Luận văn Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trung học phổ thông miền núi khi dạy chương “dòng điện trong các môi trường” (vật lý 11 – cơ bản) - Lê Thị Bạch

Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ..……..*&*………. LÊ THỊ BẠCH PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC NHĂM TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƢỜNG” (VẬT LÝ 11 – CƠ BẢN) Chuyên ngành: Lí luận và PPGD vật lí Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. Nguyễn Văn Khải Thái nguyên năm 2009 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Văn Khải, người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Bộc Bố, Ba Bể, Nà Phặc của Tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả T/NSP và hồn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hồn thành luận văn này. Tác giả cũng bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cơ thuộc tổ bộ mơn PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên. Cuối cùng, tác giả bày tỏ lịng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cơ cộng tác T/NSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hồn thành luận văn này. Tác giả bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến mọi người. Luận văn này được hồn thành tại Bộ mơn phương pháp, Khoa Vật lí, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên. Tác giả luận văn Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CÁC TƢ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 1. DH : Dạy học 2. ĐC : Đối chứng 3. CĐ : Chuyển động 4. GV : Giáo viên 5. HS : Học sinh 6. PT : Phổ thơng 7. HĐNT : Hoạt động nhận thức 8. PPDH : Phương pháp dạy học 9. PTDH : Phương tiện dạy học 10. KL : Kim loại; dd: Dung dịch 11. LTKT : Lý thuyết kiến tạo. 12. SGK,SBT : Sách giáo khoa, sách bài tập 13. STK, SGV : Sách tham khảo, Sách giáo viên 14. THPT : Trung học phổ thơng. 15. TN : Thí nghiệm 16. T/NSP : Thực nghiệm sư phạm 17. TTC : Tính tích cực 18. TTCNT : Tính tích cực nhận thức 19. KT : Kiểm tra Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC Lời cảm ơn Trang Danh mục các từ viết tắt Mục lục Mở đầu ........................................................................................................... 1 Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh ................................................................................................... 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................. 5 1.2. Hoạt động nhận thức và vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức ............ 7 1.2.1. Hoạt động nhận thức.............................................................................. 7 1.2.2. Tích cực hố hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực nhận thức .................................................................................................. 9 1.2.3. Tính tích cực với vấn đề chất lượng học tập ........................................ 12 1.2.4. Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh .................. 13 1.3 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh .................................................................. 16 1.3.1.Các phương pháp dạy học tích cực ....................................................... 16 1.3.2. Các phương pháp dạy học cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh .................................................................................. 19 1.3.2.1. Phương pháp thế nào được coi là phương pháp dạy học tích cực ................19 1.3.2.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................................ 23 1.3.2.3. Phương pháp mơ hình trong dạy học Vật lí ...................................... 26 1.3.2.4. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ................................ 29 1.3.2.5. Phương pháp làm việc độc lập của học sinh ...................................... 31 1.3.2.6. Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo ......................................... 33 1.3.3. Các phương tiện dạy học hiện nay ....................................................... 36 1.3.4. Vấn đề lựa chọn và phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học ............. 40 1.3.4.1. Phân tích ưu nhược điểm của các phương pháp ................................ 41 1.3.4.2. Cơ sở lựa chọn các phương pháp ...................................................... 42 1.3.4.3. Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học ............... 44 1.4. Tìm hiểu thực trạng vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học trong các trường THPT miền núi khi dạy một số kiến thức “Dịng điện trong các mơi trường” ............................................................................ 46 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1.4.1. Mục đích điều tra ................................................................................. 46 1.4.2. Phương pháp và nội dung điều tra ....................................................... 46 1.4.3. Kết quả điều tra ................................................................................... 47 1.4.3.1. Những khĩ khăn của giáo viên và học sinh ....................................... 52 1.4.3.2. Những hiểu biết quan niệm sai mà học sinh gặp phải khi học một số kiến thức về “ Dịng điện trong các mơi trường” ....................................... 53 1.4.3.3. Nguyên nhân dẫn đến các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ .............. 56 1.4.3.4. Hướng khắc phục khĩ khăn trong việc dạy học Vật lí và kiến nghị ................... 57 Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 59 Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng”( Vật lí 11-cơ bản) theo hƣớng phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh ............................................................................................... 60 2.1. Cấu trúc, vai trị và các mục tiêu dạy học của chương “Dịng điện trong các mơi trường” ................................................................................... 60 2.1.1. Cấu trúc của chương “Dịng điện trong các mơi trường” ..................... 60 2.1.2. Vai trị, vị trí của chương “Dịng điện trong các mơi trường” .................... 60 2.1.3. Kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được của chương “Dịng điện trong các mơi trường” ................................................................................... 61 2.2. Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học, xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về chương “Dịng điện trong các mơi trường” .......................................................................................................... 63 2.2.1. Định hướng chung của xây dựng tiến trình dạy học một số bài cụ thể theo hướng nghiên cứu của đề tài ............................................................ 63 2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 “Dịng điện trong kim loại” ..................... 66 2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài 2 “Dịng điện trong chất điện phân” ........... 78 2.2.4. Thiết kế tiến trình dạy học bài 3 “Dịng điện trong chất khí” .................... 92 Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 105 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 106 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 106 3.1.1. Mục đích .......................................................................................... 106 3.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................... 106 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................... 106 3.2.1. Đối tượng ......................................................................................... 106 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3.2.2. Phương pháp..................................................................................... 106 3.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm ....... 107 3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................................... 108 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................... 108 3.4.2. Các bài thực nghiệm sư phạm ........................................................... 108 3.5. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ............................................ 109 3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 109 3.6.1. Căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................ 109 3.6.2. Đánh giá, xếp loại ............................................................................. 110 3.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................... 111 3.7.1. Lịch giảng dạy thực nghiệm sư phạm ............................................... 111 3.7.2. Diễn biến thực nghiệm sư phạm ....................................................... 112 3.7.3. Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................. 121 3.7.3.1. Yêu cầu chung và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................... 121 3.7.3.2. Phân tích và xử lí các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm ............. 