Luận văn Phương pháp hướng dẫn làm các bài thực hành phần địa lý tự nhiên lớp 10 trung học phổ thông tỉnh Thái Nguyên theo hướng tích cực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐỖ THỊ TÂM PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN LÀM CÁC BÀI THỰC HÀNH PHẦN ĐỊA LÝ TỰ NHIÊN LỚP 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN ĐỊA LÝ MÃ SỐ: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ HỒNG THÁI NGUYÊN, 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐỖ THỊ TÂM PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN LÀM CÁC BÀI THỰC HÀNH PHẦN ĐỊA LÝ TỰ NHIÊN LỚP 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu trong thời kỳ CNH - HĐH đất nước. Theo đánh giá chung chương trình, nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông nước ta hiện nay còn nhiều bất cập chưa đáp ứng với yêu cầu hội nhập và phát triển của đất nước. Một trong những nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên là do sự yếu kém của khâu kết hợp giữa lý luận với thực tiễn, bài học lý thuyết và thực hành. Vì vậy cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo mục tiêu gắn với thực tiễn, phát huy tính tích cực của người học theo hướng rèn luyện năng lực tự khám phá kiến thức, biến quá trình đào tạo ở nhà trường thành quá trình tự đào tạo. Những thập niên gần đây nhiều nước trên thế giới rất coi trọng nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ở tất cả các ngành học và cấp học. Trong bối cảnh đó công nghệ dạy học mới ra đời và được áp dụng ngày càng rộng rãi. Đặc trưng nổi bật của công nghệ dạy học là sự định lượng hoá mục tiêu dạy học để việc dạy học trở thành đối tượng có thể quan sát, hệ thống hoá được, trong đó nội dung dạy học bắt đầu được tổ chức theo xu hướng vận dụng các phương pháp mới. Theo đó, ngành giáo dục Việt Nam đang từng bước nghiên cứu và áp dụng công nghệ dạy học cũng như đổi mới PP dạy học, đồng thời chương trình và sách giáo khoa (CT & SGK) cũng thay đổi phù hợp với nhu cầu học tập đáp ứng yêu cầu trong quá trình phát triển của đất nước. Hệ thống CT & SGK trong nhà trường phổ thông các cấp đã có thêm nhiều nội dung mới theo hướng tăng mạnh kênh hình, giảm dần kênh chữ, tỷ trọng BTH tăng lên đáng kể. Tuy nhiên, thực trạng giảng dạy trong nhà trường cho thấy thực hành hiện vẫn là khâu yếu, chưa được quan tâm đầy đủ dẫn tới kết quả học tập của học sinh chưa tương xứng với yêu cầu. Đây chính là tình hình chung của các trường phổ thông ở thành phố cũng như vùng nông thôn và đặc biệt là ở vùng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 khó khăn. Nhìn chung CT & SGK Địa lý trước đây nặng về lý thuyết, các BTH còn ít nên kỹ năng thực hành của học sinh còn yếu và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế còn hạn chế, tính năng động, sáng tạo, làm việc khoa học của người học chưa được phát huy. Từ năm 2006-2007, CT & SGK Địa lý lớp 10 được triển khai đại trà trên phạm vi toàn quốc. Đòi hỏi phải ứng dụng các phương pháp dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh. Theo tinh thần đó, căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể của một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Phương pháp hướng dẫn làm các bài thực hành phần Địa lý tự nhiên lớp 10 THPT tỉnh Thái Nguyên theo hướng tích cực”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu vận dụng các phương pháp hướng dẫn làm BTH nhằm rèn luyện kĩ năng xử lý các BTH, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy BTH Địa lý lớp 10 (phần Địa lý tự nhiên) theo CT & SGK hiện nay. - Vận dụng các phương pháp hướng dẫn làm BTH qua thực nghiệm trong điều kiện một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên. - Kết quả nghiên cứu là cơ sở để đưa ra kiến nghị áp dụng rộng rãi phương pháp hướng dẫn làm BTH trong CT & SGK hiện nay. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận về nội dung và phương pháp hướng dẫn làm BTH phần địa lý tự nhiên lớp 10 THPT. - Tìm hiểu các dạng BTH cơ bản theo CT & SGK phần Địa lý tự nhiên lớp 10, cho cả ban cơ bản và ban nâng cao cùng với các phương pháp hướng dẫn phù hợp với điều kiện đào tạo cụ thể. - Đề xuất hướng vận dụng các phương pháp trong giảng dạy địa lý theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, trên cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 4. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI - Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, tác giả bước đầu tìm hiểu một số phương pháp dạy học tích cực để hướng dẫn làm BTH phần Địa lý tự nhiên lớp 10 THPT đạt hiệu quả cao. - Phạm vi ứng dụng của luận văn là một số trường THPT trong địa bàn tỉnh Thái Nguyên. 5. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Việc nghiên cứu và tìm ra các phương pháp tối ưu để giảng dạy các BTH đã được đề cập tới cả trong và ngoài nước. Song do CT & SGK Địa lý luôn thay đổi và đây lại là vấn đề tương đối khó, việc nghiên cứu tiến hành phức tạp, đòi hỏi phải có một quá trình chuẩn bị công phu, vì vậy nó cũng có những hạn chế nhất định. Các BTH trong SGK thường ít được chú trọng, tâm lý giáo viên thường ngại dạy vì để dạy tốt BTH thường đòi hỏi phải có sự chuẩn bị và phương tiện dạy học kèm theo nên tốn rất nhiều thời gian. Về phía học sinh để làm tốt các BTH cũng phải có sự chuẩn bị đồ dùng học tập, sự kiên trì, có óc sáng tạo và nắm chắc kiến thức lý thuyết. Gần đây, các BTH rất được coi trọng và chú ý. Đã có một số tài liệu đề cập đến phương pháp để tiến hành giảng dạy các BTH Địa lý nhưng vẫn còn rất ít ỏi và các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu còn hạn chế, chưa đúng với tầm quan trọng của nó. Chúng tôi điểm qua một số tác phẩm của Việt Nam và Thế giới đề cập đến vấn đề này: * Ở Việt Nam : - Mai Xuân Cương, Đào Trọng Năng (dịch). Các phương pháp giảng dạy Địa lý, Nxb GD (1976). - Nguyễn Dược, Mai Xuân San. Phương pháp giảng dạy Địa lý (dùng cho các trường cao đẳng sư phạm), Nxb GD (1986). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 - Nguyễn Dược, Nguyễn Việt Hùng, Trần Văn Thắng. Dạy học các bài thực hành Địa lý PTTH, Nxb Đại học sư phạm Huế (1993). - Mai Xuân San. Rèn luyện kỹ năng Địa lý cho học sinh trường THPT, Nxb GD (1997). - Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng. Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực, Nxb ĐHSP HN (2003). - Nguyễn Trọng Phúc. Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực, Nxb ĐHSP HN(2004)… * Trên Thế giới : - I.F. Kharlamôp - Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, tập 1, Nxb GD (1979). - Panssetnhicova L. V - Phương pháp giảng dạy Địa lý trong nhà trường, Nxb GD (1975)… Những tác phẩm trên đều đề cập đến các dạng và hình thức thực hiện các BTH Địa lý, đó là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình thực hiện đề tài. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phƣơng pháp điều tra thực tế, thu thập tài liệu - Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học có nội dung liên quan. - Tìm hiểu thực tế dạy học Địa lý nói chung và các PP hướng dẫn làm BTH phần Địa lý tự nhiên lớp 10 nói riêng, đặc biệt là những chương trình có sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học. 6.2. Phƣơng pháp phân tích hệ thống Phương pháp phân tích hệ thống ngày càng được áp dụng rộng rãi trong các công trình nghiên cứu Địa lý. Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu tổng hợp Địa lý tự nhiên và Địa lý KT - XH, trong đó các thành phần cấu tạo luôn có tác động và quan hệ với nhau chặt chẽ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Nội dung kiến thức, phương pháp truyền đạt phải được phân tích trong một hệ thống hoàn chỉnh và thống nhất, sao cho nội dung và phương pháp cùng hỗ trợ cho việc nắm vững các kỹ năng làm BTH của học sinh. 6.3. Phƣơng pháp bản đồ Phương pháp Bản đồ được sử dụng phổ biến trong dạy học Địa lý cả Địa lý tự nhiên và Địa lý KT - XH, vì vậy có thể nói bản đồ là ngôn ngữ đặc biệt trong Địa lý học. 6.4. Thực nghiệm sƣ phạm - Tiến hành thực nghiệm một số BTH phần Địa lý tự nhiên trong CT & SGK Địa lý lớp 10 ban cơ bản và ban nâng cao. - Đánh giá kết quả thu được để sửa chữa, bổ xung các phương pháp cho phù hợp. - Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy Địa lý từ THCS đến THPT. 6.5. Phƣơng pháp thống kê toán Sử dụng toán thống kê để xử lý, kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được qua tìm hiểu thực tế; qua việc thực nghiệm các phương pháp hướng dẫn làm BTH phần Địa lý tự nhiên lớp 10 THPT. 6.6. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm Sử dụng các phương pháp hướng dẫn làm BTH Địa lý thí nghiệm lớp 10 cho phù hợp với từng địa phương là quá trình thử nghiệm lâu dài, phụ thuộc vào tình hình thực tế từng trường mà từ đó đưa ra những giải pháp tối ưu phù hợp. 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Xác định được các phương pháp hướng dẫn làm BTH phù hợp với nội dung CT & SGK hiện nay, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội với mục tiêu của giáo dục là phát huy vai trò tự học của học sinh theo hướng tích cực, sáng tạo nhằm phát triển tư duy của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 - Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào quá trình hướng dẫn làm BTH. Thay đổi cách dạy và học BTH trong điều kiện một số trường phổ thông đặc biệt là các trường THPT vùng dân tộc và miền núi tỉnh Thái Nguyên. 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo luận văn được trình bày làm ba chương. Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Các phương pháp hướng dẫn làm bài thực hành phần Địa lý tự nhiên lớp 10 THPT. Chương 3: Kết quả thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 NỘI DUNG CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SỰ CẦN THIẾT ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Quá trình dạy học hiện đại được nhìn nhận theo quan điểm mới là hoạt động nhận thức tự giác của học sinh được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm mục đích rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, là tiền đề quan trọng trong sự phát triển nhân cách và trí tuệ. 1.1.1. Đặc điểm hệ thống kiến thức Địa lí Kiến thức Địa lí là kết quả phản ánh trong nhận thức con người về sự tồn tại khách quan, mối quan hệ của các sự vật hiện tượng cũng như các quy luật Địa lí tự nhiên, là cơ sở hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, góp phần vào dạy học các môn khoa học khác như toán học, vật lý, hoá học, sinh học... cũng như hình thành kiến thức tổng hợp cho HS về môi trường tự nhiên và xã hội. Các kiến thức địa lí dạy trong nhà trường phổ thông là các khái niệm, quy luật, các kỹ năng được sắp xếp theo một trình tự nhất định phù hợp với chương trình và mục tiêu đào tạo, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. Sự hình thành các kiến thức được thực hiện qua các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá, giúp học sinh gắn kết lý thuyết môn học với các khoa học khác và đời sống. Các kiến thức Địa lí trong nhà trường được cấu tạo đồng tâm nâng cao từ cái chung đến cái cụ thể, kiến thức lớp dưới làm cơ sở cho lớp trên, bao gồm kiến thức về tự nhiên, KT - XH. Học sinh có thể mở rộng tầm hiểu biết thông qua phương tiện thông tin đại chúng và từ thực tiễn nhằm làm sâu sắc thêm vốn kiến thức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Hệ thống kiến thức Địa lí là hệ thống mở được tồn tại và phát triển trong mối quan hệ nhân quả dựa trên kiến thức đã nắm bắt được có thể tìm tòi, sáng tạo ra kiến thức mới ở mức độ cao hơn. Đặc trưng của kiến thức Địa lí là tính không gian rộng lớn, các quá trình diễn ra lâu dài nên rất phong phú và phức tạp, vì vậy cần tăng cường sự hỗ trợ của các phương tiện để hình thành kiến thức mới. 1.1.2. Những yêu cầu khi giảng dạy bài thực hành Địa lý lớp 10 THPT Bài thực hành được giảng dạy sau khi học sinh học các bài lý thuyết và đã có một số kỹ năng ban đầu. Giờ thực hành yêu cầu học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, các thao tác thành thạo và phát huy tính năng động sáng tạo, nguồn trí lực dồi dào trong học tập. Kỹ năng thực hành Địa lí là yêu cầu không thể thiếu của việc học môn Địa lí bởi các kỹ năng là thước đo kết quả học tập của học sinh theo xu hướng dạy học tích cực. Căn cứ vào CT & SGK Địa lí 10 hiện nay việc tổ chức và đổi mới phương pháp dạy và học bài thực hành Địa lí phải đáp ứng các yêu cầu sau: - Tổ chức cho học sinh học các bài tập thực hành Địa lí bằng phương pháp tự học có hướng dẫn của giáo viên. - Xây dựng các phòng thực hành bộ môn với trang thiết bị phù hợp với mục đích, nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh. - Bài thực hành thường gắn với các thiết bị dạy học nên tổ chức theo kiểu cá thể hoá hoặc chia nhóm nhằm phát huy vai trò tự học của học sinh. - Học sinh cần chuẩn bị bài thực hành trước khi tiến hành ở trên lớp. - Cải tiến việc kiểm tra đánh giá, nâng cao vai trò và khả năng tự đánh giá của học sinh. 1.1.3. Các phƣơng pháp dạy học Địa lí chủ yếu ở bậc THPT Phương pháp dạy học là nhân tố quan trọng của quá trình dạy học, trên quan điểm hệ thống nhân tố này được đặt trong mối quan hệ với nhân tố khác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 như mục tiêu và nội dung dạy học. