.5, mục II: Cấu tạo của mạch rây, bài 2; Hình 30.2, mục II: Cấu tạo của xináp hoá học, bài 30. Truyền tin qua xinap; Hình 34.1, 34.3 các mô phân sinh ở thực vật, sinh trưởng sơ cấp, sinh trưởng thứ cấp ở thực vật, bài 34. Sinh trưởng ở thực vật;... 2.3.2. KH cùng kênh chữ cung cấp thông tin giới thiệu kiến thức mới KH cùng kênh chữ phối hợp cung cấp thông tin giới thiệu kiến thức mới. Một số hình là nguồn dữ liệu chủ yếu nhằm giúp học sinh tìm tòi phát hiện kiến thức. Ví dụ: Hình 2.1; Mục I: Dòng mạch gỗ, hình 2.6; Mục II: Dòng mạch rây; Bài2; Hình 16.1; 16.2,14-3, 14-4 ; Mục V: Đặc điểm tiêu hoá ở thú ăn thịt, thú ăn thực vật, bài 16; Hình 35.1, 35.2, 35.3, 35.4 bài 35,... Hình 28.1, 28.2, 28.3 bài 28. Điện thế nghỉ; Hình 29.1;29.2;29.3; 29.4 bài 29. Điện thế hoạt động và sự lan truyền xung thần kinh...Hình 35.1;35.2; 35.3; 35.4. Bài 35. Hoocmôn thực vật.... 2.3.3. KH để khái quát hoá giúp HS nắm vững, ghi nhớ kiến thức KH để khái quát hoá giúp HS tư duy để nắm vững, ghi nhớ kiến thức, trong trường hợp này KH là công cụ tư duy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 KH có thể được sử dụng trong phần củng cố ở cuối bài hoặc trong bài ôn tập cuối chương, cuối học kỳ. HS có thể hoàn thiện các hình đồ GV gợi ý. KH được sử dụng trong khâu hoàn thiện kiến thức có thể là một hoạt động hoàn thiện một hình chưa hoàn chỉnh như một bức tranh, một sơ đồ... hay chú thích các hình, diễn giải kiến thức trong khi quan sát một đoạn phim về vấn đề đã học và thường được áp dụng sau khi học một chương, một phần hay một chương trình. Ví dụ: H4.3 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa liều lượng phân bón và mức độ sinh trưởng của cây- Bài 4. Vai trò của các nguyên tố khoáng; H 22.1 . Mối quan hệ dinh dưỡng ở thực vật; H22.3 Sơ đồ trao đổi chất giữa cơ thể với môi trường sống- Bài 22. Ôn tập chương 1- Bài 22. Ôn tâp chương 1; H 37.3. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm, H37.4 Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu- Bài 37... Tuy nhiên trong thực tế khó rành rọt, tách bạch các ý nghĩa trên của KH, tuỳ theo tình huống GV khéo lựa chọn sử dụng KH làm công cụ thông tin hay kết hợp là công cụ tư duy. Do vậy sự phân tích của chúng tôi dưới đây có ý nghĩa “ước lệ” và theo kinh nghiệm một cách tương đối. 2.4. Rèn luyện cho HSDTTS các kĩ năng khai thác KH trong SGK SH 11 2.4.1. KH thay thế kênh chữ để cung cấp thông tin giúp HS nắm đƣợc khái niệm Việc xác lập các kĩ năng cần thực hiện các bước sau: Bước 1: Xác định ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì? - Mục tiêu nội dung dạy học là gì? - Hình chứa đựng nội dung thông tin gì? - Dung lượng thông tin có thể khai thác được? Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên. GV yêu cầu HS quan sát kênh hình, thảo luận nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 Bước 3: GV đánh giá kĩ năng rèn luyện của HS và củng cố. Khi HS đã nắm được cách thức thực hiện và có khả năng thực hiện được các thao tác đó ở mức độ nhất định, GV đưa câu hỏi để HS thể hiện trên phiếu học tập, rồi củng cố kiến thức. *Ví dụ: Khi dạy bài 34. Sinh trưởng ở thực vật ở mục II.3. Sinh trưởng thứ cấp. Bước 1: Tìm để hiểu ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì? - Mục tiêu của nội dung dạy học là gì? - Hình chứa đựng nội dung thông tin gì? - Dung lượng thông tin có thể khai thác được? Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên. GV yêu cầu HS quan sát hình 34.3 (SGK) tức là H2.2 dưới đây, thảo luận nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. H 2.2. Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của thân cây gỗ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Thao tác (TT)1. Mục tiêu của nội dung dạy học ở hình là gì? HS. Biết được thế nào là sinh trưởng thứ cấp. Phân biệt sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp . TT2. Hình chứa đựng nội dung thông tin gì? HS. Thông tin từ hình là: + Sinh trưởng năm nay: Sinh trưởng sơ cấp. ở phần chồi đỉnh, từ ngoài vào gồm: Biểu bì, vỏ, mạch rây sơ cấp, tầng sinh mạch, mạch gỗ sơ cấp. + Sinh trưởng năm ngoái: Sinh trưởng thứ cấp.