123 3.7.3.3. Phân tích và xử lí kết quả định lượng của thực nghiệm sư phạm .............. 124 3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................ 136 Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 138 Kết luận chung ......................................................................................... 139 Tài liệu tham khảo ................................................................................... 141 Phụ lục 1 .................................................................................................... 144 Phụ lục 2 .................................................................................................... 145 Phụ lục 3 .................................................................................................... 147 Phụ lục 4 .................................................................................................... 148 Phụ lục 5 .................................................................................................... 150 Phụ lục 6 .................................................................................................... 151 Phụ lục 7 .................................................................................................... 152 Phụ lục 8 .................................................................................................... 153 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Dạy học là hoạt động đặc trưng chủ yếu ở nhà trường phổ thơng đã cĩ từ lâu, song chủ yếu dạy học (DH) theo lối truyền thụ kiến thức một chiều, nhồi nhét kiến thức cho học sinh. Người dạy chỉ chú trọng giảng giải minh hoạ thơng báo kiến thức một cách định sẵn, cịn học sinh cứ việc nghe, tiếp thu, ghi nhớ nhắc lại một cách thụ động. Cách dạy học này khơng phát huy được tính tự giác, chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Vì thế khơng đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay, bởi lẽ ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp (PP) và phương tiện dạy học (PTDH). Hiện nay sách giáo khoa (SGK) đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn theo hướng dạy học tích cực: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cịn giáo viên (GV) đĩng vai trị tổ chức, định hướng cho học sinh (HS) hoạt động nhận thức (HĐNT). Trong quá trình DH thì PTDH đĩng vai trị hết sức quan trọng, gĩp phần hình thành kiến thức mới, làm rõ các sự vật, hiện tượng Vật lý, làm tăng thêm hứng thú trong quá trình HĐNT cho HS. Hiện nay ngồi các PTDH truyền thống cịn các phương tiện hiện đại hỗ trợ DH khác như máy chiếu, tập phim, các phần mềm, máy chiếu đa năng…. Nếu vận dụng một cách phù hợp vào từng bài dạy, từng đối tượng học sinh ở từng địa phương sẽ làm thúc đẩy HĐNT của HS. Thực tế giảng dạy ở các trường trung học phổ thơng (THPT) miền núi đã đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), song quá trình đổi mới trong DH diễn ra vẫn rất chậm. Do vậy, kết quả học tập cũng như kết quả thi tốt nghiệp hàng năm của HS rất thấp, tỉ lệ tốt nghiệp của của tỉnh Bắc Kạn trong ba năm học: Năm 2007 tốt nghiệp là 20,26%, trong đĩ mơn Vật lí đạt 8,0%; Năm 2008 tốt nghiệp 43,18% trong đĩ mơn Vật lí đạt 9,0%; Năm 2009 tốt nghiệp 60,95% trong đĩ mơn Vật lí đạt 42,0%, kết quả này cũng do nhiều Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 nguyên nhân: Thứ nhất, ở miền núi thiếu thốn cơ sở vật chất, điều kiện khĩ khăn, thiếu GV, phải dạy nhiều giờ trong một tuần. Nên GV thiếu thời gian nghiên cứu tài liệu, PPDH, ngại sử dụng phương tiện DH, ngại đổi mới cách dạy, PP khơi dạy tính tích cực, tự giác, chủ động, tự lực cho HS cịn yếu. Thứ hai, HS THPT miền núi chủ yếu là dân tộc thiểu số, xuất thân từ gia đình nơng dân, tỉ lệ HS xuất thân từ gia đình cán bộ cơng nhân viên chức hay gia đình tiểu thương rất ít (ví dụ như lớp T/N của trường Bộc Bố 100% phụ huynh là nơng dân) kinh tế rất khĩ khăn, đặc biệt ở ba trường T/NSP tỉ lệ HS dân tộc thiểu số: Ở lớp T/N trường Bộc Bố cĩ 37 HS, dân tộc Tày (40,54%), Nùng (8,1%), Dao (27%), Sán Chỉ (10,86%), Mơng (13,5%), Kinh khơng cĩ HS nào; Ở lớp T/N trường Ba Bể cĩ 43HS, dân tộc tày (65,1%), Kinh (16,27%), Nùng ( 4,65%), Mơng (4,65%), Dao (9,33%); Ở lớp T/N trường Nà Phặc cĩ 40 HS, dân tộc Tày (75%), Kinh (12,5% ), Nùng (5%), Dao (5%), Mơng (2,5%) sống ở nơi cĩ điều kiện kinh tế khĩ khăn, ở xa trung tâm huyện ít được tiếp xúc với những thơng tin cũng như các cơng nghệ kĩ thuật hiện đại. Cĩ những em phải đi bộ từ 25 đến 30 km đến trọ học, các em nhận thức chậm và yếu, nhút nhát, chưa mạnh dạn trong giao tiếp, học tập, chưa cĩ thĩi quen lao động trí ĩc, nhưng các em rất hiền ngoan. Mặt khác qua thực tế giảng dạy ở trường THPT miền núi cho thấy phần kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường”(Vật lý11) cĩ ý nghĩa khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song cũng trừu tượng và khĩ đối với HS. Vì vậy, nếu GV chỉ chú ý truyền thụ kiến thức mà khơng dạy HS cách tìm ra kiến thức thì chất lượng dạy và học ở các trường THPT miền núi sẽ rất thấp, khơng đáp ứng được nhu cầu nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn hiện nay. Nhằm khắc phục phần nào những mặt hạn chế trong quá trình DH ở các trường THPT miền núi hiện nay thì việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, sử dụng phối hợp các PPDH và PTDH hợp lí cho từng đối tượng, từng bài dạy để phát Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 huy được hoạt động nhận thức tích cực của HS trở nên quan trọng và cần thiết đối với mỗi GV Vật lý PT. Vì vậy chúng tơi lựa chọn vấn đề “Phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trung học phổ thơng miền núi khi dạy chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng”(Vật lý 11- cơ bản) làm đề tài nghiên cứu. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi. III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 1. Khách thể: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Dịng điện trong các mơi trường” ở trường THPT miền núi 2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học vật lý ở trường THPT miền núi IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học một cách hợp lý thì cĩ thể nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của học sinh - Nghiên cứu lý luận về các hình thức phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học. - Nghiên cứu thực tiễn vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học trong dạy học vật lý ở trường THPT miền núi. - Nghiên cứu giải pháp phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học cho học sinh THPT miền núi thơng qua dạy một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường” - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức. - Điều tra thực tế, tổng kết kinh nghiệm. - Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp thống kê tốn học VII. ĐĨNG GĨP CỦA ĐÊ TÀI - Gĩp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học để định hướng cho học sinh tự giác, chủ động, tích cực, tự lực khi dạy học mơn vật lý cho đối tượng HS dân tộc miền núi. - Kết quả của đề tài cĩ thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy và học vật lý ở các trường THPT miền núi. VIII. CẤU TRƯC CỦA LUẬN VĂN Ngồi phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chương: + Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh + Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “DỊNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG” (vật lý 11- cơ bản) theo hướng phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh. + Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU * Những nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học Các PPDH là một ngành của khoa học giáo dục, nĩ nghiên cứu quá trình DH của các mơn học. Nhiệm vụ lí luận DH mơn là nghiên cứu, áp dụng các PPDH chung đã được nghiên cứu trong lí luận DH vào thực tiễn của mơn học cụ thể, cĩ tính đến các đặc điểm nội dung và PP khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng, trong đĩ cĩ mơn Vật lý. Như vậy PPDH luơn là vấn đề hạt nhân quan trọng của nền giáo dục của tất cả các nước trên thế giới, cĩ tầm quan trọng đối với sự phát triển khoa học của nhân loại. Song cho đến nay PPDH vẫn là vấn đề, hiện tượng gây nhiều tranh luận chưa cĩ ý kiến thống nhất cụ thể. Lịch sử phát triển của lí luận DH chứng tỏ đã cĩ nhiều ý kiến phân loại các PPDH theo các cách khác nhau. Tuy nhiên vẫn chưa đạt được phân loại các PPDH được mọi người thừa nhận. Trong những năm gần đây, cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các mơn ở các trường PT người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS. M N. Scatkin và I.I.Lecner (Nga) đã phân ra năm PPDH: PP thơng báo- thu nhận; PP tái hiện; PP trình bày nêu vấn đề; PP tìm kiếm từng phần hay PP ơ ri xtic; PP nghiên cứu. Tuy nhiên cách phân loại này đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều khiển quá trình nhận thức của HS. Ở nước ta, trong những năm gần đây nghiên cứu về PPDH đã được đề cập nhiều dưới gĩc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực DH cụ thể và được cơng bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều cơng trình nghiên