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì phương pháp dạy học ở phổ thông được chia làm hai nhóm. * Nhóm phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức : - Phương pháp dạy học dùng lời gồm phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, giảng giải, gọi chung là những phương pháp truyền thống. - Phương pháp luyện tập: mục đích của phương pháp này thông qua hoạt động lặp lại giúp học sinh có những phản xạ tự động và nhớ lại từ ngữ, tình huống cụ thể dựa trên lôgic giữa sự vật và hiện tượng khác nhau. - Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp làm cho giữa lý thuyết gần gũi với thực tiễn. - Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ: bản đồ là ngôn ngữ của Địa lí, một phương tiện trực quan, nguồn tri thức Địa lí học. - Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức qua số liệu thống kê và biểu đồ: các số liệu thống kê chứng minh và giải thích được nhiều khái niệm và phạm trù Địa lí học. - Phương pháp hướng dẫn học sinh quan sát, khai thác tri thức Địa lí qua tranh ảnh băng hình, video... * Nhóm các phương pháp dạy học thực tiễn : - Quan sát ngoài thực địa. - Ôn tập, luyện tập. Do đặc thù của khoa học Địa lí mà các đối tượng nghiên cứu vừa phân bố rộng rãi trong không gian, vừa cụ thể lại vừa trừu tượng, vừa cá biệt và có tính tổng thể nên phương pháp đặc trưng của bộ môn là sử dụng các phương tiện nghe nhìn giúp học sinh hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo chủ động tìm tòi kiến thức phát triển óc tư duy sáng tạo, khả năng suy luận các vấn đề liên quan đến kiến thức lý thuyết với thực tiễn của Địa lí học. [4] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 1.1.4. Xu hƣớng đổi mới các phƣơng pháp dạy học Trong giáo dục học nhân tố quyết định thành bại là cách thực hiện. Phương pháp dạy học là nhân tố quan trọng của quá trình dạy học, là cách thức hoạt động của người giáo viên để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kỹ năng, là sự kết hợp các biện pháp và phương tiện trong quá trình dạy học hướng tới mục đích của giáo dục. Vấn đề dạy học hiện nay là phải tổ chức hoạt động cho người học tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả nhất: đó là người học tích cực chủ động lĩnh hội tri thức đồng thời có được kỹ năng cần thiết để hình thành nhân cách trong ứng xử với xã hội và môi trường. Ngày nay, với sự phát triển của khoa học công nghệ và sự tăng trưởng không ngừng về kinh tế của các nước trên thế giới, những vòng xoáy biến đổi của nền kinh tế thị trường trong quá trình hội nhập đòi hỏi người giáo viên phải thiết kế được hệ phương pháp dạy học mềm dẻo, linh hoạt, giúp người học thích ứng, hoà nhập tích cực với cuộc sống hiện thực. Sau nhiều thập kỷ, hệ thống dạy học cá thể hoá được lặp lại ở trình độ cao tương ứng với bước phát triển nhảy vọt về chất của vòng xoáy ốc. Dạy học cá thể hoá tương ứng với nền giáo dục có quy mô lớn và trình độ phát triển cao, đa dạng, luôn biến động với những hình thức tổ chức đa dạng và linh hoạt đáp ứng nhu cầu học tập của người học. Sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật và đặc biệt là CNTT đã ảnh hưởng sâu sắc tới sự nghiệp GD & ĐT. Đổi mới phương pháp dạy học trên cơ sở ứng dụng CNTT là phương pháp làm tăng giá trị và tốc độ trao đổi thông tin nhanh và hiệu quả hơn. Các thành tựu tin học ứng dụng trong giảng dạy là một trong những giải pháp hiệu quả thực hiện mục tiêu của quá trình dạy học, tác động lớn tới các nội dung đổi mới các môn học trong đó có môn Địa lí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Máy tính với các phần mềm dạy học tương ứng là phương tiện dạy học hiện đại và hiệu quả giúp cho quá trình dạy học theo hướng tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Địa lí là môn khoa học có từ rất sớm lại gần gũi với cuộc sống và liên quan đến nhiều môn khoa học nên có thể tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn, nhiều dạng tư liệu khác nhau. Sử dụng máy tính với các phần mềm trong dạy học địa lý là bước đột phá trong quá trình dạy học, thay đổi phương pháp dạy học truyền thống của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh. Các phần mềm vi tính giúp học sinh có cách nhìn trực quan, gây hứng thú trong học tập. Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại là tiền đề để phương pháp dạy học tích cực đạt hiệu quả: như sử dụng sơ đồ, khai thác biểu đồ, tự luận, trắc nghiệm, khai thác kiến thức từ hình ảnh, video... Việc tăng cường chú trọng bài tập thực hành trong giảng dạy Địa lí là lựa chọn tối ưu với tình hình thực tế hiện nay. Khối lượng tri thức của khoa học Địa lí ngày càng tăng nhanh mà khả năng tiếp thu có hạn, thời gian dành cho học tập ở nhà trường phổ thông lại ngắn (1 - 2 tiết/tuần) nên học sinh không có khả năng nắm hết những kiến thức cơ bản, hiện đại nhất phù hợp với yêu cầu thực tế xã hội và đất nước. Để chọn lọc được kiến thức cơ bản cần căn cứ vào CT & SGK, cần thiết phải kết hợp với các tài liệu và giáo trình khoa học có liên quan, đảm bảo tính thống nhất của từng lớp, từng cấp. Muốn thực hiện tốt điều này người giáo viên cần nắm vững toàn bộ nội dung chương trình, khối lượng kiến thức trong mỗi tiết học phù hợp với đối tượng và gắn liền với bài tập thực hành kỹ năng Địa lí. Đọc bản đồ, biểu đồ, khai thác số liệu thống kê... được gắn liền vào phần bài học, câu hỏi bài tập với tư cách là một phần của nội dung bài giảng nhằm phát triển tư duy trong dạy học Địa lí, tư duy mang lại kết quả mới về chất trong quá trình nhận thức của học sinh trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hoá các hiện tượng địa lí cụ thể. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong quá trình học tập là yêu cầu không thể thiếu với người giáo viên. Theo cách nói của nhà giáo dục Đức Đistenxec viết: “Người giáo viên giỏi là người dạy cho học sinh đi tìm chân lý” bởi kiến thức theo thời gian có thể quên đi những cái còn lại là phương pháp tư duy độc lập sáng tạo để học sinh biết tự học trong cuộc sống ngoài thực tiễn. Đây là cái đích mà mỗi giáo viên cần đạt tới trong quá trình dạy học. Xu hướng cải tiến phương pháp dạy học hiện nay là phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm huy động tối cao chức năng tâm lý và nhận thức. Cần huy động học sinh tích cực tái hiện, tích cực tìm tòi phát hiện cái mới, cái hay, cái thú vị và đặc biệt là tích cực sáng tạo. Thông qua các phương pháp dạy học, các bài tập thực hành trong giảng dạy Địa lí cần được lồng ghép, tích hợp trong tất cả các tiết học đồng thời tăng thời lượng trong chương trình học. Quan điểm về dạy thực hành Địa lí đã có chuyển biến tích cực, nhưng trong đó, cách dạy để đạt hiệu quả tối ưu các bài thực hành là yếu tố quan trọng giúp học sinh phát huy năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo tìm tòi, đồng thời rèn luyện kỹ năng thực hành cho HS là khởi nguồn cho khả năng thích ứng nhanh chóng với thị trường lao động trong thời kỳ CNH - HĐH đất nước. 1.2. CÁC PHƢƠNG PHÁP TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC BTH ĐỊA LÝ TỰ NHIÊN LỚP 10 THPT 1.2.1. Quan điểm dạy học tích cực Phương pháp dạy học theo hướng tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh. Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu chung và cũng là một tiêu chuẩn về giáo dục hiệu quả hiện nay, đó là đổi mới nhiều mặt của quá trình dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Việc dạy học được thực hiện theo hướng tích cực sẽ đem lại hiệu quả cao bản chất của nó đã thay đổi theo hướng là lấy học sinh làm trung tâm, dạy học gắn với người học và nhu cầu của xã hội. Người giáo viên không đóng vai trò truyền đạt kiến thức mà là người thiết kế và giúp học sinh thực hiện học tập một cách tích cực, phù hợp với điều kiện cụ thể. Từ việc chỉ chuyển giao thông tin trước đây, giáo viên phải biết tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập của học sinh. Học sinh được thách thức tham gia một cách tích cực và sáng tạo trong việc lĩnh hội tri thức (tự suy nghĩ và tìm tòi bên cạnh việc nghe giảng, làm bài tập...). Để thực hiện dạy học tích cực có hiệu quả phải sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy và các hoạt động học tập khác nhau, có sự kết hợp giữa các phương pháp truyền thống và các phương pháp dạy học mới cũng như các phương tiện dạy học hiện đại phù hợp với từng nội dung và điều kiện dạy học. Bản chất cơ bản của phương pháp dạy học tích cực là dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động cho người học. Người học - chủ thể và hoạt động học - được cuốn hút vào những hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó được tự lực khám phá cái mình chưa biết chứ không tiếp nhận tri thức đã sắp đặt sẵn. Dạy theo cách này không những cung cấp tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Người học phải biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của cộng đồng. Ở đây học chữ và học làm gắn quyện với nhau. “Tự học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại và phát triển như nhân cách một con người lao động, tự chủ, năng động và sáng tạo”. Đối với dạy học tích cực việc rèn luyện phương pháp tự học là rất quan trọng. Đây không chỉ để nâng cao hiệu quả dạy học mà là mục tiêu của dạy học. Bởi lẽ sự phát triển mạnh mẽ của xã hội hiện đại với sự bùng nổ của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 khoa học và thông tin thì việc dạy học không chỉ dạy cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh phương pháp học - cách tìm ra tri thức, cũng như khơi dậy lòng ham học. Điều đó sẽ giúp cho người học chủ động, linh hoạt, dễ dàng thích ứng với biến động phức tạp trong cuộc sống. Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tiếp nhận kiến thức mới. Tuy nhiên mọi con đường học tập không chỉ mang tính chất cá nhân mà lớp học là một môi trường học tập mở, giữa thầy và trò, trò với trò có mối quan hệ cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ... sẽ giúp người học nâng mình lên một trình độ mới. Chính cách học hợp tác này giúp cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội tốt hơn. Một điều rất quan trọng trong dạy học tích cực là dạy học có sự phản hồi để được điều chỉnh từ cả phía thầy và trò. Vì vậy việc kiểm tra đánh giá học sinh không mang tính độc quyền của người giáo viên như trước đây, mà học sinh cũng được tự đánh giá. Mặt khác việc kiểm tra đánh giá không chỉ là tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng mà còn khuyến khích óc sáng tạo, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh. Do đó phải có những phương pháp và kỹ thuật đánh giá được đưa vào nhà trường giúp cho việc đánh giá trở nên thuận lợi, kịp thời góp phần để điều chỉnh việc dạy và học. Như vậy dạy học tích cực thực sự sẽ đem lại chất lượng và hiệu quả mới cho việc dạy học. Muốn vậy giáo viên không đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức hướng dẫn các hoạt động - độc lập hoặc theo nhóm để học sinh tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành các kỹ năng, thái độ mới theo yêu cầu của sự phát triển hiện này. Vì thế vai trò của người giáo viên ngày càng trở nên quan trọng. Yêu cầu đối với giáo viên thực sự cao hơn, phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập độc lập của học sinh có hiệu quả. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Để có thể đạt được những yêu cầu nói trên trong việc dạy học tích cực người giáo viên phải có khâu chuẩn bị chu đáo và công phu trước giờ lên lớp. Từ nội dung, phương pháp đến cách thức tổ chức dạy học, cũng như việc sử dụng các phương tiện dạy học như thế nào, đối tượng học sinh ra sao… đều phải được dự kiến, chuẩn bị trước thì bài học mới có thể thành công, đem lại hiệu quả như mong muốn. Do đó dạy học tích cực không chỉ tích cực hoá người học mà còn tích cực hoá người dạy, góp phần đổi mới toàn diện mọi khâu của quá trình dạy học, trong đó khâu thiết kế bài giảng đóng vai trò quan trọng. 1.2.2. Các phƣơng pháp tích cực trong dạy BTH Địa lí tự nhiên lớp 10 THPT PP hướng dẫn HS làm các BTH không chỉ nhằm mục đích rèn luyện cho HS những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng vẽ biểu đồ, lược đồ, kỹ năng phân tích, so sánh, nhận xét, tổng hợp...các sự vật, hiện tượng Địa lí, mà cao hơn nữa là giúp cho HS biết vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực tế. Để làm tốt các BTH đòi hỏi người học phải vận dụng các kiến thức lý thuyết, từ đó khắc sâu các kiến thức cũ, hình thành kiến thức mới, đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc nhận thức các vấn đề Địa lí tự nhiên, KT - XH. Trong thực tế khi tìm hiểu các PP dạy học Địa lí ở các trường phổ thông Việt Nam và nhiều nước trên thế giới, cho thấy hiện nay người ta sử dụng một số PP dạy học tích cực đó là: PP giải thích - minh hoạ, PP đàm thoại, PP dạy học nêu vấn đề, PP hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ, PP hướng dẫn HS khai thác tri thức Địa lí qua các số liệu thống kê và biểu đồ, PP hoạt động theo nhóm, PP tìm tòi khám phá, PP sử dụng CNTT... Đối với việc hướng dẫn và thiết kế các BTH Địa lí thì các PP như: PP hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ, PP hướng dẫn HS khai thác tri thức Địa lí qua các số liệu thống kê Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 và biểu đồ, PP đàm thoại, PP hoạt động theo nhóm, PP sử dụng CNTT...là những PP mang lại hiệu quả cao. Tuy nhiên mỗi BTH có mục đích và yêu cầu khác nhau do đó khi hướng dẫn HS làm BTH, GV cần linh hoạt vận dụng các PP nêu trên, có thể kết hợp nhiều PP trong BTH để bổ sung, hỗ trợ cho nhau, tránh sự nhàm chán, gây hứng thú học tập cho người học. * Phương pháp giải thích- minh hoạ: PP giảng giải là PP giáo viên dùng lời để giải thích các sự kiện, hiện tượng Địa lý…PP giảng giải thường kết hợp với các phương tiện trực quan (tranh ảnh, số liệu, bản đồ…) để minh hoạ cho lời giải thích, trong trường hợp này thường gọi là PP giải thích - minh hoạ. Trong khi giải thích, GV có thể dùng biện pháp quy nạp, trước tiên đưa ra các số liệu, sự kiện, hiện tượng Địa lý cụ thể rồi sau đó mới tìm ra nguyên nhân. Gần đây, xu hướng tăng cường phát huy trí lực của HS, PP giảng giải thường kết hợp với PP đàm thoại để trở thành một biện pháp yêu cầu HS tìm và phát biểu về mối quan hệ nhân quả. Việc giải thích trước đây thường do GV chủ động thực hiện, nay được chuyển thành những câu hỏi để cho HS trả lời. * Phương pháp đàm thoại: Là PP mà GV là người chủ động khéo léo đặt câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi để HS trả lời. Trong PP đàm thoại sự tham gia của HS có ở nhiều mức độ. Điều đó phụ thuộc vào yêu cầu của GV về mục đích của cuộc đàm thoại. PP này có thể dùng để cung cấp tri thức mới cho HS. Cũng có thể PP này dùng để phát huy trí lực, gợi mở cho HS làm sáng tỏ những vấn đề mới, giúp cho HS tự khám phá những tri thức bằng sự tái hiện những tài liệu đã học từ những kinh nghiệm đã được tích luỹ trong cuộc sống. Nếu căn cứ vào mục đích sư phạm của PP đàm thoại, có thể phân ra: đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 Trong dạy học Địa lí, PP đàm thoại thường được vận dụng trong hầu hết tất cả các loại bài và cũng thường được kết hợp các PP dạy học Địa lí khác như: sử dụng bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu... PP này phụ thuộc vào kĩ thuật đặt câu hỏi của GV và cách tổ chức hoạt động cho HS. * Phương pháp dạy học nêu vấn đề: PP dạy học nêu vấn đề thực chất là hình thức cải tiến của PP diễn giải truyền thống trước đây, trong PP này GV không trình bày tri thức theo trình tự làm sẵn mà có sự sắp xếp tài liệu để đặt những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn kích thích người học phải suy nghĩ, tìm cách giải quyết. Thông qua đó, GV giúp HS nắm được các biện pháp của hoạt động nhận thức và lĩnh hội tri thức mới. Như vậy mấu chốt của PP dạy học nêu vấn đề là tạo ra được những tình huống có vấn đề. Trong quá trình dạy học nêu vấn đề, GV là người chủ động nêu vấn đề, đồng thời cũng là người giải quyết vấn đề. Toàn bài là một vấn đề lớn được chia thành một số vấn đề nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau. Đối với PP này điều quan trọng nhất là GV phải có nghệ thuật tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề, đồng thời chính GV là người điều khiển hoạt động của HS nhằm tự lực giải quyết vấn đề. * Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ: Bản đồ là PP đặc trưng trong nghiên cứu Địa lý, là PP đem lại hiệu quả trong quá trình giảng dạy và học môn Địa lý. Khi hình thành các khái niệm chung về Địa lý tự nhiên, Địa lý kinh tế cũng như khi xem xét các khái niệm đơn nhất, ta thấy mỗi khái niệm Địa lý đều có quan hệ với bản đồ, bằng cách này hay cách khác: “bất kỳ một đối tượng Địa lý nào cũng được thể hiện trong không gian và thời gian như một đối tượng có đường nét xác định trên bề mặt Trái đất. Nó chỉ được hiểu rõ và giải thích đúng khi tính đến vị trí của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 nó trên bản đồ, chỉ nhờ vào bản đồ mà các đối tượng đó có được tính chất địa lý của nó. Cũng vì điều này mà các tác giả viết về phương pháp giảng dạy Địa lý trong cũng như ngoài nước đều giành quan tâm chú ý đến bản đồ giáo khoa ở nhiều mức khác nhau. Có thể nói, bản đồ về nguyên tắc rất cần thiết cho việc nghiên cứu, dạy, học Địa lý. Các kiến thức Địa lý, qua trừu tượng hoá đều được thể hiện trên bản đồ. Ngôn ngữ bản đồ là phương tiện cơ bản để mô tả các đối tượng Địa lý”. Về mặt kiến thức, bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của đối tượng Địa lí trên bề mặt Trái đất một cách cụ thể mà không một phương tiện nào có thể làm được, những kí hiệu, màu sắc, cách biểu hiện trên bản đồ là những nội dung Địa lí được mã hoá, trở thành một thứ ngôn ngữ đặc biệt “ngôn ngữ bản đồ”. Về mặt PP, bản đồ được coi là phương tiện trực quan, giúp HS khai thác, củng cố tri thức và phát triển tư duy trong quá trình giảng dạy Địa lí. Để khai thác được tri thức trên bản đồ, GV cần phải hướng dẫn cho HS hiểu bản đồ, đọc được bản đồ, nắm được kiến thức lí thuyết về bản đồ, trên cơ sở đó có được kĩ năng làm việc với bản đồ. Điều đó hoàn toàn đúng với nhận định “Địa lí bắt đầu bằng bản đồ, kết thúc cũng bằng bản đồ”. * Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức Địa lí qua các số liệu thống kê và biểu đồ: Các số liệu thống kê có ý nghĩa nhất định trong việc hình thành các tri thức về Địa lí tự nhiên cũng như Địa lí KT - XH. Trong Địa lí tự nhiên nhờ số liệu thống kê biết được sự phát triển, mối quan hệ của các hiện tượng tự nhiên, KT - XH, qua những số liệu, HS có thể xác định được cơ cấu của các ngành kinh tế, giải thích được tốc độ tăng trưởng, trình độ phát triển của một nước, hay biết được độ dài của một con sông, lượng mưa trung bình của một vùng/ năm... Là một trong những biện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 pháp làm tăng tính hiểu biết về thực tiễn, định lượng hoá đối tượng nghiên cứu, bởi vì các số liệu không chỉ có trong các tài liệu Địa lí mà chúng còn được giới thiệu rộng rãi trên các báo chí, các tài liệu thông tin đại chúng. Thông thường, trong quá trình dạy học Địa lí, GV giới thiệu các số liệu để cùng HS giải thích, làm sáng tỏ nội dung bài học hoặc cho HS phân tích để khai thác tri thức Địa lí mới. Trong quá trình sử dụng các số liệu GV cần bồi dưỡng cho HS năng lực so sánh, đối chiếu, phân tích số liệu, hoặc trong trường hợp, để tìm ra được những kiến thức mới cần xử lí các số liệu với các tính toán cụ thể. Làm như vậy mới hướng dẫn HS khai thác được hết ý nghĩa về sự phong phú của các con số cũng như các dạng biểu đồ, đồ thị trong dạy học Địa lí nói chung, dạy học BTH nói riêng. * Phương pháp dạy học theo nhóm: Là phương pháp đưa HS vào môi trường học tập (nghiên cứu, thảo luận) theo các nhóm. Một trong những lý do chính để sử dụng PP này là nhằm khuyến khích HS trao đổi và biết cách làm việc hợp tác với người khác. Tổ chức HS học tập theo nhóm không chỉ phát huy tính tích cực, tự giác, khả năng chủ động sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS, tạo điều kiện để mọi người cùng tham gia, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, chuẩn bị cho lao động phân công hợp tác trong cộng đồng mà qua cách học này nhiều kĩ năng xã hội cũng được hình thành và phát triển như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng nói, diễn đạt... PP dạy học theo nhóm đã được chứng minh là một PP dạy học có hiệu quả và đang được sử dụng rộng rãi, với PP này người học có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần phải học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là trực tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Vì vậy PP này còn gọi là “Phương pháp huy động mọi người cùng tham gia”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 * Phương pháp tìm tòi khám phá: Đây là PP có giá trị cao trong việc dạy học, nhằm giáo dục cho HS năng lực sáng tạo, các kỹ năng trí tuệ quan trọng như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, xử lí các số liệu khác nhau…để rút ra những nhận xét, những kết luận. Đòi hỏi HS phải nắm tri thức một cách vững chắc, phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế. Tìm tòi khám phá là cả một quá trình, một dãy những hoạt động được tiến hành theo trật tự nhằm khám phá câu trả lời cho một vấn đề định ra trước đó và được thực hiện theo quy trình sau: - Nhận biết vấn đề - Định nghĩa vấn đề - Thu thập số liệu và dữ kiện thích hợp - Sắp xếp và phân tích số liệu dữ kiện - Xây dựng giải pháp - Thử nghiệm - Đưa ra kết luận * Phương pháp ứng dụng CNTT: Chúng ta đang sống trong thời kì phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin. Những thành tựu của nó đã đẩy nhanh tốc độ phát triển của xã hội, tác động và ảnh hưởng sâu rộng đến mọi lĩnh vực của sản xuất và đời sống. Trong sự phát triển đó giáo dục cũng đã có sự thay đổi lớn lao, vai trò và vị thế ngày càng trở nên to lớn và quan trọng. Khoa học kỹ thuật đã tạo ra một nguồn tri thức khổng lồ đòi hỏi lĩnh hội sâu rộng trong đời sống - đó chính là nhiệm vụ đặt ra cho giáo dục. Đồng thời để đáp ứng kịp thời sự phát triển đó giáo dục cần phải đào tạo ra một nguồn nhân lực có trình độ tương xứng. Mối quan hệ đó đẩy giáo dục phát triển lên một tầm cao mới - một nền giáo dục hiện đại - giáo dục gắn với CNTT... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Do đó hiện nay trong việc dạy học nói chung, thiết kế bài giảng nói riêng ngoài các phương pháp dạy học truyền thống thì CNTT đóng vai trò quan trọng với những tính năng ưu việt. Chúng ta biết rằng để tiến hành thành công bài học trên lớp thì giáo viên phải có một bản thiết kế bài giảng (giáo án) thật tốt. Ở đó bao gồm toàn bộ ý tưởng thể hiện nội dung, phương pháp, cách tổ chức dạy học cũng như các tình huống hoạt động học tập mà chuẩn bị cho người học. Để làm tốt việc thiết kế bài giảng có sử dụng CNTT, giáo viên phải có đầy đủ những tư liệu cần thiết phục vụ cho bài học. Tất cả đều được vi tính hoá để có thể sử dụng hiệu quả. Chính vì vậy CNTT không chỉ là phương tiện dạy học hữu ích (máy vi tính, máy chiếu, màn hình Overheat...) mà chính là một thư viện thu nhỏ, một tổng bộ bao gồm những yếu tố cần thiết phục vụ cho dạy học. Với khả năng lưu trữ thông tin với khối lượng lớn cho phép giáo viên có thể tự thành lập cho mình ngân hàng thông tin để sử dụng khi thiết kế bài giảng. Ví dụ: các loại bản đồ tranh ảnh, các số liệu thống kê, các video... trong quá trình dạy học của mình giáo viên có thể tích luỹ, các phương tiện công nghệ thông tin là nơi lưu giữ được nhiều nhất, tốt nhất, đó là kho tư liệu quý giá phục vụ tốt cho việc thiết kế bài giảng điện tử. Nếu máy vi tính được nối mạng thì việc thiết kế bài giảng rất thuận lợi, nhất là trong điều kiện học sinh được học trên máy vi tính (1-2 HS/máy). Ở đó giáo viên có thể cập nhật một khối lượng thông tin vô cùng phong phú phù hợp với nội dung bài dạy, cũng như hướng dẫn cho học sinh có thể khai thác trực tiếp tri thức (thiết kế bài giảng điện tử dạng mở). Các chương trình ứng dụng của CNTT cho phép giáo viên có thể xử lý số liệu một cách đơn giản, hướng dẫn học sinh làm các bài thực hành về biểu đồ nhanh chóng, tiện lợi như phần mềm Excel. Đồng thời các phần mềm tin Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 học có nội dung Địa lí giúp cho việc khai thác xây dựng bản đồ Địa lí phù hợp với từng nội dung dạy học (Mapinfo), đây chính là tiện ích quan trọng đối với dạy học Địa lí nói chung, thiết kế bài giảng Địa lí nói riêng. CNTT còn cho phép giáo viên thể hiện bài giảng trên lớp một cách đơn giản, dễ hiểu, có sức hấp dẫn lớn đối với người học. Cho phép thay đổi, sửa chữa bản thiết kế một cách dễ dàng, cũng như có thể sử dụng nhiều tình huống học tập với các nội dung dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau. Một trong những lợi thế to lớn của CNTT đối với thiết kế bài giảng Địa lí là tính trực quan, khoa học rất cao, vừa có thể cụ thể hoá (bằng các hình ảnh, video) vừa có thể khái quát hoá (Bản đồ, sơ đồ, mô hình...) giúp cho việc phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh một cách có hiệu quả nhất. Các phương tiện thiết bị kỹ thuật cho bài giảng cần thiết phải linh hoạt, sinh động, đa dạng. Nội dung bài học có thể chủ yếu ở nhiều dạng vừa chi tiết, khái quát vừa đầy đủ lại hiện đại với nhiều hệ thống kênh hình, kênh chữ cũng như âm thanh, phim ảnh... Do đó có thể nói công nghệ thông tin góp phần to lớn là hoàn thiện, hiện đại hoá việc thiết kế bài giảng của giáo viên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. Mặt khác các phương tiện, thiết bị kỹ thuật của CNTT cho phép người giáo viên tiết kiệm được rất nhiều thời gian trên lớp, học sinh có nhiều thời gian để học tập, nghiên cứu hơn. Quá trình trao đổi diễn ra nhiều hơn qua đó làm tăng khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh. Như vậy từ những vai trò to lớn ấy của CNTT đối với việc dạy học nói chung và thiết kế bài giảng nói riêng chúng ta thấy rằng cần thiết phải đưa CNTT vào trong quá trình dạy học để nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả dạy học. 1.3. THỰC TIỄN DẠY HỌC CÁC BÀI THỰC HÀNH Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THPT TỈNH THÁI NGUYÊN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 1.3.1. Khái quát về tình tình KTXH tỉnh Thái Nguyên Thái Nguyên là tỉnh với diện tích tự nhiên 3546.6 km2 có nhiều dân tộc anh em cùng sinh sống với dân số 1137.7 nghìn người (2007), là cửa ngõ giao lưu kinh tế - xã hội của vùng Trung du và miền núi phía Bắc với các tỉnh Đồng bằng sông Hồng và thủ đô Hà Nội. Tỉnh Thái Nguyên có thế mạnh về tài nguyên khoáng sản và một số cơ sở công nghiệp đang trên đà phát triển; nông nghiệp với tốc độ tăng trưởng hàng năm trên 6%. Cây chè là một trong những cây công nghiệp mũi nhọn, đồng thời là thương hiệu nổi tiếng trên thị trường trong và ngoài nước. Thành phố Thái Nguyên là trung tâm công nghiệp nặng của vùng Đông Bắc, với các ngành công nghiệp sản xuất sắt thép, kim loại màu, công nghiệp khai khoáng và cơ khí chế tạo. Thành phố Thái Nguyên đồng thời là một trong những trung tâm đào tạo với nhiều trường Đại học và Trung học chuyên nghiệp, dạy nghề tạo động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội. Hàng năm, Đại học Thái Nguyên, các trường Cao đẳng, đào tạo nguồn nhân lực với số lượng lớn cho đất nước. Thái Nguyên là một trong những trung tâm giáo dục và dạy nghề quan trọng sau Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng. Tuy nhiên Thái Nguyên cũng còn nhiều vùng khó khăn và đặc biệt khó khăn có địa hình phức tạp, nhiều dân tộc thiểu số, nền kinh tế chậm phát triển chủ yếu mang tính tự cung, tự cấp, cơ cấu vật nuôi, cây trồng độc canh, ít ngành nghề, cơ sở hạ tầng chưa đáp ứng yêu cầu phát triển KT - XH. Đời sống người dân còn khó khăn, chủ yếu dựa vào nông nghiệp, giao thông đi lại chưa thuận lợi nên học tập gặp nhiều trở ngại, cơ sở vật chất nghèo nàn, lạc hậu. Chất lượng cuộc sống của người dân tỉnh Thái Nguyên so với cả nước thấp, nguồn thu nhập chủ yếu dựa vào nông nghiệp nhưng năng suất không ổn định, tốc độ gia tăng dân số còn cao, chỉ tiêu GDP hiện tại còn thấp so với trung bình cả nước. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 1.3.2. Thực trạng dạy bài thực hành phần Địa lí tự nhiên lớp 10 trong nhà trƣờng Về mặt nhận thức, đa số giáo viên đều cho rằng trong CT & SGK Địa lí lớp 10 hiện nay về nội dung và yêu cầu của bài thực hành cao, đòi hỏi phải đầu tư công sức và kỹ thuật nhiều hơn. Trước đây, việc giảng dạy bộ môn Địa lí trong nhà trường vùng miền núi và dân tộc thiểu số, gọi chung là vùng khó khăn quan niệm về bài thực hành Địa lí chưa đúng, nhiều người cho rằng bài thực hành Địa lí chỉ là bài rèn luyện kỹ năng đã biết. Môn Địa lý cũng như nhiều môn học khác nội dung dạy học còn nghèo nàn, phương pháp dạy học không được coi trọng, học sinh không hứng thú học tập, phần các bài thực hành thường tiến hành chiếu lệ, dạy qua loa. Điều nói trên cũng đúng với học sinh và giáo viên Địa lí ở tỉnh Thái Nguyên nhất là những trường THPT ở các huyện phía Bắc như: Phú Lương, Võ Nhai, Định Hoá phần lớn học sinh là con em dân tộc, còn hạn chế về tư duy trừu tượng khái quát, yếu về các môn tự nhiên, kiến thức xã hội nghèo nàn. Thời gian tự học chưa nhiều, giao tiếp hạn chế, khả năng thể hiện thiếu tự tin, ý thức phấn đấu kém, mơ ước tương lai không rõ ràng, khả năng tư duy trừu tượng khái quát yếu, ít em tự tìm được kết luận và những dấu hiệu bản chất. Trong quá trình học bài, quá trình tự ghi kém, những ý mở rộng học sinh không ghi được nên làm bài thường ngắn, những ý cập nhật còn ít. Các kiến thức trả lời cần đến nguyên nhân giải thích thì hầu như học sinh không trả lời được, chủ yếu là học vẹt, tiến trình bài học thường độc thoại là chính. Đối với các trường ở thành phố, thị xã thị trấn và phía nam của tỉnh Thái Nguyên có môi trường, điều kiện học tập thuận lợi khả năng tiếp thu và năng lực tư duy tốt, nắm bắt và giải quyết các vấn đề trong một khối kiến thức tương đối mạnh, một số em đạt giải cao trong các kỳ thi quốc gia cũng như đỗ vào các trường đại học, cao đẳng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Phương pháp dạy học chính là phương pháp giải thích minh hoạ, đàm thoại. Đa số học sinh yếu về tư duy trừu tượng, đặc biệt về tư duy phân tích tổng hợp, chỉ một số em học khá giỏi thường là gia đình con em tri thức địa phương. Yếu về tư duy trừu tượng là hiện tượng khá phổ biến của đa số học sinh miền núi, do hoàn cảnh học tập và hoàn cảnh sống hạn chế, nếu có phương pháp dạy học tốt thì học sinh miền núi không kém học sinh miền xuôi. Trong quá trình dạy học, sử dụng các phương tiện trực quan và thiết lập các dạng bài tập cần thiết để phát huy thế mạnh thích tìm tòi, ham hiểu biết, hướng dẫn học sinh nắm được phương pháp tư duy trừu tượng là vấn đề cấp thiết. Về đội ngũ giáo viên, đa số giáo viên được đào tạo đạt yêu cầu, nhưng trong giảng dạy chưa thường xuyên cập nhật phương pháp dạy học phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. Qua điều tra khảo sát thì đa số các giáo viên sử dụng nhiều biện pháp dạy học truyền thống, các phương pháp sử dụng kỹ thuật hiện đại, khảo sát thực tế, cách thu thập xử lý thông tin gần như không có. Các dạng bài thực hành Địa lí có tiến hành nhưng hiệu quả chưa cao, còn đơn điệu, cứng nhắc. Nền giáo dục của nước ta đang từng bước được đổi mới mặc dù gặp nhiều khó khăn, phức tạp. Những năm gần đây định hướng đổi mới phương pháp dạy học được thống nhất theo tư tưởng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên. Học sinh tự giác chủ động tìm tòi phát hiện giải quyết nhiệm vụ nhận thức và vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức, kỹ năng thu nhận được. Đa số các tài liệu định hướng còn mang tính chất lý thuyết nhiều hơn là hướng dẫn thực hành. Việc đưa ra các PP dạy học BTH Địa lí phù hợp với mục đích yêu cầu của bài học là một trong những giải pháp cơ bản, lâu dài nhằm nâng cao khả năng tự học, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong thời kỳ CNH- HĐH đất nước. Vấn đề đặt ra là phải chuẩn bị cho HS và giáo viên một quyết tâm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 đổi mới trên cơ sở vận dụng các PP mới trong dạy học BTH Địa lí trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin và các phần mềm tin học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 CHƢƠNG 2 CÁC PHƢƠNG PHÁP HƢỚNG DẪN LÀM BÀI THỰC HÀNH PHẦN ĐỊA LÍ TỰ NHIÊN LỚP 10 THPT 2.1. CƠ SỞ HÌNH THÀNH CÁC PHƢƠNG PHÁP 2.1.1. Dựa vào đặc điểm chƣơng trình SGK Địa lí lớp 10 Địa lí là môn học cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, cần thiết về Trái Đất và những hoạt động kinh tế của con người, là cơ sở cho việc hình thành thế giới quan khoa học, rèn luyện cho HS những kỹ năng hành động, ứng xử phù hợp với môi trường tự nhiên, xã hội và nhu cầu của đất nước trong giai đoạn mới. Địa lí là môn đem lại nhiều khả năng bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy, trí tưởng tượng, óc quan sát, thẩm mỹ và rèn luyện những kỹ năng có ích trong đời sống và sản xuất, là khởi nguồn cho lòng ham hiểu biết, yêu quê hương đất nước, nhằm góp phần hoàn thiện học vấn phổ thông tạo điều kiện có thể học lên các bậc học cao hơn. Môn học này cũng góp phần củng cố và phát triển năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở những kiến thức kỹ năng, phẩm chất đã được hình thành trong quá trình học tập rèn luyện và giao tiếp; năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và kết nối với đời sống thực tế; năng lực sáng tạo, có thể thích ứng với những biến đổi sôi động trong cuộc sống; năng lực tự khẳng định bản thân dám nghĩ dám làm. Mục tiêu CT & SGK Địa lí lớp 10 Về mặt kiến thức: HS nắm vững một số kiến thức phổ thông cơ bản hệ thống về bản đồ, Trái Đất với ý nghĩa là môi trường sống của con người, mối quan hệ giữa các thành phần và các quy luật chủ yếu của lớp vỏ Trái Đất. Tăng cường hiểu biết về dân cư và các hoạt động của dân cư trên Trái Đất, vai trò đặc điểm các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển của từng ngành, mối quan hệ giữa dân cư và các hoạt động sản xuất với môi trường sống của con người, các thành phần cấu tạo và tác động qua lại giữa chúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 Về mặt kỹ năng: - Kỹ năng quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp so sánh sự vật hiện tượng Địa lí cũng như cách đọc vẽ biểu đồ, bản đồ, xử lý số liệu thống kê. - Kỹ năng thu thập, trình bày các thông tin Địa lí. - Kỹ năng vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật hiện tượng Địa lí diễn ra xung quanh. Về thái độ tình cảm - Có tình yêu thiên nhiên, ý thức hành động bảo vệ môi trường xanh sạch đẹp. - Nhận thức đúng về những vấn đề đang diễn ra trên thế giới. - Có ý thức quan tâm đến một số vấn đề liên quan đến Địa lí học ở trong và ngoài nước như dân số và tài nguyên môi trường. - Trân trọng và yêu qúi các thành quả lao động của con người. Về cấu trúc: - CT & SGK Địa lí phổ thông dựa trên quan điểm hệ thống được thiết kế theo kiểu đồng tâm có sự tiếp nối nâng cao các kiến thức từ tiểu học đến THCS, sau đó là THPT với mục tiêu giáo dục bộ môn đảm bảo tính kế thừa và phát triển phù hợp với thực tiễn Việt Nam, mang tính khoa học, hiện đại và cập nhật theo định hướng đổi mới PP dạy học. - Đặc điểm thể hiện trong các SGK mới là số lượng kênh hình tăng, được chọn lọc, nhằm tạo điều kiện để GV dẫn dắt HS tìm đến kiến thức, các câu hỏi trong bài là hướng dẫn quan sát kênh hình hoặc dựa vào kiến thức cũ để tìm đến kiến thức mới, nên nội dung được đặt ra giữa bài không viết lại kênh chữ vì vậy trong quá trình giảng dạy GV cần giúp HS khai thác kiến thức mới nhằm hoàn thiện nội dung bài. CT & SGK Địa lý 10 hiện nay bao gồm hai phần: - Địa lí tự nhiên đại cương. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 - Địa lí KT - XH đại cương. Thời lượng đối với ban Nâng cao: phần Địa lí tự nhiên đại cương được biên soạn thành 30 tiết trong đó có 24 tiết lý thuyết và 6 tiết thực hành (chiếm 20%) được chia làm 7 chương: - Bản đồ. - Vũ trụ và các vận động chính của trái đất trong vũ trụ. - Cấu tạo của trái đất và thạch quyển. - Khí quyển. - Thủy quyền. - Thổ nhưỡng và sinh quyển. - Một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ trái đất. CT & SGK Địa lí lớp 10 mở đầu bằng chương bản đồ, bởi bản đồ là cuốn sách giáo khoa thứ hai của Địa lí nên các kiến thức về bản đồ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, chúng được sử dụng không chỉ ở lớp 10 mà kỹ năng bản đồ ngày càng được hoàn thiện và nâng cao ở lớp 11, 12 cũng như các bậc học sau này. CT & SGK đã làm nổi bật các phương pháp chiếu đồ cơ bản và một số PP biểu hiện các đối tượng Địa lí trên bản đồ mà những kiến thức cơ bản các em đã tiếp thu ở bậc THCS đặc biệt là lớp 6. Những thành tựu phát triển của khoa học kỹ thuật có liên quan đến bản đồ với những ứng dụng của chúng cũng được đề cập và mở rộng như ảnh viễn thám và hệ thống thông tin Địa lí (GIS)... Phần Địa lí tự nhiên đại cương chủ yếu là khái quát các hiện tượng, các quá trình Địa lí tự nhiên nêu ra một số quy luật và tác động của chúng trên lớp vỏ Trái Đất. Hệ thống những kiến thức mà các em tiếp thu ở THCS là tiền đề vững chắc cho học phần Địa lí KT - XH đại cương. Đối với ban Cơ bản: CT & SGK được rút ngắn còn 21 tiết trong đó có 3 tiết là thực hành vẫn đảm bảo những kiến thức phổ thông về Trái Đất và môi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 trường sống của con người cũng như dân cư hoạt động trên Trái Đất và mối quan hệ giữa dân cư với hoạt động sản xuất và môi trường. Ban Nâng cao: Thời lượng đối với phần Địa lí KT - XH đại cương là 32 tiết bao gồm 24 tiết lý thuyết và 8 tiết thực hành (chiếm 25%) được chia làm 6 chương. - Địa lí dân cư. - Cơ cấu nền kinh tế và một số chỉ tiêu đánh giá sự phát triển KT - XH. - Địa lí nông nghiệp. - Địa lí công nghiệp. - Địa lí dịch vụ. - Môi trường và sự phát triển bền vững. Phần KT - XH đại cương CT & SGK Địa lí có nhiều nội dung gần tương đồng với CT & SGK lớp 10 cũ nhưng lượng kiến thức được sắp xếp một cách hệ thống mang tính cập nhật và nâng cao hơn. Phần Địa lí KT - XH đại cương, là cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức trong chương trình các lớp sau. Đối với CT & SGK ban cơ bản được rút ngắn 21 tiết lý thuyết và 4 tiết thực hành nhưng về nội dung vẫn đảm bảo những kiến thức chung về dân cư và hoạt động của dân cư trên Trái đất, các nhân tố ảnh hưởng tới phát triển của từng ngành kinh tế, mối quan hệ giữa dân cư và hoạt động sản xuất với môi trường. Mảng kiến thức Địa lí tự nhiên đại cương trong CT & SGK Địa lí lớp 10 được coi là khó hơn bởi các sự vật cũng như hiện tượng Địa lí tự nhiên vốn đã phức tạp và biểu hiện trong mối quan hệ với nhiều khía cạnh khác nhau. Hơn nữa bản thân HS lớp 10 còn hạn chế về lứa tuổi và hiểu biết tự nhiên cũng như trình độ nhận thức. Dù ở bất kỳ mảng nhận thức nào nội dung CT & SGK đều được thể hiện qua kênh chữ, kênh hình, câu hỏi và bài tập. Kênh chữ là phần quan trọng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 hàng đầu trong SGK Địa lí lớp 10, thông qua kênh chữ các khái niệm cơ bản, các quy luật Địa lí được hệ thống hoá giúp HS nắm nội dung bài. Kênh hình được trình bày tương đối phong phú và đa dạng (bản đồ, biểu đồ, lược đồ, sơ đồ, tranh ảnh...). Đây không phải là hình ảnh minh hoạ đơn thuần mà là một trong những nội dung được gắn kết chặt chẽ với kênh chữ. Kênh hình giúp HS hiểu sâu sắc hơn các sự vật hiện tượng Địa lí là một trong những thành tố giúp các em phát triển tư duy và thực hiện các thao tác kỹ năng thực hành. Các câu hỏi và bài tập là một bộ phận hữu cơ trong SGK Địa lí lớp 10 thường được đan xen trong bài hoặc câu hỏi. Bài tập cuối mỗi bài giúp HS hệ thống hoá kiến thức nhằm phát huy tính tích cực và khả năng tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành Địa lí. Bài tập thực hành Địa lí được lồng ghép, tích hợp trong các bài lý thuyết, có thể là bài tập nhận thức hoặc bài tập rèn luyện kỹ năng. Chính vì vậy yêu cầu thời lượng dành cho việc hoàn thiện bài tập thực hành trên lớp cũng như ở nhà cần được sắp xếp hợp lý dưới sự hướng dẫn của GV. Bài thực hành trên lớp thường được coi là phần khó dạy hơn các bài lý thuyết. Mỗi bài tập thực hành có nội dung và mục tiêu nhất định đòi hỏi HS phải đạt được. Nhìn chung GV thường ngại dạy bài tập thực hành Địa lí bởi phải đầu tư nhiều hơn từ giáo án đến đồ dùng và tổ chức buổi thực hành trên lớp. Đối với HS thường coi bài thực hành là giờ học phụ, thường lười chuẩn bị nên việc dạy và học còn nhiều bất cập nhất là với những trường thiếu về cơ sở vật chất và HS nhận thức chậm. Đổi mới PP dạy và học BTH Địa lí, hình thành những kỹ năng cần thiết là cơ sở cho việc học tập tốt hơn ở các bậc học trên nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học. Để điều chỉnh và nâng hiệu quả quá trình dạy học trong kiểm tra cần chú trọng một số vấn đề đánh giá toàn diện, kết quả chính xác, động viên khuyến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 khích sự cố gắng học tập của HS. Tránh kiểm tra kiến thức theo kiểu ghi nhớ máy móc, cần tạo nên sự đánh giá thống nhất là cơ sở tiến tới xây dựng hệ thống chuẩn về kiến thức và kỹ năng của bộ môn, phần đánh giá bao gồm kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất cũng như nhân cách khác nhau. Các bài kiểm tra cần tạo điều kiện để HS phát triển các năng lực như xử lý thông tin, thực hành, các thao tác kỹ năng thực hành, phát triển tư duy sáng tạo. Tóm lại, CT & SGK Địa lí lớp 10 mới có những bước tiến vượt bậc, đặc biệt việc phát triển kỹ năng thực hành được chú trọng đầu tư về thời lượng, trang thiết bị và cách cấu trúc một BTH. Đây là điều kiện cần thiết cho việc tự học có hướng dẫn của GV đặc biệt là hướng dẫn BTH, phát huy khả năng làm việc độc lập của người học, đặt nền móng cho quá trình tự học, tự nghiên cứu bền bỉ xuyên suốt cuộc đời. 2.1.2. Dựa vào mục đích, yêu cầu của bài thực hành * Dựa vào lý luận dạy học chung “Lý luận dạy học” đó là khoa học về trí dục và dạy học trong nhà trường. Lý luận dạy học là lý thuyết chung của trí dục và dạy học ở nhà trường phổ thông, là một bộ phận của giáo dục phổ thông. Nó nghiên cứu, xác định mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Như vậy rõ ràng lý luận dạy học nghiên cứu lý thuyết chung và quy luật chung vốn có đối với việc giảng dạy tất cả các bộ môn, trong đó có bộ môn Địa lý, là hạt nhân khoa học chung thống nhất tất cả các lý luận dạy học bộ môn: PP giảng dạy bộ môn nói chung và phương pháp giảng dạy các BTH nói riêng đảm bảo thống nhất các quan điểm, các nguyên tắc tổ chức hoạt động nhận thức khoa học khác nhau nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông. Để thực hiện được việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung cũng như việc dạy các BTH nói riêng đó là cả một quá trình, là kết quả của những Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 đổi mới về nguồn lực, về những giải pháp đồng bộ và có tính khả thi mà tất cả mọi người trong ngành đều quan tâm. Nhưng để thực hiện tốt tiến trình một giờ lên lớp điều trước tiên chúng ta cần làm đó là phải sử lý nội dung bài học để từ đó xác định phương pháp cho phù hợp. Trong khuôn khổ giới hạn của đề tài này, chúng tôi chỉ tìm hiểu cách xử lý kiến thức cơ bản của BTH trong SGK Địa lý lớp 10 có liên quan đến phần Địa lý tự nhiên để từ đó xác định một số phương pháp dạy BTH đạt hiệu quả cao trong các trường THPT tỉnh Thái Nguyên, quá trình xử lí kiến thức các BTH được tiến hành như sau: - Nghiên cứu từng nội dung BTH để tìm ra những kiến thức cơ bản chủ yếu, các kiến thức trọng tâm cần khai thác của BTH, từ đó đưa ra các phương pháp phù hợp với mục đích, yêu cầu của BTH. - Tiến hành thiết kế bài giảng, đây là lúc giáo viên xây dựng một bài giảng theo cấu trúc mới, có thể khác với cấu trúc của bài giảng trong SGK nhưng vẫn đảm bảo được các đơn vị kiến thức cơ bản như nội dung mà BTH yêu cầu. Mỗi BTH Địa lý đều có những mục đích và yêu cầu riêng bởi vậy việc đưa ra các phương pháp hướng dẫn học sinh làm BTH phải đảm bảo tính toàn diện của kế hoạch sư phạm. Xác định rõ mục đích yêu cầu của bài trong sự thống nhất giữa nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. Tổ chức hoạt động nhận thức, phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập nhằm khắc sâu kiến thức cũ, tiếp thu kiến thức mới, hình thành kỹ năng trong quá trình làm các BTH. * Dựa vào mục đích yêu cầu của BTH thông qua chương trình Địa lý tự nhiên lớp 10 Khi lựa chọn phương pháp hướng dẫn làm các BTH việc xác định mục đích, yêu cầu của BTH còn xuất phát từ kiến thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 chính nội dung bài học và thông qua đó phát huy được năng lực nhận thức, tư duy, sáng tạo của học sinh... Đây chính là hướng thể hiện rõ quan điểm dạy học tích cực ngay từ khâu xác định mục đích, yêu cầu của BTH, cho nên khi xác định nội dung BTH giáo viên phải linh hoạt tùy thuộc vào trình độ nhận thức của học sinh ở trường lớp cụ thể để đưa ra các phương pháp phù hợp với từng bài. Học sinh tiếp thu kiến thức từ đơn giản đến phức tạp, vì vậy các BTH phải xếp từ dễ đến khó, các câu hỏi cũng sắp xếp phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, dần dần hình thành các kĩ năng khác nhau trong khi xử lý, làm BTH. Yêu cầu và nhiệm vụ với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học: - Về nhận thức + Giúp học sinh nắm được kiến thức cơ bản trong giờ giảng bằng cách tiến hành nhiều lần các bài học cùng loại như vẽ lược đồ, biểu đồ, phân tích số liệu thống kê, phân tích biểu đồ, bản đồ... + Mức độ phức tạp của BTH dần dần nâng lên, như vậy sẽ giúp cho học sinh ghi nhớ lại kiến thức cũ để vận dụng một cách độc lập, tự giác trong việc lĩnh hội tri thức mới. + Nội dung BTH sau phải liên hệ với những kỹ năng của bài trước. Nội dung của bài tập như vậy sẽ buộc cho học sinh phải đào sâu suy nghĩ, vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã có để lý giải các vấn đề mới đặt ra trong các bài tập, từ đó tạo hứng thú học tập cho học sinh. - Về kỹ năng Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ tri thức (trong đó có tri thức lý thuyết và tri thức hành động). Chính vì vậy khi rèn luyện cho học sinh một kỹ năng nào đó, cần phải cung cấp những kiến thức cơ sở có liên quan đến kỹ năng đó, rồi sau đó mới đến những hiểu biết về cách thực hiện nó. Cụ thể giáo viên phải rèn luyện cho học sinh các kỹ năng của bộ môn như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, nhận xét ... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 2.1.3. Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Mặc dù là lớp đầu cấp học sinh lớp 10 đang dần dần phát triển hoàn thiện về thể chất, tư duy lô gíc, tư duy trừu tượng, sự hoài nghi khoa học, thích tranh luận, tò mò ... kinh nghiệm sống của học sinh ngày càng phong phú và có ý thức đúng đắn về nhiệm vụ học tập của mình. Đó chính là những thuận lợi để giúp giáo viên lựa chọn các phương pháp dạy học nhằm phát huy được tư duy sáng tạo, tính độc lập của học sinh trong quá trình học tập. Vì vậy đòi hỏi giáo viên trong việc hướng dẫn học sinh làm các BTH phải có sự phối hợp linh hoạt giữa các phương pháp. Giáo viên không thể áp dụng một phương pháp dạy vào tất cả các BTH, mà phải tùy thuộc vào từng bài, từng trình độ của học sinh và từng lớp cụ thể để có thể tìm ra biện pháp tổ chức lớp và có phương pháp dạy phù hợp để giờ học thu được kết quả cao. Quá trình nhận thức của học sinh là một quá trình vận động và phát triển. Học sinh tiếp thu tri thức từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ đơn giản đến phức tạp. Các câu hỏi cũng phải sắp xếp phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh để phát huy tính tích cực độc lập và trí thông minh sáng tạo của học sinh. Chương trình Địa lý lớp 10 đã tạo điều kiện cho học sinh hứng thú học tập bởi lẽ các kiến thức về tự nhiên, xã hội rất gần gũi với đời sống hàng ngày mà các em có thể biết qua các phương tiện thông tin đại chúng như: Báo chí, tivi, tranh ảnh ... đây là điều kiện tốt cho các em ghi nhớ và khắc sâu các kiến thức lý thuyết, rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo trong quá trình làm BTH. 2.1.4. Dựa vào trình độ chuyên môn cũng nhƣ khả năng sƣ phạm của ngƣời giáo viên Để lựa chọn các phương pháp dạy học nói chung, dạy bài thực hành nói riêng đạt hiệu quả cao, trình độ chuyên môn của người giáo viên có ý nghĩa hết sức quan trọng. Trước hết giáo viên phải có trình độ chuyên môn vững vàng về khoa học Địa lí, thường xuyên phải học tập, nghiên cứu, tham khảo các tài liệu về lĩnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 vực này, để có thể cung cấp cho học sinh đầy đủ kiến thức cần thiết. Đối với giáo viên, trình độ kiến thức khoa học càng sâu, càng vững vàng thì càng dễ phân biệt được kiến thức, kĩ năng nào là cơ bản cần cho học sinh nắm vững, kiến thức nào là chủ yếu có thể hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, tự đọc thêm trong từng bài giảng cũng như toàn bộ quá trình học tập. Ngoài những kiến thức về khoa học Địa lí, người giáo viên cũng cần phải có kiến thức liên ngành như: Triết học duy vật biện chứng, duy vật lịch sử, kinh tế - chính trị, chủ nghĩa xã hội khoa học, kinh tế học, lịch sử văn hoá... Đồng thời phải nắm rõ đường lối lãnh đạo của Đảng và những chính sách pháp luật của nhà nước trong giai đoạn hiện nay. Người giáo viên không những chỉ có trình độ chuyên môn cao mà còn phải có nghiệp vụ sư phạm vững vàng. Vì việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp là vấn đề quan trọng. Giáo viên phải nắm được tâm sinh lí của học sinh, đặc biệt là tâm sinh lí lứa tuổi, nắm được quy luật của quá trình nhận thức để có được những hình thức tổ chức, phương pháp giảng dạy và giáo dục thích hợp nhất. Những kiến thức về lĩnh vực khoa học sư phạm mà người giáo viên cần phải nắm vững như: Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học Địa lí và đặc biệt là xu thế phát triển của chính các khoa học này trong giai đoạn hiện nay cũng như những quan điểm, xu hướng dạy học mới, việc ứng dụng các tiến bộ khoa học kỹ thuật trong xu thế phát triển của xã hội. Tất cả những điều kiện trên có ảnh hưởng rất lớn đến việc thiết kế bài giảng, đến việc đổi mới phương pháp dạy học, đến việc lựa chọn những phương pháp cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông, sự say mê, thích thú học tập bộ môn của học sinh, việc đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của xã hội, đòi hỏi đối với việc đào tạo thế hệ trẻ. Ngoài ra, những kinh nghiệm đúc kết trong quá trình giảng dạy Địa lí từ năm này qua năm khác cũng giúp giáo viên sáng tỏ hơn các vấn đề lí luận đã nắm và có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 điều kiện bổ sung, phát triển lí luận dạy học bộ môn, đồng thời những kinh nghiệm đó sẽ giúp cho giáo viên thiết kế bài giảng và lựa chọn các phương pháp dạy học trên lớp đạt kết quả tốt. 2.1.5. Dựa vào cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho dạy học Địa lí Cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho dạy học bao gồm các phương tiện dạy học như: Quả địa cầu, các bản đồ, tranh ảnh, máy chiếu phim, máy vi tính, hệ thống các phim ảnh, băng video, đĩa mềm, đĩa CD...có nội dung Địa lí, là một nhân tố quan trọng của quá trình dạy học, nó cùng các yếu tố khác như: nội dung dạy học, hoạt động của giáo viên, học sinh... tạo ra một thể hoàn chỉnh và có quan hệ biện chứng trong khi thiết kế giảng và tiến hành các phương pháp giảng dạy đạt hiệu quả. Nó còn giúp cho giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, còn đối với học sinh là phương tiện lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng khi tiếp thu bài. Thông qua việc sử dụng các phương tiện dạy học, giáo viên còn giúp học sinh hiểu sâu tri thức đã lĩnh hội được và kích thích hứng thú nhận thức, năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp để rút ra những kết luận cần thiết. Bên cạnh đó, các phương tiện dạy học cũng giúp cho giáo viên có thêm những điều kiện thuận lợi để trình bày bài giảng một cách tinh giản, đầy đủ sâu sắc... điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh cũng như kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được tốt hơn, có hiệu quả hơn. Như vậy, có thể nói rằng: các phương tiện dạy học Địa lí nếu được sử dụng đúng đắn sẽ góp phần tích cực vào việc nâng cao hiệu quả bài giảng. 2.1.6. Dựa vào yêu cầu của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Địa lí Trong nhiều năm qua phương pháp dạy học các bộ môn nói chung, phương pháp dạy học Địa lí nói riêng việc thiết kế bài giảng và lựa chọn các phương pháp giảng dạy của các giáo viên hoàn toàn theo mẫu truyền thống. Vì vậy mục đích của bài giảng là làm sao truyền thụ được nội dung thông tin Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 định sẵn, theo cách hiểu của người giáo viên. Để làm được điều đó, giáo viên chỉ chú ý tới việc sắp xếp bài giảng một logic sao cho thích hợp với nội dung truyền đạt. Nội dung cần truyền đạt căn cứ vào nội dung trong SGK. Như vậy, cấu trúc lôgíc của bài giảng truyền thống chỉ dựa vào lôgíc của bài và lôgíc lập luận của giáo viên, không tính đến lôgíc tiếp nhận của chủ thể học sinh là nhân vật trung tâm của quá trình nhận thức. Trong những năm gần đây bước vào thời kỳ đổi mới, đất nước ta chuyển từ chế độ tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế thị trường nhiều thành phần dưới sự quản lí của nhà nước. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trong nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỷ 21 bằng đua tranh trí tuệ đang đòi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học nhằm đào tạo lớp người mới năng động, sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đang đặt ra trong thực tiễn phát triển của đất nước. Trong bối cảnh như vậy sẽ có những thuận lợi lớn để đổi mới phương pháp dạy học các bộ môn nói chung, phương pháp dạy học Địa lí nói riêng trong đó các bài thực hành có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. 2.2. CÁC DẠNG BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÝ TỰ NHIÊN LỚP 10 THPT CƠ BẢN Bài thực hành là những bài học cung cấp và rèn luyện những kỹ năng để có thể vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn trong học tập và đời sống. Trong chương trình Địa lý lớp 10 hiện nay các BTH chiếm một phần đáng kể: 7 bài (ở sách Cơ bản) và 14 bài (ở sách Nâng cao) được học riêng biệt, không phải ở dạng tích hợp như SGK trước đây. Các BTH này khá phong phú và đa dạng về loại bài, góp phần củng cố kiến thức và rèn luyện các kỹ năng cần thiết cho học sinh. Do đó có thể nói rằng hệ thống các BTH là một phần không thể thiếu của chương trình Địa lý THPT nói chung cũng như Địa lý lớp 10 nói riêng. Các BTH phần Địa lý tự nhiên lớp 10 cơ bản gồn nhiều dạng khác nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 2.2.1. Dạng bài thực hành làm việc với bản đồ, biểu đồ Mục đích nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc, hiểu bản đồ, để từ đó có thể xác định được vị trí, quy mô, tầm quan trọng và ảnh hưởng của các đối tượng, hiện tượng Địa lý trên bản đồ, đồng thời có thể hiểu được quy luật phân bố, sự tồn tại, phát triển và mối quan hệ của các đối tượng Địa lý khác nhau. Qua việc phân tích bản đồ, biểu đồ sẽ đưa ra những nhận xét, đánh giá hợp lý, chính xác phù hợp với mục đích, yêu cầu bài học. Tên bài: Xác định một số phương pháp biểu hiện các đối tượng địa lý trên bản đồ (trang 17, SGK Địa lý 10 - cơ bản). Bài thực hành nhằm củng cố cho HS kiến thức về một số PP biểu hiện các đối tượng Địa lý trên bản đồ, vì vậy GV cần lựa chọn một số bản đồ có sử dụng PP biểu hiện khác nhau như: PP kí hiệu, PP đường chuyển động… để học sinh phân tích. * Về kiến thức: - Hiểu rõ một số phương pháp biểu hiện các đối tượng địa lý trên bản đồ - Nhận biết đựơc những đặc tính của đối tượng địa lý được biểu hiên trên bản đồ. - Phân loại được từng phương pháp biểu hiện trên các loại bản đồ khác nhau * Nội dung thực hành: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 1. Nội dung: Xác định một số phương pháp biểu hiện các đối tượng địa lý trong các hình sau: Hình 2.1. Công nghiệp điện Việt Nam Hình 2.2.Gió và bão ở Việt Nam Hình 2.3. Phân bố dân cư Châu Á Hình 2.4. Diện tích và sản lượng lúa Việt Nam năm 2000 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 2. Các bước tiến hành - Đọc bản đồ theo trình tự sau: + Tên bản đồ. + Nội dung bản đồ. + Các phương pháp biểu hiện các đối tượng địa lý trên bản đồ. - Trình bày cụ thể từng phương pháp: + Tên phương pháp biểu hiện. + Phương pháp đó biểu hiện những đối tượng địa lý nào. + Với phương pháp này, có thể biết được những đặc tính nào của đối tượng địa lý được biểu hiện. Tên bài: Nhận xét về sự phân bố các vành đai động đất, núi lửa và các vùng núi trẻ trên bản đồ (Trang 47, SGK Đ ịa l ý 10 - Nâng cao). Qua lược đồ, bản đồ HS xác định vị trí các vành đai động đất, núi lửa, vùng núi trẻ. GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức lý thuyết đã học có liên quan đến BTH (Thuyết kiến tạo mảng), để giải thích nguyên nhân và sự liên quan giữa chúng. * Kiến thức cần đạt: - Xác định vị trí các vành đai động đất, núi lửa, vùng núi trẻ trên bản đồ - Nhận xét được mối quan hệ của các khu vực nói trên - Giải thích được sự phân bố các vành đai động đất, núi lửa, các vùng núi trẻ trên thế giới. - Rèn luyện kỹ năng đọc, xác định vị trí của các vành đai động đất, núi lửa, các vùng núi trẻ trên bản đồ - Trình bày, phân tích và giải thích sự liên quan giữa các khu vực trên bằng lược đồ, bản đồ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 * Nội dung thực hành: Hình 2.5. Các vành đai động đất, núi lửa và các vùng núi trẻ Hình 2.6. Các mảng kiến tạo của thạch quyển 1. Dựa vào Bản đồ Các mảng kiến tạo, các vành đai động đất và núi lửa và bản đồ tự nhiên Thế giới hoặc Tập bản đồ Thế giới và các châu lục, xác định các vành đai động đất, núi lửa, các vùng núi trẻ. 2. Nhận xét sự phân bố các vành đai núi lửa, động đất và các vùng núi trẻ 3. Dựa vào Bản đồ các mảng kiến tạo, các vành đai động đất, núi lửa, vùng núi trẻ và kiến thức đã học hãy trình bày mối liên quan giữa sự phân bố các vành đai động đất, núi lửa, các vùng núi trẻ với sự chuyển dịch của các mảng kiến tạo của thạch quyển và giải thích. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 Tên bài: Đọc bản đồ các đới khí hậu trên Trái đất. Phân tích biểu đồ của một số kiểu khí hậu (Trang 63 - 64 - 65, SGK Đ ịa l ý 10 - Nâng cao). Chúng ta đã biết khí hậu trên Trái đất có sự phân hoá thành các đới và các kiểu khí hậu khác nhau. Để củng cố hơn về nhận thức sự phân hoá đó, trong BTH sẽ tiến hành đọc, phân tích các bản đồ, biểu đồ khí hậu của một số địa điểm tiêu biểu trên Thế giới. * Về kiến thức: - Hiểu rõ sự phân hoá các đới khí hậu trên trái đất. - Nhận xét sự phân hoá các kiểu khí hậu ở các đới khí hậu nhiệt đới chủ yếu theo vĩ độ, ở đới ôn hoà chủ yếu theo kinh độ. - Hiểu rõ một số kiểu khí hậu tiêu biểu của 3 đới. - Đọc bản đồ: xác định ranh giới của các đới, sự phân hoá các kiểu khí hậu ở nhiệt đới và ôn đới. - Phân tích biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa của các kiểu khí hậu nhiệt đới gió mùa, cận nhiệt địa trung hải, ôn đới hải dương, ôn đới lục địa. * Nội dung thực hành: 1. Đọc bản đồ các đới khí hậu trên Trái Đất Hình 2.7. Bản đồ các đới khí hậu trên Trái Đất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 - Xác định phạm vi từng đới khí hậu trên bản đồ - Đọc bản đồ tìm hiểu sự phân hoá khí hậu ở các đới: ôn đới, cận nhiệt đới, nhiệt đới. + Các kiểu khí hậu ở từng đới + Nhận xét sự phân hoá khác nhau trên bản đồ giữa đới khí hậu ôn đới và đới khí hậu nhiệt đới. 2. Phân tích biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa của các kiểu khí hậu Hình 2.8. Biểu đồ nhiệt độ, lượng mưa của một số địa điểm a. Trình tự đọc từng biểu đồ - Nằm ở đới khí hậu nào trên bản đồ? - Phân tích yếu tố nhiệt độ: + Nhiệt độ trung bình tháng thấp nhất, nhiệt độ trung bình tháng cao nhất khoảng bao nhiêu oC. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 + Biên độ nhiệt độ năm là bao nhiêu? - Phân tích yếu tố lượng mưa: + Tổng lượng mưa cả năm? + Phân bố mưa, thể hiện qua lượng mưa các tháng trong năm (chênh lệch nhiều hay ít, mưa nhiều tập trung vào những tháng nào, gồm bao nhiêu tháng; mưa ít hoặc không mưa vào những tháng nào, gồm bao nhiêu tháng). b. So sánh những điểm giống nhau và khác nhau của một số kiểu khí hậu - Kiểu khí hậu ôn đới hải dương với kiểu khí hậu ôn đới lục địa - Kiểu khí hậu nhiệt đới gió mùa với kiểu khí hâụ cận nhiệt địa trung hải. Tên bài: Phân tích mối quan hệ giữa khí hậu, sinh vât và đất (Trang 90, SGK Địa lý10 - Nâng cao). Sự hình thành và phát triển các kiểu thảm thực vật và các nhóm đất có liên quan chặt chẽ đến các kiểu khí hậu. Qua phân tích bản đồ và liên hệ thực tế ở Việt Nam HS thấy được mối quan hệ giữa khí hậu, sinh vật và đất từ đó HS giải thích được sự phân bố của chúng trên Trái đất. * Về kiến thức: - Phân tích được mối liên hệ giữa khí hậu và thực vật, từ đó rút ra được nguyên nhân sự thay đổi của các kiểu thảm thực vật theo độ cao và vĩ độ là do sự thay đổi khí hậu. - Nêu được mối quan hệ giữa sự phân bố các kiểu thảm thực vật và các nhóm đất khác nhau trên trái đất. - Biết sử dụng, đối chiếu các bản đồ khí hậu, đất đai thực vật để phân tích, giải thích được sự phân bố các kiểu thảm thực vật khác nhau trên trái đất. - Xác định được từng kiểu khí hậu và nhóm đất tương ứng với mỗi kiểu thảm thực vật. * Nội dung thực hành: 1. Dựa vào bản đồ và kiến thức đã học: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 Hình 2.9. Các kiểu thảm thực vật chính trên thế giới Hình 2.10.Các nhóm đất chính trên Thế giới - Điền các nội dung thích hợp vào cột 2 và 3 ở bảng sau: Bảng 2.1. Các kiểu thảm thực vật, khí hậu và nhóm đất chính từ Xích đạo về cực Thảm thực vật Kiểu khí hậu Nhóm đất chính (1) (2) (3) 1. Đài nguyên 2. Rừng lá kim 3. Thảo nguyên 4. Rừng và cây bụi lá cứng cận nhiệt 5. Xavan 6. Rừng nhiệt đới ẩm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 - Nêu nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi các kiểu thảm thực vật và các nhóm đất từ cực về Xích đạo? 2. Từ số liệu bảng sau, có thể rút ra nhận xét gì về mối quan hệ giữa khí hậu thực vật và đất ở Việt Nam. Bảng 2.2. Mối quan hệ giữa khí hậu thực vật và đất ở Việt Nam Độ cao (m) Nhiệt độ trung bình năm (oC) Lƣợng mƣa trung bình năm (mm) Kiểu thảm thực vật Đất > 1600 - 1700 đến 2600 2000 Rừng rêu cận nhiệt đới mưa mù trên núi Đất mùn thô trên núi cao 600 - 700 đến 1600 -1700 15 - 20 > 2000 Rừng rậm cận nhiệt đới ẩm lá rộng thường xanh trên núi. Đất mùn vàng đỏ trên núi 20 1500 - 1800 Rừng rậm nhiệt đới gió mùa nửa rụng lá Đất đỏ vàng (Feralit) 2.2.2. Dạng bài thực hành sử dụng công thức tính toán, làm việc với số liệu thống kê Nhằm rèn luyện cho các em kĩ năng tính toán, xử lý số liệu thống kê và trực quan hoá các số liệu thống kê. Từ đó có thể so sánh, đánh giá, phân tích các vấn đề địa lý thông qua các số liệu, biểu đồ…Như vậy sẽ rèn luyện cho các em các tư duy lôgic, cũng như củng cố, khắc sâu kiến thức lý thuyết đã học. Tên bài: Hệ quả địa lý chuyển động xung quanh mặt trời của Trái đất (Trang 32, SGK Địa lý 10 - Nâng cao). Qua BTH rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng kiến thức lý thuyết để phân tích, giải thích các sự vật hiện tượng Địa lý tự nhiên, cùng với việc áp dụng các công thức toán học giúp các em phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 * Về kiến thức: - Củng cố và vận dụng được các kiến thức về hệ quả của chuyển động quanh mặt trời của Trái Đất (mục II - bài 6) để giải thích sự thay đổi số giờ chiếu sáng, góc chiếu sáng và khả năng nhận được nhiệt lượng từ mặt trời ở các địa điểm khác nhau trên Trái đất. - Tính được góc chiếu sáng (góc nhập xạ) của tia sáng mặt trời lúc 12 giờ trưa tại các vòng cực, chí tuyến và xích đạo trong các ngày 21/3; 22/6; 23/9 và 22/12. - Nhận biết được thời gian các nửa cầu ngả về phía mặt trời để từ đó có thể nhận xét được sự thay đổi của góc chiếu sáng, số giờ chiếu sáng từ xích đạo về 2 cực. * Nội dung bài thực hành: 1.Cho bảng số liệu sau: Bảng 2.3. Số giờ chiếu sáng trong ngày ở một số vĩ tuyến Vĩ tuyến Số giờ chiếu sáng trong ngày 21-3 22-6 23-9 22-12 66 o33’B (vòng cực Bắc) 12 24 12 12 23 o27’B (chí tuyến Bắc) 12 131/2 12 101/2 0 o (Xích đạo) 12 12 12 12 23 o27’N (chí tuyến Nam) 12 101/2 12 131/2 66 o33’N (vòng cực Nam) 12 0 12 0 Tìm nguyên nhân để giải thích về sự khác nhau hoặc giống nhau của số giờ chiếu sáng trong ngày tại một số vĩ tuyến ở bảng trên? 2. Hãy tính góc chiếu sáng (góc nhập xạ) của tia sáng mặt trời lúc 12 giờ trưa tại: Xích đạo, các chí tuyến và các vòng cực trong các ngày 21-3; 22-6; 23-9; 22-12. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 3. Nhận xét chung về số giờ chiếu sáng và độ lớn góc chiếu sáng trong những ngày nói trên từ Xích đạo đến hai vòng cực. Tên bài: Phân tích chế độ nước sông Hồng (Trang 78, SGK-Nâng cao). Qua phân tích bảng số liệu và tính toán để xác định được mùa lũ và mùa can, lưu lượng nước sông Hồng trong các mùa và rút ra những nhận xét, BTH này rèn luyện cho HS các kỹ năng: phân tích, so sánh, tổng hợp một đối tượng Địa lý. * Về kiến thức: - Nhận biết được chế độ nước của sông Hồng có 2 mùa và sự khác biệt giữa 2 mùa. - Hiểu rõ quan hệ giữa chế độ nước của sông với độ dốc lưu vực của sông Hồng. - Biết đọc và phân tích các bảng số liệu về chế độ nước của sông Hồng, biết tính toán và xác định được: Mùa lũ và mùa cạn; Lưu lượng mùa lũ, mùa cạn và tỉ trọng lưu lượng mùa lũ, mùa cạn. * Nội dung thực hành: Phân tích bảng số liệu: Bảng 2.4. Lưu lượng nước sông Hồng các tháng trong năm ở Sơn Tây Tháng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Lưu lượng 1318 1100 914 1071 1839 4692 7986 9246 6690 4122 2813 1748 - Tính toán để thấy được từng đặc điểm của chế độ nước theo trình tự sau: + Mùa lũ: từ tháng nào đến tháng nào? kéo dài bao nhiêu tháng? (Mùa lũ gồm các tháng liên tục trong năm, từng tháng đều có lưu lượng dòng chảy lớn hơn hoặc bằng 1/2 lưu lượng dòng chảy cả năm). Lưu lượng nước mùa lũ chiếm bao nhiêu phần trăm lưu lượng dòng chảy cả năm? lưu lượng tháng cao nhất gấp bao nhiêu lần tháng thấp nhất? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 + Mùa cạn: bao nhiêu tháng? Lưu lượng mùa cạn chiếm bao nhiêu phần trăm lưu lượng dòng chảy trong năm? - Từ những đặc điểm cụ thể trên rút ra nhận xét về chế độ nước sông Hồng. Kết luận: Chương trình Địa lý lớp 10 phần Địa lý tự nhiên có 3 bài (ở sách Cơ bản) 6 bài (ở sách Nâng cao) và ở đề tài này chúng tôi phân thành 2 loại BTH dựa trên các yêu cầu, mục đích nhất định trong bài đề ra. Song tất cả các bài thực hành Địa lý này đều nhằm rèn luyện cho học sinh các kỹ năng Địa lý: kỹ năng làm việc với số liệu thống kê, kỹ năng đọc và phân tích bản đồ, lược đồ sử dụng và nghiên cứu các phương tiện phục vụ cho học tập môn Địa lý. Sự phân loại này cho thấy khi vận dụng vào mỗi BTH các phương pháp hướng dẫn chỉ mang tính chất chung nhất, bởi vì tuỳ thuộc vào mục đích yêu cầu của từng bài, từng trình độ học sinh và từng lớp cụ thể sẽ có biện pháp tổ chức lớp và vận dụng các PP giảng dạy phù hợp để giờ học thu được kết quả cao. 2.3. CÁC PHƢƠNG PHÁP HƢỚNG DẪN - THIẾT KẾ BTH PHẦN ĐỊA LÝ TỰ NHIÊN LỚP 10 THPT Như đã trình bày ở các phương pháp dạy học Địa lý nói chung, dạy học BTH nói riêng ở đây chúng tôi chỉ lựa chọn một số PP nhất định có nhiều ưu điểm trong quá trình hướng dẫn - thiết kế BTH phần Địa lý tự nhiên lớp 10 THPT để thu được nhiều kết quả đối với học sinh tỉnh Thái Nguyên. Tuy nhiên muốn đạt được mục tiêu của BTH là không chỉ giúp cho người học vận dụng các kiến thức lý thuyết vào thực tế đồng thời còn hình thành các kỹ năng, kỹ xảo, phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập của HS thì không thể chỉ dừng lại ở các PP dạy học truyền thống mà nên kết hợp với việc sử dụng các PP dạy học mới “lấy học sinh làm trung tâm”, mặt khác việc sử dụng các PP mới này sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 2.3.1. Phƣơng pháp đàm thoại a. Định nghĩa Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là phương pháp giáo viên khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho học sinh sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp học sinh củng cố, mở rộng đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học. b. Đặc điểm Đây là phương pháp dùng lời thuộc nhóm phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm nhưng đã coi trọng vai trò tham gia tích cực của học sinh. * Căn cứ vào mục đích sư phạm của phương pháp này, người ta có thể chia ra: Đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra. - Đàm thoại gợi mở là phương pháp tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát huy tích cực, độc lập nhận thức. Ngoài ra, nó còn tạo được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học. - Đàm thoại củng cố thường được sử dụng sau khi giảng kiến thức mới với mục đích giúp cho HS nắm chắc kiến thức cơ bản nhất của phần đã giảng. Ngoài ra, nó còn tạo điều kiện mở rộng, đào sâu những khái niệm về địa lý, từ đó khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ, thiếu chính xác của học sinh. - Đàm thoại tổng kết là phương pháp nhằm giúp học sinh hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức sau khoa học. Nhờ đó, nó giúp học sinh phát triển tư duy hệ thống, khắc phục tình trạng nắm kiến thức rời rạc. - Đàm thoại kiểm tra là phương pháp được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học, nhằm tạo điều kiện để cho giáo viên kiểm tra, đánh giá chất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 lượng lĩnh hội kiến thức của các học sinh hoặc giúp cho học sinh tự kiểm tra kiến thức của mình. * Căn cứ vào tính chất nhận thức của người học, người ta phân biệt đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích - minh họa, đàm thoại tìm tòi - phát hiện (đàm thoại ơrixtic). - Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận. - Đàm thoại giải thích - minh họa: Có mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó giáo viên nêu ra một hệ thống các câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. - Đàm thoại tìm tòi - phát hiện (đàm thoại ơrixtic) là phương pháp này giáo viên tổ chức cuộc trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa giáo viên và cả lớp có khi giữa giáo viên với học sinh, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới hệ thống câu hỏi của giáo viên phải mang tính chất nêu vấn đề ơrixtic để buộc học sinh phải luôn luôn cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi, lời giải đáp mang tính chất nêu vấn đề, tạo nên nội dung trí dục của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức. Thông qua phương pháp này người học không những nắm vững được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của giáo viên vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của học sinh đi theo một lôgíc hợp lý, nó kích thích tính tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham muốn giải đáp của học sinh. [25] c. Nội dung của phương pháp Mục đích của việc sử dụng phương pháp này là giải quyết một phần hoặc trọn vẹn một vấn đề nào đó. Phần lớn các câu hỏi giáo viên đặt ra đều tạo tình huống có vấn đề. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 Nội dung chủ yếu của phương pháp đàm thoại gợi mở phụ thuộc vào kỹ thuật đặt câu hỏi của giáo viên. Kiểu đặt câu hỏi tăng dần tính phức tạp của câu trả lời là một trong những kỹ năng quan trọng cần thiết của giáo viên. * Kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Trong quá trình đàm thoại như đã nêu ở trên nội dung chủ yếu của phương pháp này là yêu cầu của các câu hỏi do giáo viên đặt ra. Yêu cầu đó có thể tóm tắt như sau: - Câu hỏi phải có mục đích rõ ràng tránh những câu hỏi có thể làm cho học sinh lúng túng, không biết trả lời. - Câu hỏi phải nhằm vào những điểm chính trong nội dung bài học. Khi giảng dạy, điều quan trọng là phải cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản khắc sâu những trọng tâm, trọng điểm của bài. Câu hỏi cũng cần phải được đặt vào đúng những phần trọng tâm đó. - Câu hỏi không nên quá khó mà cũng không nên dễ quá. Nếu câu hỏi quá khó, học sinh sẽ không trả lời được, đâm ra nản, mất hững thú suy nghĩ, còn câu hỏi quá dễ thì không kích thích được sự cố gắng tìm tòi của học sinh. * Một số dạng câu hỏi: Trong phương pháp đàm thoại câu hỏi có thể có nhiều dạng. - Nếu dựa vào các thao tác tư duy thì có: + Câu hỏi phân tích nhằm gợi ý học sinh tách riêng từng phần của sự vật hiện tượng địa lý hoặc các thành phần của một mối liên hệ. Ví dụ “Sự phân bố của các vành đai động đất, núi lửa, các mạch núi trẻ có liên quan gì đến sự chuyển dịch các mảng kiến tạo của thạch quyển? ”. + Câu hỏi tổng hợp nhằm gợi ý cho học sinh, xác lập tính thống nhất và mối liên hệ giữa các thuộc tính hay dấu hiệu của các sự vật hiện tượng địa lý. Ví dụ: “Qua biểu đồ hoặc bảng số liệu (SGK) hãy nhận xét về quan hệ mùa mưa và mùa lũ trên lưu vực sông Hồng? ”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 + Câu hỏi so sánh, liên hệ gợi cho học sinh nhận thức và phân biệt được sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng Địa lý. Ví dụ: “So sánh sự giống nhau và khác nhau của một số kiểu khí hậu: kiểu khí hậu ôn đới hải dương với kiểu khí hậu ôn đới lục địa, kiểu khí hậu nhiệt đới gió mùa với kiểu khí hậu cận nhiệt Địa trung Hải ”. + Câu hỏi nêu lên các mối liên hệ nhân quả là một trong những dạng liên hệ có tính phổ biến trong các bài Địa lý. Ví dụ: “Tại sao hồ đầm lại có tác dụng điều hoà chế độ nước sông? ”. - Nếu dựa vào mức độ phát triển trí tuệ (theo B.Bloom - 1956) thì có các câu hỏi tương ứng sau với sâu mức lĩnh hội kiến thức như sau: + Biết: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã biết. Ví dụ: “Đới khí hậu ôn đới, cận nhiệt và nhiệt đới bị phân hoá thành các kiểu khí hậu nào? ”. + Hiểu: Câu hỏi học sinh tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học để diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.Ví dụ: “Nguyên nhân nào dẫn đến sự thay đổi kiểu thảm thực vật và các nhóm đất từ Xích đạo về cực? ”. + Vận dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới, khác với tình huống đã biết trong bài. Ví dụ: “Từ thấp lên cao nhiệt độ và lượng mưa trung bình năm thay đổi như thế nào? Liên hệ với Việt Nam”. + Phân tích: Câu hỏi học sinh phải phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng địa lý. Ví dụ: “Nguyên nhân dẫn đến sự khác nhau về số giờ chiếu sáng trong ngày ở một số vĩ tuyến từ Xích Đạo về cực? ”. + Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh phải kết hợp các kiến thức riêng lẻ vào trong một sự thống nhất mới hoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn.Ví dụ: “Em có thể rút ra kết luận gì về hiện tượng xảy ra tại các vùng tiếp xúc giữa các mảng kiến tạo? ”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 55 + Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh phán đoán, nhận định về một vấn đề. Ví dụ: “Người ta thường dùng một hay nhiều phương pháp để biểu hiện một đối tượng Địa lý trên bản đồ? ”. * Kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại. - Nội dung chủ yếu là người giáo viên phải soạn ra một hệ thống câu hỏi truyền đạt tới học sinh. Tuy nhiên trong bài học không phải chỗ nào cũng có thể đặt câu hỏi một cách tùy tiện mà cần phải có một số câu then chốt, nhằm vào các nội dung chính, trên cơ sở đó phát triển thêm một số câu phụ tùy theo diễn biến của lớp học. Trong nhiều trường hợp, khi sử dụng các câu hỏi cần phải có cái nhìn hệ thống cho toàn bài. Nếu không chú ý chuẩn bị trước thì trong tất cả các câu ở các mục ít khi có sự gắn kết liên hệ với nhau mà không thể chở thành một hệ thống câu hỏi của bài. Khi sử dụng các câu hỏi trong một bài cần chú ý làm thế nào để chúng gợi lên được những vấn đề cho học sinh suy nghĩ. Những vấn đề đó có thể được cả giáo viên và học sinh giải quyết nhưng cũng có thể chỉ có giáo viên giải quyết, để cung cấp thêm kiến thức cho học sinh. - Ngoài những yêu cầu về câu hỏi trong phương pháp đàm thoại như vừa nêu trên thì trong khi tiến hành đàm thoại sau khi đặt câu hỏi cho học sinh, giáo viên cần dành một khoảng thời gian thích đáng cho các em suy nghĩ. Khi học sinh trả lời giáo viên cần thiết phải chăm chú lắng nghe ý kiến của học sinh, khích lệ sự trả lời và tôn trọng ý kiến của các em. Trong nhiều trường hợp nên đặt thêm câu hỏi phụ để gợi ý cho học sinh trả lời đúng vào câu hỏi chính. * Cách tổ chức hoạt động của HS trong phương pháp đàm thoại [29 ] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 56 Phương án 1: Giáo viên đặt ra những câu hỏi nhỏ, riêng rẽ sau đó chỉ định từng học sinh trả lời (hoặc để học sinh tự nguyện trả lời). Tổ hợp các câu hỏi và đáp... là nguồn thông tin mới cho cả lớp Hình 2.11 . Sơ đồ phương án 1 Ví dụ: Để dạy học BTH “ Phân tích chế độ nước sông Hồng ”, khi xác định mùa mưa và mùa lũ ở lưu vực sông Hồng dựa vào bảng số liệu và biểu đồ thì các câu hỏi dùng cho nội dung này sẽ là: - Mùa mưa (gồm các tháng liên tục có lượng mưa trung bình ≥ 1/12 lượng mưa cả năm) kéo dài bao nhiêu tháng? là các tháng nào? - Mùa lũ (gồm các tháng liên tục có lượng mưa trung bình năm ≥ 1/12 lượng mưa cả năm) kéo dài bao nhiêu tháng? Là các tháng nào? - Mùa cạn kéo dài bao nhiêu tháng? Là các tháng nào? Tháng có lưu lượng thấp nhất? Sau đó GV nhận xét, tổng kết các câu trả lời của HS sẽ giải quyết được vấn đề. Phương án 2: Giáo viên nêu ra trước lớp một câu hỏi khái quát lớn kèm theo gợi ý có liên quan đến câu hỏi. Để từng học sinh trả lời câu hỏi, người sau nhận xét và bổ sung thêm cho người trước để hoàn thiện câu hỏi của giáo viên, trả lời cho vấn đề cần giải đáp. Nội dung câu hỏi 1,2,...n Nội dung trả lời câu 1 Nội dung trả lời câu 2 Nội dung trả lời câu n Kiến thức cho cả lớp Kết luận của giáo viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 57 Hình 2.12 . Sơ đồ phương án 2 Ví dụ: Trong BTH “Hệ quả Địa lý chuyển động xung quanh Mặt trời của Trái đất” ở phần nội dung: Nhận xét về thời gian chiếu sáng và độ lớn góc chiếu sáng trong các ngày 21-3, 22-6, 23-9, 22-12 từ Xích đạo về cực? HS sẽ nêu câu trả lời, mỗi em có một ý, sau đó GV tiến hành tổng kết và chuẩn hoá kiến thức: + Ngày 21/3 và 23/9: Mọi nơi trên trái đất có giờ chiếu sáng bằng 12giờ. Ở XĐ có góc chiếu sáng lớn nhất 900, góc chiếu sáng giảm dần từ XĐ về hai cực. + Ngày 22/6: Số giờ chiếu sáng giảm dần từ VC Bắc tới VC Nam. VC Bắc giờ chiếu sáng là 24 giờ, VC Nam có giờ chiếu sáng là 0 giờ. CT Bắc có góc chiếu sáng lớn nhất 900, góc chiếu sáng giảm dần từ CT Bắc về hai cực, VC Nam có góc chiếu sáng = 0. + Ngày 22/12: Số giờ chiếu sáng giảm dần từ VC Nam tới VC Bắc, VC Nam có giờ chiếu sáng là 24 giờ, VC Bắc có giờ chiếu sáng là 0 giờ. CT Nam có góc chiếu sáng lớn nhất 900, góc chiếu sáng giảm dần từ CT Nam về hai cực, VC Bắc có góc chiếu sáng = 0. Phương án 3: Giáo viên nêu câu hỏi chính chứa đựng nhiều yếu tố kích thích tranh luận chẳng hạn một nghịch lý hoặc một vấn đề có nhiều giải pháp Một câu hỏi của giáo viên Học sinh 1 Học sinh 2 Học sinh 3 Nhận xét của giáo viên kiến thức cần đạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 58 lựa chọn. Trước những vấn đề đó, ý kiến của học sinh thường khác nhau, mỗi nhóm đều tìm ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình. Giáo viên tiến hành nhận xét và kết luận vấn đề. Hình 2.13. Sơ đồ phương án 3 Ví dụ: Ở BTH : “Phân tích mối quan hệ giữa khí hậu, sinh vật và đất”, sau giờ thực hành GV có thể đưa ra câu hỏi củng cố. Có ý kiến cho rằng: Biện pháp tốt nhất để bảo vệ tài nguyên rừng là trồng rừng đi đôi với bảo vệ rừng, ý kiến của em thế nào ? HS sẽ có nhiều phương án trả lời khác nhau. Có HS tán thành ý kiến đó, nhưng rất nhiều HS có ý kiến khác đó là: + Phải có những quy định chặt chẽ về khai thác và bảo vệ tài nguyên rừng. + Nghiêm cấm các hành động phá hoại rừng bừa bãi để khai thác các loại khoáng sản, lâm sản. + Có chính sách vận động đồng bào miền núi định canh, định cư, tránh đốt phá rừng. + Thành lập các khu rừng cấm để bảo tồn các loại đặc hữu. d. Ý nghĩa của phương pháp Phương pháp đàm thoại không những có ý nghĩa tích cực trong việc gây hứng thú nhận thức và lôi cuốn sự tham gia tích cực tự lực của HS vào việc Đề xuất của giáo viên Tán thành Không tán thành Tán thành một phần và bổ sung Phương án giải quyết tối ưu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 59 tìm tòi, khám phá giải quyết vấn đề đặt ra, mà còn qua các câu trả lời của HS, GV có thể đánh giá được trình độ phát triển tư duy, trình độ nhận thức, hiểu được mức độ nắm vững kiến thức của HS. Thêm vào đó, phương pháp này còn giúp cho HS biết trình tự giải quyết một vấn đề, tức là biết con đường đi tới nhận thức khoa học, giúp các em nắm vững các thao tác của hoạt động sáng tạo trong học tập cũng như trong lao động khoa học. Chính vì vậy sử dụng phương pháp này trong dạy học BTH hiệu quả đạt được rất cao. Trong dạy học Địa lí nói chung dạy học BTH nói riêng phương pháp này thường được vận dụng trong hầu hết tất cả các bài và nó cũng thường được kết hợp với các phương pháp dạy học Địa lí khác như: Sử dụng bản đồ, số liệu, biểu đồ... Trong quá trình dạy học nếu sử dụng phương pháp đàm thoại thì vấn đề mà các giáo viên cần quan tâm chú ý đó là: vấn đề thời gian của tiết học là vấn đề cần quan tâm lưu ý nhất bởi lẽ rất dễ xảy ra hiện tượng không kiểm soát được thời gian mà chủ yếu là tình trạng thiếu giờ cho tiết học. Ngoài ra khi sử dụng phương pháp này các câu hỏi mà GV đặt ra phải có sự sắp xếp theo một trình tự nhận định, lôgic đặc biệt chú ý đến sự vừa sức, phân hoá cho các đối tượng HS. Đồng thời khi sử dụng phương pháp này, sau khi đã đặt câu hỏi GV cần dành một khoảng thời gian thích đáng cho HS suy nghĩ. Khi HS trả lời, GV nhất thiết phải lắng nghe ý kiến HS trả lời và nhận xét cụ thể, nếu cần phải gợi ý hoặc có câu hỏi phụ cho HS trả lời. Có làm được như vậy sử dụng phương pháp này trong dạy học BTH sẽ kích thích được tư duy sáng tạo của HS. 2.3.2. Phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh khai thác tri thức qua số liệu thống kê và biểu đồ a. Khái niệm - Số liệu thống kê là nội dung nghiên cứu của nhiều ngành, đó là những con số nói về số lượng và chất lượng của các hiện tượng Địa lý tự nhiên, kinh tế xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 - Các hình thức thể hiện số liệu thống kê: Một biện pháp thường được sử dụng trong tài liệu địa lý và chuyển các số liệu thành đồ thị và biểu đồ. - Các số liệu thống kê có ý nghĩa nhất định trong việc hình thành các tri thức địa lý tự nhiên cũng như Địa lý KT - XH. Chúng “soi sáng và giải thích được nhiều khái niệm và qui luật Địa lý”. b. Đặc điểm Đối với phương pháp này giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn chỉ đạo trong qúa trình dạy học, học sinh là người tự lực để khai thác tri thức. Chính vì vậy giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh những kĩ năng khai thác các số liệu, các bảng số liệu, các loại biểu đồ, các số liệu lưu trữ trong các phương tiện hiện đại. Số liệu thống kê mang ý nghĩa khác nhau và được sử dụng vào các mục đích khác nhau, chúng góp phần soi sáng và giải thích được nhiều khái niệm và qui luật về Địa lý. Trong một số trường hợp để tìm ra những kiến thức mới cần phải xử lý các số liệu với các tính toán cụ thể. Các số liệu trong Địa lý rất đa dạng, chúng được đưa vào hầu hết các bài trong SGK với nhiều mục đích khác nhau. Có thể chia ra làm hai loại hình chính: Các số liệu riêng biệt và các số liệu xếp thành bảng. - Các số liệu riêng biệt là những số liệu thống kê dùng riêng rẽ để cụ thể hóa một số đối tượng địa lý nào đó về mặt số lượng. Ví dụ: “Sông Amadôn có diện tích lưu vực lớn nhất thế giới 7.170.000km2, chiều dài thứ nhì thế giới 6.437km, sông nằm trong khu vực xích đạo, mưa rào quanh năm sông lại có tới 500 phụ lưu nằm hai bên đường xích đạo nên mùa nào sông cũng nhiều nước và có lưu lượng trung bình lớn nhất thế giới 220.000m 3 /s”. [2] Ngoài ra các số liệu riêng biệt dùng để định lượng, minh họa, lý giải cho việc chứng minh, phân tích các hiện tượng, khái niệm, qui luật địa lý tự nhiên và địa lý KTXH. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 Trong các tài liệu Địa lý, các số liệu nhiều khi còn tập hợp thành các bảng biểu. Ở các bảng số liệu thể hiện các mối quan hệ giữa các số liệu, phân tích chúng theo nội dung từng vấn đề thể hiện trong các cột, hàng, nội dung. Có những bảng chỉ liên quan đến một hiện tượng. Ví dụ: [2] Bảng 2.5. Sự thay đổi của nhiệt độ trung bình năm theo vĩ độ Địa lý ở Bán cầu Bắc. Vĩ độ Nhiệt độ trung bình năm (0C) 0 24,5 20 25,0 30 20,4 40 14,0 50 5,4 60 -0,6 70 -10,4 … … Trong thực tế chúng ta còn gặp nhiều bảng số liệu thống kê phức tạp hơn: Gồm nhiều số liệu nói về một nội dung nào đó song lại chia ra nhiều đề mục có quan hệ với nhau hoặc bao gồm nhiều đề mục khác nhau, tính theo thời gian. Ví dụ: [3] Bảng 2.6. Lượng mưa (mm) và lưu lượng (m3/s) của lưu vực sông