ở phần thân cây, từ ngoài vào gồm: Bần, tầng sinh bần là chu bì (vỏ bì), vỏ, mạch rây sơ cấp, mạch rây thứ cấp, tầng sinh mạch, mạch gỗ thứ cấp, mạch gỗ sơ cấp. + Sinh trưởng năm kia: Sinh trưởng thứ cấp. ở phần thân cây, từ ngoài vào gồm: Bần, tầng sinh bần là chu bì (vỏ bì), vỏ, mạch rây sơ cấp, mạch rây thứ cấp, tầng sinh mạch, mạch gỗ thứ cấp, mạch gỗ sơ cấp. TT3. Dung lượng thông tin có thể khai thác được? HS có thể rút ra được khái niệm sinh trưởng thứ cấp của thân cây gỗ là do mô phân sinh bên hoạt động tạo ra. Sinh trưởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi, gỗ dác, vỏ. HS phân biệt sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp: Sinh trưởng sơ cấp là sinh trưởng theo chiều dài của thân và rễ cây do hoạt động của mô phân sinh đỉnh thân và đỉnh rễ. Sinh trưởng thứ cấp của thân cây gỗ, làm cho cây to ra do mô phân sinh bên hoạt động tạo ra. Sinh trưởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi, gỗ dác và vỏ. Bước 3: GV đánh giá kĩ năng làm việc của HS và củng cố. GV phát phiếu học tập, yêu cầu HS trả lời. A. Cây Một lá mầm hay cây Hai lá mầm có sinh trưởng thứ cấp và kết quả của kiểu sinh trưởng đó là gì? B. Các lớp tế bào ngoài cùng (bần) của vỏ cây thân gỗ được sinh ra từ đâu? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 C. Sinh trưởng thứ cấp khác với sinh trưởng sơ cấp ở điểm nào? GV thu phiếu và củng cố: A. Cây Hai lá mầm có sinh trưởng thứ cấp. Kết quả của kiểu sinh trưởng đó là làm tăng diện tích bề mặt( độ dày của thân). B. Do tầng sinh bần tạo ra. C. Đặc điểm khác giữa sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp: Sinh trƣởng sơ cấp Sinh trƣởng thứ cấp - Làm tăng chiều dài của cây. - Do hoạt động của mô phân sinh đỉnh. - Làm tăng về bề ngang của cây. - Do hoạt động của mô phân sinh bên. 2.4.2. KH cùng kênh chữ cung cấp thông tin giới thiệu kiến thức mới Việc xác lập các kĩ năng cần thực hiện các bước sau: Bước 1: Tìm để hiểu ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì? - Mục tiêu của nội dung dạy học là gì? - Hình chứa đựng nội dung thông tin gì? - Dung lượng thông tin có thể khai thác được? Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên. GV yêu cầu HS quan sát kênh hình, đọc thông tin trong SGK, thảo luận nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. Bước 3: GV đánh giá kĩ năng làm việc của HS và củng cố. Khi HS đã nắm được cách thức thực hiện và có khả năng thực hiện được các thao tác đó ở mức độ nhất định, GV đưa câu hỏi để HS thực hiện trên phiếu học tập, rồi củng cố kiến thức. * Ví dụ: Khi dạy bài 35. Hoocmôn thực vật, mục III.1. Êtilen. Bước 1: Tìm hiểu ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì? GV đưa ra các vấn đề cho HS giải quyết - Mục tiêu của nội dung dạy học là gì? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 - Hình chứa đựng nội dung thông tin gì? - Dung lượng thông tin có thể khai thác được? Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên. GV yêu cầu HS quan sát hình 35.4 (SGK) tức là H2.3 dưới đây, thảo luận nhóm. TT1. Mục tiêu của nội dung dạy học là gì? HS. Biết được nguồn gốc và tác dụng của êtylen. H2.3. Êtilen và quả cà chua đang chín TT2. Hình chứa đựng nội dung thông tin gì? HS. Thùng chứa quả, bao gồm 2 ngăn có thông với nhau, một ngăn chứa cà chua xanh, một ngăn chứa cà chua đang chín. TT3. Dung lượng thông tin có thể khai thác được? HS. Ý nghĩa của việc xếp quả chín cùng với quả xanh. TT4. Kết hợp đọc thông tin để trả lời lệnh. Cho biết người ta xếp quả chín cùng với quả xanh để làm gì? Nguồn gốc, tác dụng của êtylen? HS. Quả cà chua chín giải phóng ra êtylen nên kích thích tăng nhanh quá trình chín của những quả xanh được xếp chung trong thùng đó. HS. +Nguồn gốc: Êtylen được sinh ra ở các loại mô trong cơ thể thực vật, êtylen được sản ra nhiều trong thời gian rụng lá, khi hoa già, khi mô bị tổn thương. hoặc bị tác động của điều kiện bất lợi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 +Tác dụng: Êtylen thúc quả chín sớm, rụng lá, tạo quả trái vụ, ức chế sinh trưởng chiều cao, tăng sinh trưởng bề ngang của thân cây, khởi động tạo rễ lông hút ở cây mầm rau diếp xoắn, cảm ứng ra hoa ở cây họ dứa, gây sự ứng động ở lá cà chua. Bước 3: GV đánh giá kĩ năng làm việc của HS và củng cố. GV phát phiếu học tập, yêu cầu HS trả lời: 1. Những hoocmôn thực vật thuộc nhóm kích thích sinh trưởng là A. auxin, gibêrelin, xitôkinin. B. êtylen, gibêrelin, auxin. C. xitôkinin, êtylen, auxin. D. auxin, êtylen. 