cứu, các luận án tiến sĩ cĩ thể kể đến các tác giả tiêu biểu như: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tịng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Văn Khải….Các luận văn thạc sĩ như: Phạm Thị Thanh Nga [23], Lê Thị Thu Ngân [24], Lương văn Hố [15], Lương Thanh Tâm [29], luận án tiễn sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà [11]…. Các tác giả đều đã làm rõ vai trị cơ bản của PPDH trong việc phát huy tính tích cực (TTC) của HS trong quá trình DH. Tuy nhiên việc tìm tịi những PPDH thích hợp cho mỗi bài học, mỗi chương kiến thức nào đĩ là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi thầy giáo. * Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề “ Dịng điện trong các mơi trƣờng” Chương “Dịng điện trong các mơi trường” là một trong những chủ đề khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khĩ và tương đối trừu tượng. Khi học phần này HS ít được quan sát các hiện tượng Vật lý một cách đầy đủ bằng thí nghiệm, chưa hiểu đầy đủ bản chất của các dịng điện trong các mơi trường. Đối với GV cũng gặp khơng ít khĩ khăn khi dạy phần kiến thức chương này. Qua tìm hiểu chúng tơi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này, cĩ luận văn thạc sĩ Kiều Văn Hồ ((2001), Dạy học theo tiến trình giải quyết vấn đề) và Lương Thanh Tâm [29] nghiên cứu về phần này, nhưng theo hướng giải quyết vấn đề chưa phối hợp các PP và phương tiện trong DH. Chưa cĩ cơng trình nào nghiên cứu về TTCNT cho HS miền núi về phần kiến thức này. Như vậy, cĩ thể thấy việc nghiên cứu: Phối hợp các PP và PTDH nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi dạy chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” (Vật lý 11- cơ bản) làm một đề tài nghiên cứu mới. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HỌC SINH 1.2.1. Hoạt động nhận thức * Nhận thức là gì? Theo Tâm lí học hiện đại: Trong việc nhận thức thế giới, con người cĩ thể trải qua những cấp độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Nhờ cĩ cảm giác và tri giác mà con người thiết lập được mỗi quan hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngồi. Mức độ nhận thức cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong đĩ cĩ những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng, những mỗi quan hệ cĩ tính quy luật được phản ánh vào ĩc con người. Dựa trên những dữ kiện thu được con người thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát…và rút ra những tính chất chủ yếu của hiện tượng và xây dựng thành khái niệm. Lịch sử Vật lí học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức Vật lí khơng phải luơn diễn ra suơn sẻ, thuận lợi mà luơn cĩ những mâu thuấn, những sự đấu tranh quyết liệt giữa những tư tưởng, những quan điểm, những PP cũ và mới nhờ đĩ mà các nhà khoa học xây dựng được những khái niệm những định luật, những mơ hình, những lí thuyết Vật lí phản ánh ngày càng chính xác hơn các hiện tượng Vật lí, bao quát hơn các lĩnh vực khác nhau của Vật lí học [30]. * Hoạt động nhận thức Quá trình học tập là hoạt động nhiều mặt của HS, trong quá trình này HS phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp dụng nhiều phép suy luận lơgíc. Trong quá trình DH cĩ hai hoạt động đồng thời xảy ra đĩ là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này đều nhằm mục đích là làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những năng lực phẩm chất đạo đức cĩ liên quan đến mơn học cụ thể [31]. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki khởi xướng và A.N. Lêonchiep phát triển là: Bằng hoạt động và thơng qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình tạo dựng và phát triển nhân cách của mình. Vận dụng vào DH, việc học tập của HS cĩ bản chất là hoạt động, bằng hoạt động, thơng qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Hoạt động học tập Vật lí thực chất là hoạt động nhận thức Vật lí người thầy cần nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học lơgíc hình thành các kiến thức Vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức Vật lí, những PP nhận thức Vật lí phổ biến để hoạch định những hành động thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định. Tức là cần nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hiện các hành động đĩ, đánh giá kết quả hành động [30]. Nhận thức Vật lí là nhận thức chân lí khách quan. V.I. lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của HĐNT là: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tu duy trừu tượng đến thực tiễn, đĩ là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Quá trình nhận Vật lí thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính [30]. + Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. Nhờ cảm giác và tri giác mà thiết lập được mỗi liên hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngồi. Trong các biểu tượng đã xuất hiện các yếu tố của khái quát hố nhưng sự hiểu biết cũng cịn là trực quan và cụ thể. + Trình độ nhận thức lí tính cịn gọi là trình độ lơgíc (tư duy). Tu duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con nguời những sự vật và hiện tượng của thực tế khách quan trong những tính chất, những mỗi liên hệ bản chất của chúng. Ở trình độ nhận thức này HS khái quát hố các dữ liệu mà họ đã tiếp Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 thu một cách cảm tính bằng cách hệ thống hố chúng, đi đến thiết lập mỗi quan hệ giữa chúng, đi đến hiểu được mỗi quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu, thiết lập các định luật, các thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đĩ cĩ thể kiểm tra được bằng thực nghiệm. Trong quá trình hình thành khái niệm, những suy luận, phân tích, tổng hợp, quy nạp và diễn dịch luơn được sử dụng, giữa chúng cĩ mỗi quan hệ hữu cơ. Trong bước đầu học tập vật lí HS đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của các sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận thức những quy luật của tự nhiên, tức là đi từ cụ thể đến trừu tường. Trong quá trình HĐNT Vật lí, muốn cho hoạt động đạt kết quả, HS cần phải rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay như tác động vào đối tượng (làm TN), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo, sử dụng các mơ hình, hình vẽ, biểu đồ và các thao tác tư duy như so sánh, khái quát hố, định nghĩa, hệ thống hố. Đồng thời HS cũng phải biết sử dụng các PP suy luận như quy nạp, diễn dịch, phân tích và tổng hợp. 1.2.2. Tích cực hố hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực nhận thức * Tích cực hố hoạt động nhận thức Tích cực hố là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hố hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình DH [36]. Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của GV, vì vậy TTC học tập thực chất là TTCNT. TTCNT là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập khơng nhằm phát hiện những điều lồi người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức lồi người đã tích luỹ được. Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thơng hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đĩ các em đã phải cĩ những cố gắng trí tuệ đĩ là chưa nĩi lên một trình độ nhất định, thì việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng tìm ra các kiến thức mới cho nhân loại [2]. TTCNT vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt động. Cĩ thể nĩi TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân. TTCNT vận dụng đối với HS địi hỏi phải cĩ những nhân tố, tính lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì khơng thể nĩi là tích cực nhận thức. Tuỳ theo những mức độ khác nhau của TTC cĩ thể phân ra làm ba loại TTC [1]: + TTC tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện. + TTC tìm tịi: Được đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tịi tích cực về mặt nhận thức, ĩc sáng kiến, lịng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. + TTC sáng tạo: là mức độ cao nhất của TTCNT, đặc trưng bằng những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường riêng của mình khơng giống con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hố để đạt được mục đích. TTC của HS cĩ mặt tự giác và mặt tự phát [36]: - Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà trẻ đều cĩ trong Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuơi dưỡng và phát triển chúng trong DH. - Mặt tự giác của TTC tức là trạng thái tâm lí cĩ mục đích, cĩ đối tượng rõ ràng thể hiện ở quan sát, phê phán, trí tị mị khoa học… TTCNT phát sinh khơng chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học, đạo đức thẩm mĩ, giao lưu văn hố. Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của các cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. TTCNT và tính tích cực học tập cĩ liên quan chặt chẽ với nhau nhưng chúng khơng đồng nhất với nhau. * Những biểu hiện của TTCNT - Để giúp người thầy phát hiện được HS cĩ tích cực hay khơng cần dựa vào một số dấu hiệu sau [36]: + Các em cĩ tập trung chú ý khơng? + Cĩ hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập khơng (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…) + Cĩ hồn thành nhiệm vụ được giao khơng + Cĩ ghi nhớ tốt những điều đã học khơng + Cĩ hiểu bài khơng, cĩ trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng của mình khơng? + Cĩ vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng? + Cĩ đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng, tốc độ học tập cĩ nhanh khơng? + Cĩ hứng thú trong học tập khơng hay vì một điều kiện nào đĩ mà phải học. + Cĩ quyết tâm, cĩ ý chí vượt khĩ trong học tập khơng? + Cĩ sáng tạo trong học tập khơng. - Về mức độ TTCNT của HS cĩ thể dựa vào một số dấu hiệu: + Cĩ tự giác trong học tập khơng hay bị bắt buộc bởi gia đình, bạn bè, xã hội… Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 + Thực hiện nhiệm vụ GV giao ở mức độ thấp hay cao. + Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục. + Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần. + Cĩ kiên trì vượt khĩ hay khơng. 1.2.3. Tính tích cực nhận thức với vấn đề chất lƣợng học tập Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hướng, tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cưc, tự lực, chủ động tìm tịi tri thức. Tuy nhiên chất lượng thu lượm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập. Việc đổi mới PP giảng dạy của GV ở các trường phổ thơng đã được triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng GV giảng dạy chỉ tập trung vào việc thơng báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việc phát triển TTCNT của HS vẫn cịn xảy ra đặc biệt là các trường THPT miền núi. Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động, khơng hứng thú, tự giác. Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiện một cách máy mĩc dập khuơn, khơng biến thành giá trị riêng của bản thân, khơng phát triển được năng lực nhận thức mà cịn làm cho HS cĩ tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, khơng kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng DH nĩi riêng và chất lượng giáo dục nĩi chung, nhất là kết quả học tập của HS miền núi. Nhưng nếu hoạt động nhận thức của HS dưới sự định hướng tổ chức của GV một cách phù hợp thì khơng những HS tích cực tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà cịn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn cĩ của bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác. Khi đĩ khơng những HS thu được kết quả cao trong học tập mà GV cịn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu DH đề ra. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Như vậy cĩ thể nĩi TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học tập của HS, cĩ vai trị quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS. 1.2.4. Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh - Dạy học là hoạt động đã cĩ từ rất lâu đời, từ nhà cổ đại các nhà sư phạm tiền bối như Khổng tử, Aritxtơt… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc DH. Đĩ là, DH là phải phát huy được TTC, chủ động, tự giác của HS trong quá trình học tập [36]. - Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy [2]: Để phát huy TTCNT của HS trong học tập, người GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì qua quá trình nắm vững kiến thức khơng phải là tự phát mà là hồn tồn tự giác. Đây là quá trình cĩ mục đích rõ ràng, cĩ kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đĩ HS phát huy đến mức tối đa TTC, sáng tạo dưới sự tổ chức điều khiển của GV. Và nhiệm vụ của GV là: + Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS. + Tiến hành DH ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS. Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, khơng phát huy được mặt tích cực của HS, nếu nội dung quá khĩ cũng khơng phát huy được TTC và cịn làm cho HS phĩ mặc cho đến đâu thì đến. Do vậy cần biết dẫn dắt HS luơn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày được trưởng thành thêm. + Tạo khơng khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp, yêu mơn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra mơi trường giao tiếp thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm được lịng tin yêu từ HS. Cĩ PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây được hứng thú học tập tạo điều kiện để HS phát huy hết khả năng của mình. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 + Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS, kích thích ĩc sáng tạo của HS trong học tập. - Tuy nhiên để phát huy được TTC trong học tập thì HS cần phải cĩ những điều kiện [2], [20]: + Cĩ phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập. + Cĩ kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khĩ khăn và cĩ niềm tin vào năng lực bản thân. + Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được hứng thú nhận thức cá nhân. + Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hố, trừu tượng hố…và các suy luận lơgíc: Quy nạp, diễn dịch,… để rút ra kết luận. + Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đĩ tự chỉnh quá trình học tập cho phù hợp. + Được học trong mơi trường sư phạm thuận lợi. Qua đây ta nhận thấy TTCNT của HS cĩ liên quan đến các yếu tố kích thích bên trong của quá trình học tập đĩ là: nhu cầu, hứng thú, động cơ. Như vậy GV phải làm thế nào để HS thấy cĩ nhu cầu, hứng thú, động cơ trong học tập [36]. * Nhu cầu: Theo tâm lí học thì nhu cầu là cái kích thích bên trong đầu tiên của bất cứ mọi hoạt động. Nhu cầu là sự địi hỏi tất yếu mà con người cần thấy được thoả mãn để tồn tại và phát triển. Nhu cầu bao giờ cũng cĩ đối tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng thì lúc đĩ nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động.  Vai trị của người GV là phải khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, tạo nên những tình huống cĩ vấn đề, kích thích sự tị mị của HS từ đĩ sẽ nảy sinh nhu cầu nắm vững kiến thức. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 * Hứng thú: Là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách quan. Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, tự lực, tích cực. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lí đảm bảo TTC, độc lập, sáng tạo trong học tập.  Vai trị GV ở đây là phải kích thích được hứng thú của HS, phải để HS độc lập, tìm tịi giải quyết vấn đề. GV chỉ là người thiết kế, tổ chức, định hướng cho hoạt động của HS. * Động cơ: Theo tâm lí học và giáo dục học thì động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động đạt mục đích. Là cái làm nảy sinh TTC của chủ thể và quyết định tính chất tâm lí của việc làm. Vì động cơ thúc đẩy mà con người ta quyết tâm hành động. Động cơ học tập là những sự vật, hiện tượng trở thành cái kích thích, thúc đẩy TTC học tập của HS nhằm đạt kết quả nhận thức. Các nhà nghiên cứu khoa học đã phân động cơ học tập thành hai loại: Động cơ bên trong và động cơ bên ngồi. + Động cơ bên trong xuất hiện do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích học tập, sự hứng thú, lịng ham muốn lĩnh hội kiến thức, kĩ năng… + Động cơ bên ngồi (động cơ quan hệ xã hội) xuất hiện do những yếu tố kích thích bên ngồi tác động như: Động viên, khen thưởng, thi đua, yêu cầu của GV, nhà trường, của gia đình, của xã hội.  Vai trị của người GV trong quá trình DH phải biết kết hợp động cơ bên ngồi phù hợp, kích thích làm nảy sinh nhu cầu bên trong của HS trong học tập. Đến lúc nào đĩ HS hiểu rằng học tập là nhu cầu khơng thể thiếu trong cuộc sống và lúc đĩ HS sẽ tự giác, tích cực trong học tập Vậy: Trong việc phát huy TTCNT của HS thì vai trị, nhiệm vụ của GV vơ cùng quan trọng. GV là người điều khiển quá trình dạy và học, DH là phải làm cho HS dần dần tự học, tự nghiên cứu. Trong quá trình DH, GV phải xác định được “ Dạy cái gì, dạy như thế nào?”, dạy học phải sao cho HS nắm được những Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 tri thức, kĩ năng một cách hồn tồn tự giác, tích cực, hứng thú và sáng tạo. Bởi lẽ khi DH, GV khơng chỉ chú ý đến việc truyền thụ kiến thức mà cịn phải dạy cho HS tự tìm ra kiến thức và chỉ đạo tư tưởng, ý chí, tình cảm của HS đối với quá trình nhận thức. Đĩ mới là cách DH nhằm phát huy TTCNT của HS. 1.3. PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1.3.1. Các phƣơng pháp dạy học tích cực * Khái niệm về phƣơng pháp dạy học Cĩ rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [9], [36] - PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K. Babanski- 1983). - PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trị nhằm đạt được mục đích DH. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lơgíc, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của GV (I. D. Dverev -1980). - PPDH là hệ thống những hành động cĩ mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn (I. Ia. Lecne- 1981). PPDH bao gồm PPdạy và PP học. + PP dạy là cách thức của GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiện vụ DH. + PP học là các thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi cơng quá trình học tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập. Mặc dù cĩ rất nhiều ý kiến về định nghĩa PPDH, song các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH cĩ những dấu hiệu đặc trưng sau: - Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đặt ra. - Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa GV và HS. -Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá kết quả hoạt động. * Phƣơng pháp dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay a) Đặc điểm của bộ mơn Vật lí ở trƣờng phổ thơng + Vật lí nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất, nên những kiến thức Vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên nhất là Hố học và Sinh học. + Vật lí học ở trường phổ thơng chủ yếu là Vật lí thực nghiệm, PP của nĩ chủ yếu là PP thực nghiệm. Đĩ là PP nhận thức cĩ hiệu quả trên con đường đi tìm chân lí khách quan. PP thực nghiệm xuất xứ từ Vậy lí học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác. + Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức Vật lí cĩ liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan ở HS. + Vật lí học là một mơn khoa học chính xác địi hỏi vừa phải cĩ kĩ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm (TN) vừa phải cĩ tư duy lơgíc chặt chẽ, biện chứng, vừa phải thảo luận trao đổi tìm ra chân lí [10], [18], [31]. b) Phƣơng pháp dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thơng Quá trình DH là một chuỗi những hành động, hoạt động liên tiếp của GV và HS, những hành động này nhằm làm cho HS tự lực tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển được năng lực nhận thức. Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã cĩ rất nhiều các ý kiến khác nhau về phân loại PPDH tuỳ theo các dấu hiệu đặc trưng [18], [25]. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thơng tin: Dùng lời, trực quan, thực hành ( Ia. Golan). - Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lý luận DH: Truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức, hoạt động sáng tạo, củng cố, KT (M.A. Đanilov, B.P. Esipov). - Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của HS: Giải thích, minh hoạ, nghiên cứu, tái hiện…(I. Ia. Lecne). - Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực, độc lập của HS và con đường lơgíc của nhận thức… Tuy cĩ nhiều cách phân loại PPDH như vậy, nhưng cho đến nay chưa cĩ một cách phân loại PPDH nào được coi là tối ưu. Trong quá trình DH Vật lí ở trường phổ thơng chưa cĩ một PPDH nào được coi là vạn năng, tuy nhiên cũng cĩ một số trường hợp cĩ thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những nhiệm vụ DH cĩ nội dung khác nhau. Song cũng cĩ nhiều trường hợp để giải quyết được vấn đề, đạt mục đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp, PTDH kết hợp lại với nhau. Sự phối kết hợp đĩ sẽ làm cho quá trình DH thêm sinh động, đạt chất lượng cao, tăng cường được TTCNT của HS nhất là khi ta lựa chọn, phối hợp các PPDH và PTDH một cách thích hợp. Trong DH Vật lí người GV cĩ thể sử dụng nhiều PP và PTDH khác nhau. Song dù sử dụng những PP và PTDH nào thì yêu cầu cơ bản là phải phát triển tồn diện TTCNT của HS. Mỗi PPDH hay PTDH Vật lí ở trường phổ thơng đều cĩ những ưu và nhược điểm riêng. Trong từng trường hợp, hồn cảnh cụ thể của quá trình DH ta cĩ thể lựa chọn để phối hợp một cách cĩ hiệu quả, đĩ là phải tính đến phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS, loại bỏ những mặt khơng phù hợp. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lí ở phổ thơng, chúng tơi xin đề cập đến một số PPDH cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của HS trong DH mơn Vật lí. 1.3.2. Các phƣơng pháp dạy học cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh 1.3.2.1. Phƣơng pháp dạy học thế nào đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học tích cực [2], [9], [19]. Khi nĩi đến PPDH tích cực là nĩi tới một nhĩm PPDH theo hướng phát huy TTCNT của người học, vì khơng cĩ một PPDH nào là chuyên biệt, tích cực để giải quyếtt mọi vấn đề của bài học. Tích cực trong “PP tích cực” được dùng với nghĩa là chủ động, hoạt động trái nghĩa với thụ động, khơng hoạt động. TTC biểu hiện trong hoạt động, nhưng đĩ phải là những hoạt động của chủ thể. Vì vậy PPDH tích cực thực chất là cách thức hướng tới việc học tập chủ động chống lại thĩi quen học tập thụ động. Các dấu hiệu cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực . * Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động của HS. Tâm lí học cho rằng nhân cách của trẻ hình thành thơng qua các hoạt động chủ động, các hành động cĩ ý thức. Trong PP tích cực HS được cuốn hút vào những hành động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo thơng qua đĩ tự lực khám phá những tri thức chưa biết, từ những tình huống thực tế HS quan sát, thảo luận, làm TN giải quyết vấn đề đặt ra theo những suy nghĩ của mình, từ đĩ nắm được kiến thức, kĩ năng mới, nắm được PP làm ra những kiến thức, kĩ năng đĩ. DH theo cách này khơng chỉ cung cấp tri thức mà cịn hướng dẫn cho HS biết cách hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Trong PP tích cực học chữ và học làm phải luơn gắn liền với nhau, từ học làm, biết làm, muốn làm và muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động, tự chủ, năng động, sáng tạo. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 * Dạy học chú trọng PP tự học. Theo Jean Vial (1968) [2]: “Để cĩ được kiến thức mới, HS phải hoạt động, phải quan sát, thao tác trên các đối tượng, tự do phát huy sáng kiến, tự lựa chọn con đường đi tới kiến thức…” PPDH tích cực địi hỏi HS phải huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ, phải suy nghĩ để điều chỉnh hành động của bản thân, tăng cường cơng tác học tập, hoạt động độc lập. Dần dần làm chủ quá trình tự đào tạo bản thân ở bậc cao hơn. PP tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Bởi lẽ nếu HS được rèn luyện PP tự học thì sẽ cĩ khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. * Dạy học cá thể và DH hợp tác. PPDH tích cực địi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS. Việc sử dụng các phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ngày càng phổ biến trong trường phổ thơng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hố hoạt động học tập theo nhu cầu và năng lực của mỗi HS [2]. Song trong PPDH tích cực mục tiêu là chung, mỗi HS lại cĩ nhiệm vụ riêng. Các hoạt động của mỗi cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt được mục tiêu chung. Mỗi quyết định của tập thể phải dựa trên sự thảo luận cĩ tổ chức của các thành viên (HS). Sự phát huy ý kiến đĩ là điều kiện đảm bảo hiệu quả cao trong học tập [9]. * Vai trị của giáo viên. Trong PPDH tích cực, GV khơng cịn đĩng vai trị là người truyền thụ kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động- độc lập hoặc theo nhĩm nhỏ, để HS tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành kĩ năng thái độ mới theo yêu cầu của chương trình. Ở trong giờ học HS hoạt động là chủ yếu, nhưng để đạt được theo cách dạy này thì người GV phải đầu tư cơng sức và thời gian vào việc soạn bài, chuẩn bị phương tiện cho giờ học theo phương châm là người động viên, gợi mở, xúc tác, cố vấn…trong Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 các hoạt động học tập của HS. Trong PPDH này GV phải cĩ trình độ chuyên mơn sâu, trình độ sư phạm cao, khả năng sáng tạo, nhạy cảm mới thu được hiệu quả cao trong quá trình DH [2]. Yêu cầu của một phƣơng pháp dạy học tích cực. Tính tích cực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đĩ là: Tính cĩ vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia hợp tác trong quá trình DH. * Tính cĩ vấn đề cao trong dạy học. Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để phát động, kích thích HĐNT của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra dưới dạng mâu thuẫn để HS chấp nhận mâu thuấn đĩ. * Tác động qua lại. Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngồi (mơi trường) với những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực…) sự tác động trực tiếp đến người học gây ra thái độ và hành vi đáp lại của nguời học. Trong DH đĩ là sự định hướng của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức. * Tham gia hợp tác. Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự tham gia quá trình hợp tác vào quá trình học tập cĩ thể diễn ra ở mức độ khác nhau. 1. HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý. 2. HS chủ động, tự giác tham gia (cĩ mức độ). 3. GV và HS cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập. Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy chỉ ở mức độ 3, vai trị chủ động của GV và HS là như nhau. Mọi HS đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trị chủ đạo, định hướng hoạt động học tập của HS. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Cĩ hai cách chiếm lĩnh tri thức [11], [32]. + Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu cĩ sẵn. + Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát minh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động. Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH cĩ thể xem là ít tích cực, vì các kiến thức cho sẵn cĩ tính áp đặt với quá trình học tập nên ít cĩ khả năng kích thích HS hoạt động, phát triển tư duy (vì chỉ ghi nhớ, tái hiện và bắt chước). Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đốn – nĩ cĩ tác dụng khuyến khích, kích thích đồng thời địi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau (Làm TN, phân tích, lập luận, thảo luận nhĩm…) kiểm tra dự đốn, quá trình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện…HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực hơn (tìm tịi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng. Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu thế thì PPDH đĩ được xem là tích cực. Thực tiễn DH cho thấy khơng cĩ PPDH nào là tối ưu hay hay cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay khía cạnh khác đều cĩ khả năng tích cực hố HĐNT của HS trong mức độ nhất định. Để giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải biết vận dụng sáng tạo các PPDH tuỳ theo nội dung của từng bài học cụ thể, phải biết kết hợp linh hoạt nhuần nhuyễn hai cách tái tạo kiến thức và tìm kiếm kiến thức (trong đĩ cách thứ hai chiếm ưu thế) thì sẽ cĩ khả năng tích cực hố HĐNT của HS [11]. Dưới đây chúng tơi xin trình bày một số PPDH cĩ khả năng tăng cường TTCNT của HS trong DH Vật lí. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 1.3.2.2. Phƣơng pháp dạy học “Giải quyết vấn đề” Thực hiện quan điểm DH tích cực nĩi trên, PP được áp dụng ngày một rộng rãi, đĩ là cách dạy học dựa trên những tình huống cĩ vấn đề phải giải quyết. Hoạt động học dựa trên hướng giải quyết các tình huống cĩ vấn đề hiện nay đang là một cách dạy được áp dụng nhiều ở tất cả các bậc học và cĩ triển vọng. Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang cĩ, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà kiến thức, kĩ năng chưa đủ. Để giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, PP mới, kĩ năng mới. Như vậy HĐNT của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức [30]. DH giải quyết vấn đề cĩ tác dụng phát huy HĐNT tự chủ, tích cực của HS, giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được kiến thưc, đồng thời đảm bảo được sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập [33]. Để cĩ thể giải quyết thành cơng các vấn đề học tập, trong quá trình DH Vật lí cần phải nghiên cứu các đặc trưng của PPDH giải quyết vấn đề. Ba đặc trƣng cơ bản của PPDH giải quyết vấn đề [12]. a) Đặc trƣng cơ bản thứ nhất là: Tình huống cĩ vấn đề hay tình huống - vấn đề. - Tình huống cĩ vấn đề luơn luơn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần được tháo gỡ… - Tình huống cĩ vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đĩ lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đĩ… - Đặc trưng cơ bản của tình huống cĩ vấn đề là những lúng túng về lí và thực hành về giải quyết vấn đề; nĩ xuất hiện nhờ TTC nghiên cứu của chính người học. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 - Ứng với một mục tiêu xác định, những thành phần chủ yếu của một tình huống gồm như sau: + Nội dung của mơn học hoặc chủ đề. + Tình huống khởi đầu. + Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề. + Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động. + Đánh giá kết quả. b) Đặc trƣng thứ hai: Quá trình dạy học theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề đƣợc chia những “thao tác”, những “giai đoạn” cĩ tính mục đích chuyên biệt. Cĩ nhiều cách chia thành những thao tác và giai đoạn để giải quyết vấn đề, mà người học phải tự lực thực hiện dưới sự hỗ trợ của thầy. Thí dụ, John Dewey đưa ra 5 giai đoạn như sau: - Tìm hiểu vấn đề. - Xác định vấn đề. - Đưa ra giả thuyết khác nhau để giải qiuyết vấn đề. - Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây. - Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất. c) Đặc trƣng thứ ba: Là quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng, cuốn hút người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của người thầy. Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức Vật lí mới. Cĩ thể mơ tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức Vật lí mới nào đĩ theo sơ đồ sau: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 “Đề xuất vấn đề - bài tốn  suy đốn giải pháp và thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm)  Kiểm tra, vận dụng kết quả”. Và các pha của tiến trình nhận thức khoa học được mơ phỏng dưới dạng sơ đồ khái quát sau [35]: Hình 1.1. Dạng khái quát của sơ đồ mơ phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức mới. Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài tốn. Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết, về một cách giải quyết khơng cĩ sẵn, nhưng hy vọng cĩ thể tìm tịi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đĩ thành một vấn đề bài tốn. Điều kiện (tình huống) xuất phát Vấn đề - bài tốn Giải pháp Kết luận Giải pháp kiểm tra - ứng dụng Sự kiện được giải thích – tiên đốn Sự kiện thu được từ TN – quan sát Kết luận Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Pha thứ hai: Suy đốn giải pháp, thực hiện giải pháp. + Suy đốn giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình cĩ thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm cĩ thể sảy ra mà nhờ đĩ cĩ thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. + Thực hiện giải pháp (khảo sát lí thuyết và thực nghiệm): Vận hành mơ hình rút ra kết luận lơgíc về các cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét và rút ra kết luận về cái cần tìm. Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đốn các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận cĩ được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận cĩ được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi cĩ sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát, khi chưa cĩ sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cái cần tìm. 1.3.2.3. Phƣơng pháp mơ hình trong dạy học Vật lí. * Mơ hình theo nghĩa chung là một đối tượng nào đĩ cĩ thể là đối tượng vật chất hoặc đối tượng biểu trưng – kí hiệu (hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, cơng thức…) đĩng vai trị thay thế (hay đại diện) cho đối tượng gốc. Phương pháp mơ hình là một phương pháp nhận thức khoa học trong đĩ việc nghiên cứu đối tượng gốc được tiến hành dựa trên việc nghiên cứu những mơ hình của chúng, để thu được thơng tin cho phép chuyển về đối tượng gốc. Mơ hình Vật lí cĩ vai trị giúp con người thấu hiểu một đối tượng Vật lí nào đĩ. Mơ hình cĩ các chức năng sau [11]: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 - Mơ tả sự vật hiện tượng. - Giải thích các sự kiện và hiện tượng cĩ liên quan đến đối tượng. - Tiên đốn các sự kiện và hiện tượng đĩ. Trong DH Vật lí mơ hình cĩ tác dụng quan trọng làm cho HS hiểu được những cái khơng quan sát được (ví dụ: Mơ hình cấu trúc mạng tinh thể, CĐ Braono….) phương pháp mơ hình là phương pháp được sử dụng nhiều để nghiên cứu các hiện tượng Vật lí trong nhiều bộ phận của khoa học Vật lí như; Cơ, nhiệt, điện, quang, nguyên tử… * Sử dụng phương pháp mơ hình trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng [10], [25], [30]. Trong DH Vật lí ở trường phổ thơng, việc sử dụng mơ hình cĩ tầm quan trọng khơng kém gì việc sử dụng các TN Vật lí. Song khi sử dụng PP mơ hình trong DH Vật lí, GV cần thực hiện theo 4 giai đoạn sau: - Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc: bằng quan sát thực nghiệm, người ta xác định được một tập hợp những tính chất của đối tượng gốc, đây là giai đoạn tập hợp các sự kiện ban đầu để làm cơ sở xây dựng mơ hình. - Xây dựng mơ hình: Đây là giai đoạn mà trí tưởng tượng và trực giác giữ vai trị quan trọng. Mơ hình lúc đầu mới chỉ cĩ trong ĩc người nghiên cứu. Kích thích trí tưởng tượng của HS, mở ra khoảng rộng cho hoạt động sáng tạo của HS. - Thao tác trên mơ hình, suy ra hệ quả lí thuyết: HS áp dụng những PP lí thuyết (làm các phép tình, suy luận lơgíc) hoặc thực nghiệm khác nhau tác động trên mơ hình. Đối với các mơ hình vật chất thì làm những TN thực trên mơ hình, đối với các mơ hình lí tưởng thì tiến hành thao tác trên mơ hình trong ĩc. Ở đây HS phải cĩ trí tưởng tượng phong phú, phải tập trung chú ý cao trong khi làm việc với mơ hình theo phong cách nhà khoa học. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Thực nghiệm kiểm tra: GV hướng dẫn HS kiểm tra lại tính cĩ thể chấp nhận được của mơ hình, vì bản thân mơ hình là sản phẩm của nhận thức nên cần phải kiểm tra tính đúng đắn của nĩ bằng cách: Đối chiếu kết quả thu được từ mơ hình với những kết quả thu được trực tiếp từ đối tượng gốc. nếu sai lệch phải điều chỉnh ngay mơ hình hoặc thay bằng mơ hình khác. Để sử dụng PP mơ hình cĩ hiệu quả trong DH Vật lí, GV phải chú ý đến các mức độ sử dụng PP này như sau: 1. GV trình bày các sự kiện thực tế mà HS khơng thể giải thích được bằng kiến thức cũ, sau đĩ đưa ra mơ hình các nhà khoa học đã xây dựng và vận dụng mơ hình để giải thích các hiện tượng trên. 2. HS sử dụng mơ hình GV đã đưa ra để giải thích một số hiện tượng đơn giản, tương tự với hiện tượng ban đầu đã biết. 3. HS sử dụng mơ hình đĩ để dự đốn hiện tượng mới. 4. GV hướng dẫn HS tham gia vào cả 4 giai đoạn của PP mơ hình và sử dụng mơ hình để giải quyết nhiệm vụ học tập. 5. HS tự lực xây dựng mơ hình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức của mình. Tĩm lại, ta cĩ thể xây dựng một sơ đồ cấu trúc của PP mơ hình như sau [24]: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của phương pháp mơ hình. 1.3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí Phương pháp thực nghiệm là một PP nhận thức khoa học. trong đĩ nhà nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện tượng. Hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào. Cĩ thể nĩi PP thực nghiệm là PP thu lượm thơng tin bằng cách sắp đặt các điều kiện đẻ sự vật hiện tượng tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đĩ nhà nghiên cứu cĩ thể xây dựng hoặc kiểm tra được tri thức mới [33]. Trong DH Vật lí để giúp HS cĩ thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là GV phỏng theo PP thực nghiệm của các nhà khoa học, tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau [30], [31]: Thuyết ( mơ hình hồn chỉnh) Kết quả của nghiên cứu trên mơ hình Nhận thức về đối tượng Mơ hình Đối tượng của nhận thức PP thực nghiệm quan sát so sánh Nghiên cứu trên MH PP thực nghiệmcác lơgíc tốn Xây dựng MH: PP tương tự; trừu tượng tốn Hợp thức hố MH Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Giai đoạn 1: GV mơ tả hồn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu HS dự đốn diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mỗi quan hệ nào đĩ. Giai đoạn 2: GV hướng dẫn gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đốn ban đầu, dựa vào quan sát và kinh nghiệm bản thân, vào kiến thức đã cĩ…(xây dựng giả thuyết). Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận lơgíc hay suy luận tốn học suy ra hệ quả: Dự đốn một hiện tượng trong thực tiễn, một mỗi quan hệ giữa các đại lượng Vật lí. Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để kiểm tra dự đốn trên cĩ phù hợp với thực nghiệm khơng. Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đốn một số hiện tượng trong thức tiễn để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật… DH bằng PP thực nghiệm là một hướng ưu tiên ở trường phổ thơng. Để thực hiện mỗi giai đoạn của PP thực nghiệm, địi hỏi phải cĩ suy nghĩ sáng tạo và cĩ kĩ năng, kĩ xảo nhiều mặt. Bởi vậy người GV phải tuỳ theo nội dung của mỗi kiến thức, tuỳ theo trình độ HS, tuỳ theo điều kiện trang thiết bị ở trường phổ thơng mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này. Đồng thời với mỗi bài học cụ thể, GV phải tính đến khả năng HS cĩ thể thực hiện được giai đoạn nào, mức độ nào là cĩ thể thành cơng nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho HS ở mặt đĩ. Những yêu cầu chung đối với việc sử dụng TN [30]: - Xác định rõ lơgíc của tiến trình DH, trong đĩ việc sử dụng TN phải là một bộ phận hữu cơ của quá trình DH, nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình nhận thức. Trước mỗi TN, phải đảm bảo cho HS ý thức được sự cần thiết của TN và hiểu rõ mục đích TN. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 - Xác định rõ các dụng cụ cần sử dụng, sơ đồ bố trí TN, tiến hành TN (để đạt được mục đích TN, cần sử dụng các dụng cụ nào, bố trí ra sao, cần tiến hành TN theo các bước nào, cần quan sát đo đạc cái gì?). Khơng xem nhẹ các dụng cụ TN đơn giản. - Đảm bảo được cho HS ý thức được rõ ràng và tham gia tích cực vào tất cả các giai đoạn TN bằng cách giao cho HS thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. - Thử nghiệm kĩ lưỡng mỗi TN trước giờ học, đảm bảo TN phải thành cơng (hiện tượng sảy ra quan sát được rõ ràng, kết quả đo cĩ độ chính xác chấp nhận được). - Việc sử dụng các dụng cụ TN và tiến hành TN phải tuân theo các quy tắc an tồn. 1.3.2.5. Phƣơng pháp làm việc độc lập của học sinh. Theo tâm lí học hiện đại thì nhân cách của trẻ được hình thành qua các hoạt động chủ động, sáng tạo thơng qua các hành động cĩ ý thức, trong đĩ người được giáo dục trở thành tự giáo dục. Theo Jean Vial (1968) [9] “…Để cĩ được kiến thức mới HS phải hoạt động, được quan sát, tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức… chủ động, tăng cường tính tự chủ, tăng cường các cơng tác độc lập, dần làm chủ quá trình tự đào tạo mình trong tương lai”. Trong PP làm việc độc lập của HS, người GV thường đặc biệt chú trọng đến việc: DH thơng qua tổ chức hoạt động học tập của HS; Dạy học rèn luyện PP tự học; Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác [2], [16], [19], [31]. * Dạy học thơng qua hoạt động học tập của học sinh. Ở đây HS được đạt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS được quan sát trực tiếp, thảo luận làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình nhờ đĩ HS nắm được kiến thức, kĩ năng, phát huy tiềm năng sáng tạo. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 * Dạy học rèn luyện phƣơng pháp tự học. Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, nĩ là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu HS rèn luyện PP tự học sẽ tạo cho HS lịng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn cĩ của con người, biết linh hoạt ứng dụng điều đã học vào nhũng tình huống mới… kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. * Tăng cƣơng học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác. Trong DH thì quan hệ giao tiếp chủ yếu là GV- HS, HS- HS thơng qua việc tảo luận, tranh luận trong tập thể thì ý kiến mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đĩ người học được nâng lên một trình độ mới đĩ chính là học tập hợp tác. Thơng thường trong DH, học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhĩm. Lớp học được chia thành các nhĩm, mỗi nhĩm từ 7- 8 HS, mỗi nhĩm cĩ một nhiệm vụ học tập, hoạt động độc lập thực hiện mục tiêu chung hay mục tiêu bộ phận do GV quy định. Theo kiểu này HS được làm việc độc lập, cĩ sự theo dõi, giúp đỡ của GV sẽ phát huy được sự sáng tạo của mình trong nhĩm, khơng bị gị bĩ bởi chương trình quá chặt chẽ của GV. Mỗi thành viên trong nhĩm phải làm việc tích cực, khơng ỷ lại vào một vài cá nhân tiêu biểu, năng động hơn, hiểu biết hơn. Các thành viên trong nhĩm giúp đỡ nhau. Trao đổi với nhau tìm hiểu vấn đề trong khơng khí thi đua với nhĩm khác. PP này tạo điều kiện cho HS tích cực, chủ động trong học tập. Cho phép HS chia sẻ những suy nghĩ băn khoăn, huy động kinh nghiệm của bản thân, học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xây dựng tri thức mới. Bằng cách nĩi ra những điều đang suy nghĩ, những thắc mắc qua đĩ bản thân HS cĩ thể nhận rõ trình độ của mình về vấn đề đã nêu ra. Thấy cần phải học hỏi, bổ sung thêm những gì…. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, tích cực hoạt động tiếp thu tri thức mới chứ khơng phải là sự tiếp thu thụ động từ GV. Chu trình tự học của HS là một chu trình ba thời: Tự nghiên cứu  tự thể hiện  tự kiểm tra, tự điều chỉnh, thực chất cũng là con đường “ phát hiện Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc ơristic “ kiểu học trị”, ở tầm vĩc và trình độ học trị dẫn dắt. Người học đến tri thức khoa học đến chân lí mới (mới đối với người học mà thơi) và chỉ cĩ thể diễn ra dưới tác động hợp lí của chu trình dạy của thầy. Hình 1.3. Chu trình tự học 1.3.2.6. Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo * Kiến tạo là gì? Theo Đại từ điển Tiếng việt [13] “ Kiến tạo” là xây dựng nên. Như vậy, theo chúng tơi kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân. * Quan niệm về kiến tạo trong dạy học: DH là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất. Bản chất của quá trình DH là quá trình nhận thức của HS, đĩ chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình nhận thức của HS về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung, diễn ra theo quy luật “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tu duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại cĩ tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS khơng phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức được cái mới cho bản thân. (1) Tự nghiên cứu (2) Tự thể hiện (2) Tự kiểm tra Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng J. Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS khơng bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thơng qua hai hoạt động đồng hố và điều ứng. Theo lí thuyết kiến tạo (LTKT) kiến thức mới đặc biệt cĩ ý nghĩa với người học khi được người học xây dựng trong quá trình phá bỏ, thay đổi những quan niệm sai khơng phù hợp đã cĩ. Như vậy LTKT nhấn mạnh vai trị của các kinh nghiệm đã cĩ của người học và sự tương tác giữa các kinh nghiệm này với mơi trường trong quá trình học tập của người học. Theo Mebrien và Barandt [6] thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng kiến thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nĩ được nhận từ người khác”. Tác giả Brooks [6] cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã cĩ trước đĩ. HS thiết lập nên những quy luật thơng qua sự phản hồi trong mỗi quan hệ tương tác với chủ thể và ý tưởng…”. DH là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến những quan niệm cĩ sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã cĩ. Quan điểm này nhẫn mạnh việc DH phải làm bộc lộ các quan niệm sẵn cĩ của HS và tổ chức cho HS hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm cĩ sẵn được bộc lộ. Trong DH phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm sẵn cĩ của HS để đưa chúng ra cơng khai thảo luận, đánh giá, cần giúp HS phản ánh được các mỗi liên hệ giữa các quan niệm đã cĩ của họ với các kiến thức khoa