2. Dùng mũi tên để nối hoocmôn với tác động của nó: Hoocmôn ứng dụng Auxin Kích thích ra rễ cành giâm Xitôkinin Nuôi cấy mô và tế bào thực vật Gibêrelin Làm rụng lá cây Êtylen Thúc quả chín, tạo quả trái vụ 3. Nguồn gốc, tác dụng của êtylen? GV thu phiếu học tập và củng cố: 1. Những hoocmôn thực vật thuộc nhóm kích thích sinh trưởng là: Đáp án.A. 2. Dùng mũi tên để nối hoocmôn với tác động của nó: Hoocmôn ứng dụng Auxin Kích thích ra rễ cành giâm Xitôkinin Nuôi cấy mô và tế bào thực vật Gibêrelin Làm rụng lá cây Êtylen Thúc quả chín, tạo quả trái vụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 3. Nguồn gốc, tác dụng của êtylen: + Nguồn gốc: Êtylen được sinh ra ở các loại mô trong cơ thể thực vật, êtylen được sản ra nhiều trong thời gian rụng lá, khi hoa già, khi mô bị tổn thương. hoặc bị tác động của điều kiện bất lợi. + Tác dụng: Êtylen thúc quả chín sớm, rụng lá, tạo quả trái vụ, ức chế sinh trưởng chiều cao, tăng sinh trưởng bề ngang của thân cây, khởi động tạo rễ lông hút ở cây mầm rau diếp xoắn, cảm ứng ra hoa ở cây họ dứa, gây sự ứng động ở lá cà chua. 2.4.3. KH để khái quát hoá giúp HS nắm vững, ghi nhớ kiến thức Việc xác lập các kĩ năng cần thực hiện các bước sau: Bước 1: Xác định kênh hình liên quan đến những kiến thức nào? - Hình chứa đựng nội dung thông tin gì? - Dung lượng thông tin có thể khai thác được? Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên. GV yêu cầu HS quan sát kênh hình, đọc thông tin trong SGK, thảo luận nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. Bước 3: GV đánh giá kĩ năng rèn luyện của HS. *Ví dụ: Bài 40.Thực hành. Xem phim về sinh trưởng và phát triển ở động vật. Bước 1: Xác định kênh hình liên quan đến những kiến thức nào? - KH chứa đựng nội dung thông tin gì? - Dung lượng thông tin có thể khai thác được? Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên. TT1. GV đưa ra câu hỏi 1: Phân biệt sinh trưởng và phát triển ở ĐV. HS lĩnh hội và tư duy. TT2.GV phát đoạn phim hoặc treo tranh, ảnh về sinh trưởng và phát triển ở gà (H2.4) HS quan sát, thảo luận nhóm dựa trên kiến thức đã học tự lấy dẫn chứng về sinh trưởng và phát triển ở trong phim. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 Đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét. TT3. GV củng cố: Sinh trưởng là quá trình thay đổi về số lượng tăng kích thước và khối lượng của cơ thể (nhờ tăng số lượng, kích thước tế bào). Phát triển là quá trình thay đổi về số lượng và chất lượng trong cơ thể. Khi nói đến quá trình phát triển phải nói tới 3 yếu tố cơ bản sau: Sinh trưởng, phân hoá tế bào, tạo hình dáng đặc trưng của các cơ quan và cơ thể. HS quan sát, thảo luận nhóm dựa trên kiến thức đã học tự lấy dẫn chứng về sinh trưởng và phát triển ở trong phim. Đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét. H 2.4. Các giai đoạn phát triển không qua biến thái ở gà TT3. GV củng cố: Sinh trưởng là quá trình thay đổi về số lượng tăng kích thước và khối lượng của cơ thể (nhờ tăng số lượng, kích thước tế bào). Phát triển là quá trình thay đổi về số lượng và chất lượng trong cơ thể. Khi nói đến quá trình phát triển phải nói tới 3 yếu tố cơ bản sau: Sinh trưởng, phân hoá tế bào, tạo hình dáng đặc trưng của các cơ quan và cơ thể. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 TT4. GV đưa ra câu hỏi: Câu 2: Quá trình phát triển của các loại động đã quan sát thuộc loại nào (Biến thái hoàn toàn, biến thái không hoàn toàn, không qua biến thái)? TT5. GV yêu cầu các nhóm quan sát hệ thống tranh ảnh tự các em sưu tầm hoặc hướng dẫn HS quan sát, thảo luận nhóm và báo cáo. GV củng cố: Bướm, ruồi, ong, ếch...Phát triển qua biến thái hoàn toàn. Cào cào, gián, châu chấu...... Phát triển qua biến thái không hoàn toàn. Đa số động vật có xương sống, nhiều loài động vật không xương sống phát triển không qua biến thái. Bước 3: GV đánh giá kĩ năng rèn luyện của HS. Bài 1: Hãy ghi chú các chi tiết được nêu trong 2 sơ đồ sinh trưởng và phát triển qua biến thái ở bướm, ở châu chấu trong hình A, B sau (H2.5; H2.6) H 2.5. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm 1 2 3 4 5 Hình. A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 H 2.6. Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu Bài 2: Hãy sắp xếp các động vật tương ứng với từng kiểu sinh trưởng và phát triển. TT Kiểu sinh trưởng, phát triển Tên động vật Trả lời 1 2 3 Không qua biến thái Biến thái hoàn toàn Biến thái không hoàn toàn a, Cá thu b, Xén tóc c, Ve sầu d, Bồ câu e, Hà mã g, Bọ dừa h, Châu chấu 1......................... 2.......................... 3.......................... Bài 3: Hãy tìm các từ phù hợp điền vào ô trống thay cho các số1,2,3 hoàn chỉnh các câu sau: Sinh trưởng và phát triển của người là một ví dụ điển hình về sinh trưởng và phát triển...(1)....Quá trìng này có thể chia làm ...(2)...giai đoạn phôi thai và giai đoạn....(3)..... Giai đoạn ..(4)... diễn ra trong tử cung của mẹ. 1 2 3 4 5 6 Hình. B Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 GV thu phiếu học tập và củng cố: Bài 1: H. A. 1: Bướm trưởng thành. 2: Trứng đã phát triển thành phôi. 3: Sâu bướm. 4: Nhộng. 5: Bướm đã chui ra từ nhộng. H. B. 1: Châu chấu trưởng thành. 2: Trứng đã phát triển thành phôi. 3, 4, 5, 6: ấu trùng. Bài 2: Hãy sắp xếp các động vật tương ứng với từng kiểu sinh trưởng và phát triển. 1. a, d, e. 2. b, g. 3. c, h. Bài 3: 1. Không qua biến thái. 2. Hai giai đoạn. 3. Sau khi sinh. 4. Phôi thai. GV dặn dò HS hoàn thành bài thu hoạch, làm bài tập về nhà. 2.5. Thực trạng về sử dụng PTDH tạo kênh hình trong dạy học SH 11 2.5.1. Tình hình sử dụng phƣơng pháp dạy học sinh học 11 Bảng 2.5. Tình hình sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học 11 Nội dung Số GV Phương pháp Giảng giải Giảng giải +Trực quan minh họa Trực quan Hỏi đáp PPDH đã sử dụng 23 17,40% 69,56% 8,70% 4,34% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 Qua phân tích số liệu của bảng 2.5 do điều tra ở các GV sinh học của 4 trường: Trường Văn hoá I – BCA, trường thiếu sinh quân Thái Nguyên, trường THPT Vùng Cao Việt Bắc, trường THPT bán công Việt Bắc và trao đổi với một số GV cốt cán, chuyên viên Sinh học của Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Thái Nguyên chúng tôi được biết rằng, hiện nay một số GV trường PTTH như Võ Nhai, Định Hoá, Phú Bình... của tỉnh vẫn còn tình trạng dạy SH bằng phương pháp giảng giải, theo kiểu thầy đọc - trò chép, nội dung bài giảng được truyền đạt gần như y nguyên nội dung bài trong SGK, hoặc một số GV đã tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học, tuy nhiên phương pháp sử dụng còn lúng túng, hoặc đôi khi còn lạm dụng có thể gây nhiễu nội dung kiến thức trọng tâm của bài. Do vậy, HS thường phải học thuộc lòng ghi nhớ máy móc, chưa khắc sâu, nhớ lâu kiến thức. Nguyên nhân của tình trạng này, được các cán bộ quản lý giáo dục và các GV lý giải rằng: do các trường PTTH còn thiếu nhiều đồ dùng dạy học; hoặc do một số GV chưa thực sự đổi mới phương pháp dạy học... 2.5.2. Tình hình sử dụng KH trong các khâu dạy học Sinh học 11 Theo số liệu chúng tôi điều tra trong quá trình làm thực nghiệm tình hình GV sử dụng KH và sơ đồ, bảng biểu trong dạy học Sinh học11 như sau: Bảng 2.6. Tình hình sử dụng KH trong dạy học sinh học 11 TT Phương tiện Sử dụng thường xuyên Sử dụng không thường xuyên Không sử dụng Số GV Tỷ lệ % Số GV Tỷ lệ % Số GV Tỷ lệ % 1 Tranh ảnh 20 86,95% 3 13,04% 0 0% 2 Phim 2 8,69% 19 82,60% 2 8,69% 3 Sơ đồ 5 21,73% 15 65,21% 3 13,04% 4 Bảng số liệu 5 21,73% 10 43,47% 8 34,78% 5 Các phương tiện khác 0 0% 8 34,78% 15 65,21% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 Như vậy việc sử dụng KH, sơ đồ trong dạy học Sinh học hiện nay đã được GV chú trọng, song sử dụng KH trong dạy học Sinh học có hiệu quả cao thì chưa phải người GV nào cũng thực hiện được. Đặc biệt việc xác lập các kĩ năng của HS đó là kĩ năng đọc, hiểu KH và hướng dẫn học sinh người dân tộc thiểu số cách rèn luyện các kĩ năng đó như thế nào để nâng cao chất lượng học tập môn sinh học. Kết luận chƣơng 2 1. Dạy học bằng phương tiện KH dựa vào các cơ sở khoa học là: cơ sở triết học, cơ sở tâm lý học. Thực tế đã chứng minh, trong quá trình nhận thức của con người đều có xuất phát điểm từ thực tiễn, từ những hình tượng trực quan. Trực quan đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành khái niệm. Vận dụng lý thuyết tâm lý học vào việc sử dụng KH như một phương tiện tiếp cận đối tượng nhận thức bằng hoạt động tổng hợp các giác quan của người học, từ đó thu nhận thông tin và xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức khoa học. 2. Về cơ sở lý luận dạy học đó là KH sử dụng trong các khâu của qúa trình dạy học, nhưng quan trọng nhất là khâu giới thiệu tri thức mới, tuy nhiên KH có tác dụng không nhỏ để ôn tập củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá nếu GV sử dụng các loại KH như dạng bài tập, còn HS sử dụng KH để tự kiểm tra và tự đánh giá sự nắm vững kiến thức và trình độ thành thạo về kĩ năng tái tạo mô hình. 3. Phân tích chương trình SGK SH 11 làm căn cứ quan trọng để xác lập các kĩ năng sử dụng KH SGK SH11. KH dùng trong rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng tư duy như quan sát, làm thí nghiệm, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa...; Dùng KH để ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức học tập của học sinh; Dùng KH để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, từ đó hình thành cho HSDTTS biết, hiểu và vận dụng để học tập giáo trình, nâng cao hiệu quả học tập bộ môn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 55 Chƣơng 3 QUY TRÌNH RÈN LUYỆN CHO HSDTTS KĨ NĂNG TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 Mục tiêu của đề tài là nhằm xây dựng cơ sở khoa học và cách tiến hành các biện pháp dạy học rèn luyện cho HSNDTTS một số kĩ năng cơ bản về sử dụng tốt kênh hình SGK và xây dựng một số dạng KH tự tạo đơn giản để nâng cao chất lượng dạy học SH 11, trong phạm vi nghiên cứu luận văn này chúng tôi đề cập đến một số bảng khái quát hóa kiến thức và một số dạng sơ đồ đơn giản, sơ đồ grap hóa. KH tự tạo sử dụng trong dạy học cũng tuân theo các cơ sở khoa học như đã trình bày tại mục 2.1, chương 2 nên phần này chúng tôi không nhắc lại. Từ những ý nghĩa to lớn mà KH đem lại trong quá trình nhận thức của người học và thông qua các tài liệu về sử dụng kênh hình trong dạy học, chúng tôi nhận thấy việc xác lập KH đơn giản tự tạo có một số ứng dụng cơ bản sau: Dùng kênh hình tự tạo để làm nguồn kiến thức trong dạy học kiến thức mới gây được hứng thú học tập của học sinh, nhất là HSNDTTS. KH tự tạo dùng trong rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng tư duy như quan sát, làm thí nghiệm, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa... Dùng KH tự tạo để ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức học tập của HS. Dùng KH tự tạo để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Trong thực tế, KH cung cấp cho HS các thông tin một cách trực quan, cụ thể sinh động nhờ vậy HS dễ dàng tiếp nhận, ghi nhớ kiến thức lâu và bền hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 56 3.1. Một số nguyên tắc thiết kế kênh hình trong dạy học SH 11 3.1.1. Cơ sở để xây dựng các nguyên tắc thiết kế KH Mục tiêu dạy học là những tiêu chí về mặt nhận thức và kĩ năng phải đạt được khi thực hiện một hoạt động dạy học. Logic của mối quan hệ giữa mục tiêu-nội dung-phương pháp - phương tiện dạy học là: trên cơ sở mục tiêu chương trình môn học và nội dung sách giáo khoa đã được biên soạn, người GV phải phân tích nội dung, căn cứ vào đối tượng cụ thể để xác định những mục tiêu mà HS phải đạt được sau khi học một đơn vị kiến thức. Khi đã có mục tiêu, GV thiết kế các hoạt động dạy học. Các hoạt động dạy học được tổ chức bằng các PPDH và PTDH. Tính thống nhất giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp - phương tiện dạy học trong việc thiết kế KH dạy học, phải trả lời các câu hỏi sau : * Thiết kế kênh hình để làm gì ? HS sử dụng KH để đạt những mục tiêu nào (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của bài học ? * Kênh hình được thiết kế như thế nào ? Hình cung cấp thông tin, hướng dẫn phát triển tư duy, hình thành nhân cách? Các đơn vị cấu trúc nội dung của hình có liên hệ với nhau như thế nào ? * Việc thiết kế kênh hình liên quan với việc sử dụng hình như thế nào ? Hình được sử dụng làm nguồn thông tin hay chỉ để minh họa các kiến thức trừu tượng? Hình được sử dụng trong dạy kiến thức mới, kiểm tra hay ôn tập củng cố? 3.1.2. Các nguyên tắc thiết kế kênh hình vận dụng vào giáo trình SH11 hiện hành. 3.1.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học Kênh hình trong dạy học Sinh học 11 phản ánh nội dung hình thái, cấu tạo, đặc điểm sinh lý, chứa đựng những kiến thức cơ bản, chính xác, phản ánh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 57 những thành tựu hiện đại của khoa học. Những kiến thức này được thể hiện trực quan kết hợp lôgíc phát triển của sinh học với lôgíc sư phạm trong tổ chức quá trình nhận thức của HS. 3.1.2.2. KH phải phù hợp đặc điểm tâm sinh lý và trình độ học sinh Khi thiết kế KH cần chú ý đặc điểm tâm sinh lý của HS tức là khi sử dụng KH tạo được hai yếu tố tâm lý đó là phát huy tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức của HS. 3.1.2.3. Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học Nội dung cơ bản của nguyên tắc này là đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính tự lực lĩnh hội tri thức của trò dưới sự chỉ đạo của GV. Thống nhất giữa dạy và học trong dạy học bằng kênh hình tức là trong khi sử dụng hình ảnh... hay bảng so sánh, sơ đồ... phải thể hiện rõ vai trò tổ chức của GV để phát huy tính tích cực, tự lực của trò trong quá trình lĩnh hội tri thức. Đối với GV, sử dụng KH để truyền thụ kiến thức cho HS, bằng việc tổ chức cho HS tự tìm tòi, phát hiện kiến thức, rèn luyện cho HS những kĩ năng tự lực. 3.1.2.4. Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận Trong mỗi một dạng KH đều chứa đựng một nội dung nào đó, nó được dùng để cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng nhất định. Trong một hình, hay một sơ đồ... các thành phần hình cần thể hiện tính chặt chẽ, hệ thống. Mỗi thành phần, bộ phận trong một vật thể trực quan có quan hệ thống nhất hữu cơ với nhau không thể tách rời được. Mỗi dạng KH là một bộ phận trong hệ thống KH. Mỗi hệ thống là một chỉnh thể. Như vậy nguyên tắc thống nhất toàn thể và bộ phận định hướng bố cục một vật thể làm phương tiện trực quan sao cho vừa tương thích với logic nội dung khoa học vừa phù hợp với hoạt động quan sát, tìm tòi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 58 3.2. Kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản trong dạy học SH11 Đối với những nội dung có nhiều mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức, hoặc giữa các đối tượng nghiên cứu, việc xác định logic có thể thực hiện bằng cách lập sơ đồ hay lập bảng khái quát. Vì vậy, mô hình hoá các đối tượng cụ thể và cụ thể hoá các đối tương trừu tượng trở thành mô hình cụ thể trong nhận thức giúp HS dễ dàng tiếp nhận, khắc sâu kiến thức hơn [11]. Chúng tôi xin đưa ra một số dạng KH đơn giản tự tạo: + Sơ đồ đơn giản hoá; + Bảng chữ hệ thống hoá, so sánh; + Bảng chữ xen hình để khái quát hoá, so sánh kiến thức; Mặt khác, chúng tôi đã vận dụng sơ đồ cơ bản trong dạy học SH11 cụ thể: 3.2.1. Xây dựng sơ đồ cơ bản trong dạy học Grap là một trong những loại mô hình có thể mô hình hoá các đối tượng cụ thể và cụ thể hoá các đối tương trừu tượng trở thành mô hình cụ thể trong nhận thức. Sử dụng grap trong dạy học đối với quá trình nhận thức, ở giai đoạn đầu grap có tác dụng chuyển cái cụ thể thành cái trừu tượng và nó trở thành cái trừu tượng xuát phát. Còn trong giai đoạn tái sinh cụ thể, grap có tác dụng chuyển cái trừu tượng thành cái cụ thể. Như vậy, dùng grap thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong tư duy sẽ làm cho hoạt động tư duy hiệu quả hơn [11], [12]. 3.2.1.1. Các loại grap dạy học Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có hai mặt đó là mặt “tĩnh” và mặt “động”. Trong dạy học, mặt tĩnh là nội dung kiến thức, còn mặt động là các hoạt động của GV và HS trong quá trình hình thành tri thức. Có thể mô tả mặt tĩnh của hoạt động dạy học bằng “grap nội dung” và mô tả mặt động “grap hoạt động” [33]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 59 Như vậy grap dạy học bao gồm: grap nội dung và grap hoạt động. Giữa grap nội dung và grap hoạt động có mối quan hệ qua lại. Phương pháp grap trong dạy học SH được Tiến sĩ Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc trong đề tài của mình, đặc biệt đem lại hiệu quả cao trong dạy học SH nói chung và trong dạy học giải phẫu sinh lí người ở bậcTHCS nói riêng [11]. Chúng tôi đã ứng dụng thành tựu nghiên cứu của TS Nguyễn Phúc Chỉnh vào chương trình dạy học SH 11 mới nhằm giúp HSDTTS nâng cao hiệu quả học tập môn Sinh học. 3.2.1.1.1. Grap nội dung Grap nội dung là grap phản ánh một cách khái quát, trực quan cấu trúc logic phát triển bên trong của một tài liệu. Hay nói cách khác, grap nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau, đồng thời diễn tả logic của nội dung dạy học bằng một ngôn ngữ trực quan, khái quát và súc tích. Mỗi loại kiến thức có thể mô hình hoá bằng một loại grap đặc trưng để phản ánh những thuộc tính bản chất của loại kiến thức đó. Trong dạy học, có thể sử dụng grap nội dung các thành phần kiến thức hoặc grap nội dung bài học. 3.2.1.1.2. Grap hoạt động Grap hoạt động là mặt phương pháp, nó được xây dựng trên cơ sở của grap nội dung kết hợp với các thao tác sư phạm của GV và hoạt động học của HS trên lớp, bao gồm cả việc sử dụng các phương pháp, biện pháp và phương tiện dạy học. Thực chất của grap hoạt động dạy học là mô hình khái quát trực quan của giáo án. Grap hoạt động là một dạng algorit hoá hoạt động dạy- học theo phương pháp đường găng (con đường tối ưu). Dựa trên kết quả phân tích cấu trúc nội dung bài học và logic tâm lý nhận thức của HS, GV xác định logic các hoạt động dạy học một cách khoa học. Trong khâu chuẩn bị bài học, GV phân tích hệ thống các hoạt dộng sư phạm thành các yếu tố cấu trúc của bài học, đó là các “hoạt động” và tổng hợp các hoạt động đó trong một hệ thông hoàn chỉnh, thống nhất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 Trước khi vào thực nghiệm chúng tôi hướng dẫn cho GV tiến hành thực nghiệm và HS những lớp thực nghiệm nắm được quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng một số dạng sơ đồ đơn giản đó là: Kĩ năng lập grap nội dung, grap hoạt động, xây dựng bản đồ khái niệm, lập bảng so sánh, sau đó mới vận dụng ở một số bài cụ thể. 3.2.1.2. Quy trình lập grap nội dung Trước tiên GV cần nghiên cứu nội dung chương trình giảng dạy để lựa chọn những bài, những tổ hợp kiến thức có khả năng lập grap nội dung. Mỗi loại kiến thức sẽ có loại grap nội dung tương ứng. Sau đó có thể thiết kế grap nội dung theo các bước sau: Bước 1: Xác định các đỉnh của grap Đó là việc phải tìm ra những đơn vị kiến thức cơ bản của một bài học. Mỗi đơn vị kiến thức cơ bản này khi đứng trong grap sẽ trở thành một đỉnh của grap. Đỉnh của grap chính là bản danh mục các đơn vị kiến thức cần cung cấp cho học sinh. Bước 2: Thiết lập các cung Thiết lập cung tức là thiết lập các mối quan hệ giữa các đỉnh của grap, đó là mối quan hệ của các đơn vị kiến thức. Các cung này được biểu hiện bằng các mũi tên thể hiện tính hướng đích của nội dung. Các mối quan hệ đó phải đảm bảo tính lôgic khoa học, những quy luật khách quan, tính hệ thống của nội dung kiến thức. Nếu xét thấy các mối quan hệ của các đỉnh hợp lý thì chuyển sang bước 3 để sắp xếp các đỉnh và các cung lên một mặt phẳng. Nếu các mối quan hệ không hợp lý thì quay trở lại bước 1 để xem xét lại việc xác định các đỉnh của grap cho hợp lý hơn. Bước 3: Bố trí các đỉnh và các cung lên một mặt phẳng Khi đã xác định được các đỉnh (đơn vị kiến thức) và mối quan hệ giữa chúng, có thể xếp các đỉnh lên mặt phẳng theo một logic khoa học và phải đảm bảo được tính khoa học và tính sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 * Ví dụ: Lập grap nội dung bài 37 “Sinh trưởng và phát triển ở động vật”. Sau khi kiểm tra bài cũ, GV nhắc lại quy trình lập grap nội dung. Đặt vấn đề vào bài mới... GV gọi 1 số HS đọc nội dung khái niệm sinh trưởng, phát triển ở động vật, cho ví dụ về sinh trưởng và phát triển ở động vật. Các kiểu phát triển ở động vật? GV yêu cầu HS quan sát tranh, đọc thông tin, thảo luận nhóm, lập grap nội về các kiểu phát triển ở động vật. GV gợi ý theo các bước tiến hành lập grap. Bước 1: Xác định các đỉnh của grap? Phân tích cấu trúc nội dung của bài để xác định các đỉnh của grap. Trọng tâm của bài là phân biệt phát triển không qua biến thái, phát triển qua biến thái hoàn toàn và không hoàn toàn. Bước 2: Thiết lập các cung? Thiết lập các cung thực chất là xác định các mối quan hệ tầng bậc của các kiểu phát triển ở động vật. Mỗi kiểu có đặc điểm riêng, có các đại diện riêng. Bước 3: Bố trí các đỉnh và các cung lên một mặt phẳng? Sau khi đã xác định được các đỉnh và các cung, ta đặt lên một mặt phẳng để tạo một grap nội dung hoàn chỉnh. Đại diện nhóm trình bày, GV củng cố, HS hoàn thiện grap. Qua sơ đồ grap này GV tổ chức cho các em quan sát 1 số hình, thảo luận nhóm. Yêu cầu HS tìm hiểu các đặc điểm riêng của các kiểu? Phân biệt biến thái hoàn toàn và biến thái không hoàn toàn căn cứ vào đâu? Lấy ví dụ về các đại diện của từng kiểu? Từ đó liên hệ thực tế về các biện pháp phòng và diệt trừ sâu hại cây trồng ? HS thảo luận, trình bày. GV củng cố. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 62 H 3.1. Sơ đồ grap về các kiểu phát triển ở động vật 3.2.1.3. Quy trình lập grap hoạt động Grap hoạt động được lập để dạy một tổ hợp kiến thức hoặc một bài học theo một quy trình sau: H 3.2. Sơ đồ quy trình lập grap hoạt động Bước 1. Xác định mục tiêu của bài học Bước 2: Xác định các hoạt động Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt động Bước 4: Dùng “bài toán con đường ngắn nhất” để lập grap hoạt động dạy học theo hướng tối ưu hoá bài học Phát triển ở động vật Qua biến thái Không qua biến thái Biến thái hoàn toàn Biến thái không hoàn toàn Giai đoạn phôi thai Giai đoạn sau sinh Giai đoạn hậu phôi Giai đoạn phôi Giai đoạn hậu phôi Giai đoạn phôi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 63 Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học là những yêu cầu đặt ra đối với HS khi thực hiện bài học. Có nhiều yếu tố tác động đến việc xác định mục tiêu bài học, trong đó đáng chú ý nhất là các yếu tố: nội dung bài học, khả năng nhận thức của HS, năg lực của GV. Bước 2: Xác định các hoạt động Xác định các hoạt động trong một bài học có thể dựa vào grap nội dung bài học hoặc dựa vào việc phân tích cấu trúc nội dung. Mỗi hoạt động tương ứng với một đơn vị kiến thức chủ chốt. Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt động Trong mỗi hoạt động, chúng ta cần xác định các thao tác chính để đạt được mục tiêu. Bước 4: Lập grap hoạt động Dùng “bài toán con đường ngắn nhất” để lập grap hoạt động dạy học theo hướng tố ưu hoá bài học. Sau khi xác định được các hoạt động và các thao tác của một bài học, GV lập grap hoạt động dạy học mô tả diễn biến chính của bài học. *Ví dụ: Lập grap hoạt động của Mục II.1. Bài 34. Sinh trưởng và phát triển ở thực vật”. Bước 1: Xác định mục tiêu của bài. Mục I.1 Học xong phần này HS cần phải: - Các mô phân sinh. - Chỉ rõ những mô phân sinh nào của thực vật một lá mầm, hai lá mầm là chung và những mô phân sinh nào là riêng. Bước 2: Xác định các hoạt động. Bài có 2 hoạt động chính: - Các mô phân sinh. - Những mô phân sinh chung ở cả thực vật một lá mầm, hai lá mầm và những mô phân sinh chỉ có ở thực vật một lá mầm hoặc hai lá mầm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 64 Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt động (HĐ) HĐ1. TT1. HS quan sát tranh, đọc tài liệu. TT2. GV đặt câu hỏi: Mô phân sinh? Các loại mô phân sinh? TT3. HS thảo luận nhóm, đại diện nhóm trình bày. GV lập grap: Các loại mô phân