học. Quan Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 niệm này cần nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ quan niệm cĩ sẵn và tổ chức cho HS trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến khác nhau. Tuy cĩ những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong DH nhưng các cách diễn đạt đĩ đều đề cập nhấn mạnh đến vai trị chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những kiến thức cho bản thân. Theo quan điểm này người học khơng học bằng cách thu nhận một cách thụ động những kiến thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đạt mình vào trong một mơi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hố hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã cĩ cho thích ứng với những tình huống mới, từ đĩ xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. * Các nguyên tắc dạy học Vật lí theo lí thuyết kiến tạo Khi DH theo lí thuyết kiến tạo, GV cần tuân theo các nguyên tắc sau: - Khuyến khích HS trao đổi những quan điểm, tìm các bằng chứng “bảo vệ” hoặc “phản biện” các quan điểm đĩ, HS tự “chỉ ra” hoặc “nhận thấy” sự khơng chính xác, sai lầm trong nhận thức cũ, từ đĩ xây dựng quan niệm đúng. - Khuyến khích HS thực hiện các thao tác tư duy Vật lí để xây dựng, hình thành kiến thức mới. Tăng cường các hoạt động nhận thức Vật lí: Quan sát, thực nghiệm cá nhân, thực nghiệm đồng loạt, tư duy lơgíc, phân tích, so sánh, khái quát hố, trừu tượng hố…, tạo mơi trường thuận lợi giúp HS kiến tạo kiến thức Vật lí. - Phát triển ở HS phẩm chất: + Cĩ khả năng xây dựng các kiến thức cao hơn, khĩ hơn kiến thức hiện cĩ để tăng cường khả năng thích ứng với thực tiễn. + Tự tin, tự lực hơn với các hoạt động nhận thức đồng thời phát triển ở HS khả năng tư duy phê phán, đánh giá những kiến thức cần lĩnh hội. * Các pha của quá trình DH theo lí thuyết kiến tạo Qua phân tích, tìm hiểu PP các nhĩm nghiên cứu khác nhau chúng tơi nhận thấy tuy các PP cĩ tiến trình DH khác nhau, nhưng tất cả đều nhấn mạnh Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 và quan tâm đến quan niệm cĩ sẵn của HS (quan niệm sai hoặc quan niệm chưa dầy đủ hoặc cả hai), tạo điều kiện cho HS trao đổi đánh giá, kiểm nghiệm, cách thức đi từ quan niệm đã cĩ đến các kiến thức mới cần hình thành, củng cố vận dụng kiến thức mới [28]. Vậy các pha của tiến trình DH theo lí thuyết kiến tạo gồm các bước sau: Bƣớc 1: Làm bộc lộ quan niệm sẵn cĩ của HS (đây chính là bước chuyển giao nhiệm vụ). Trong bước này GV cần làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập. GV giao nhiệm vụ cho HS hay đặt HS vào tình huống cĩ vấn đề, qua đĩ làm bộc lộ những quan điểm hiểu biết sẵn cĩ của HS, cho họ ý thức được cĩ rất nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề cần giải quyết và xác định được nhiệm vụ học tập của mình. Bƣớc 2: Làm thay đổi hay bổ sung những quan niệm sai hay chưa đầy đủ, phát triển quan niệm ban đầu của HS hình thành kiến thức mới (đây là bước hành động giải quyết vấn đề). Dưới sự hướng dẫn giúp đỡ của GV, HS tham gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản thân. HS chủ động, tự lực, trao đổi, tìm tịi các phương án giải quyết vấn đề. HS tự tìm cách đánh giá các quan niệm, tự nguyện thay đổi các quan niệm sai của mình để xây dựng kiến thức mới. Bƣớc 3: Kết kuận- củng cố và vận dụng kiến thức mới (bước hợp thức hố và vận dụng kiến thức mới). GV hợp thức hố kiến thức, cho HS vận dụng kiến thức mới vào thực tế hoặc giải quyết thành cơng các hiện tượng trong thực tế và do đĩ kiến thức mới sẽ được củng cố, khắc sâu. 1.3.3.Các phƣơng tiện dạy học hiện nay [19], [31]. Phương tiện DH là các phương tiện vật chất do GV và (hoặc) HS sử dụng dưới sự chỉ đạo của GV trong quá trình DH, tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục đích DH. Trong quá trình DH thì ba phạm trù: Nội dung, PP, PTDH luơn luơn gắn bĩ chặt chẽ với nhau. Mỗi một nội dung hoạt động thì cần một PP và phương tiện phù hợp, ngày nay cĩ rất nhiều PTDH nhằm đáp ứng được mục tiêu DH. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 * Các PTDH truyền thống: - Các vật thật trong đời sống và kĩ thuật. - Các thiết bị TN dùng để tiến hành các TN của GV và các TN của HS. - Các mơ hình vật chất. - Bảng - Tranh ảnh, các bản vẽ sẵn. - Các tài liệu in: SGK, SBT, sách hướng dẫn TN và các tài liệu tham khảo (STK). * Các PTDH hiện đại: - Phim học tập: phim đèn chiếu, phim chiếu bĩng, phim học tập trên truyền hình, phim video. - Các phần mềm máy vi tính mơ phỏng, minh hoạ các hiện tượng, quá trình Vật lí, luyện tập cho HS giải bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy vi tính, tiến hành các TN với các thiết bị TN hiện đại, trong đĩ máy vi tính như là máy đo, xử lí các kết quả TN. Các phương tiện nghe nhìn như: Đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình, máy sang và máy phát băng hình, máy chiếu LCD đa năng, máy vi tính… Các PTDH sử dụng trong DH Vậ lí là rất đa dạng và phong phú. Trong các loại PTDH đĩ thì các thiết bị TN dùng cho TN của GV và TN của HS cĩ vai trị quan trọng hàng đầu, khơng thể thiếu được, vì nĩ thể hiện đặc thù của Vật lí là một mơn khoa học thực nghiệm và sự cần thiết cho HS thấy được các hiện tượng Vật lí thực trong đời sống và kĩ thuật. * Các chức năng của PTDH. Theo quan điểm của lí luận dạy học thì các PTDH cĩ thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau: Tạo động cơ học tập và kích thích hứng thú nhận thức; hình thành, củng cố hoặc kiểm tra kiến thức; kĩ năng, phát triển năng lực nhận thức; gây hiệu quả xúc cảm; điều khiển và hợp lí hố quá trình Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 nhận thức của HS; phân hố HS. Cũng như giờ học cĩ đặc trưng phức hợp , việc sử dụng PTDH cĩ thể cùng một lúc đạt được nhiều mục đích trên và PTDH cĩ những đặc trưng sau: - Sử dụng PTDH để tạo động cơ học tập, kích thích hứng thú nhận thức của HS, đặc biệt trong giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu (cĩ thể sử dụng những TN đơn giản, cĩ tính chất nghịch lí để tạo tình huống cĩ vấn đề). - Sử dụng PTDH để hình thành kiến thức, kĩ năng mới: thiết bị TN, mơ hình, tranh ảnh, sgk, phim học tập, các phần mềm máy vi tính…được sử dụng để cung cấp các cứ liệu thực nghiệm nhằm khái quát hố hoặc kiểm chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật Vật lí, mơ phỏng các hiện tượng, quá trình Vật lí…, đề cập đến các ứng dụng của kiến thức vật lí trong đời sống và kĩ thuật. - PTDH cĩ thể được sử dụng một cách đa dạng trong quá trình củng cố (ơn tâp, đào sâu, mở rộng, hệ thống hố) kiến thức, kĩ năng của HS. - PTDH được sử dụng để kiểm tra kiến thức, kĩ năng mà HS đã thu được. - PTDH gĩp phần phát triển năng lực nhận thức của HS. Việc sử dụng PTDH đem lại hiệu quả xúc cảm thẩm mĩ cho HS. - PTDH được thiết kế, chế tạo và cần được GV sử dụng sao cho cĩ tác dụng điều khiển quá trình nhận thức của HS. - PTDH gĩp phần thực hiện một trong các nhiệm vụ Dh Vật lí là phát triển tối ưu nhân cách của từng HS. Theo quan điểm tâm lí học tập, hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập cĩ thể diễn ra trên các bình diện khác nhau: Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn, bình diện trực quan trực tiếp, bình diện trực quan gián tiếp và bình diện nhận thức khái niệm - ngơn ngữ, trong đĩ vai trị của ngơn ngữ tăng dần và vai trị của trực quan giảm dần. Việc sử dụng PTDH từ quan điểm nêu trên của tâm lí học tập, thấy rằng: Việc sử dụng PTDH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và trên bình diện trực quan gián tiếp. Sau đây là các ví dụ về các PTDH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS: Các bình diện của hoạt động nhận thức Các ví dụ về PTDH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS Bình diện hành động đối tương - thực tiễn Các TN của HS với các thiết bị TN Bình diện trực quan trực tiếp - Các vật thật, các bức ảnh chụp - Các TN của GV với các thiết bị TN - Phim học tập (quay các cảnh thật) Bình diện trực quan gián tiếp - Các TN mơ hình - Các phim hoạt hoạ - Các phần mềm máy vi tính mơ phỏng các hiện tượng, quá trình vật lí - Các mơ hình vật chất - Các hình vẽ sơ đồ Bình diện nhận thức khái niệm – ngơn ngữ - Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo - Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ơn tập * Một số định hƣớng chung PP sử dụng PTDH nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh Trên cơ sở phân tích các chức năng của PTDH dưới gĩc độ các quan điểm của lí luận DH và của tâm lí học tập, cĩ thể rút ra định hướng chung về mặt PP cho việc sử dụng PTDH trong DH Vật lí ở trừơng PT: - Ở các khâu khác nhau của quá trình DH cần sử dụng phối hợp các PTDH trên các bình diện khác nhau của hoạt động nhận thức. - Gắn việc sử dụng PTDH với các hoạt động trí tuệ - thực tiễn của HS, tạo ra các kích thích đa dạng Cơ học, Âm học, Quang học…phù hợp với quá Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 trình thu nhận và xử lí thơng tin của HS, kích thích sự tranh luận tích cực của HS về đối tượng nhận thức. - Việc sử dụng PTDH trong quá trình hình thành và vận dụng kiến thức phải gĩp phần làm sáng tỏ tính biện chứng giữa cái chung và những cái riêng, cái giống nhau và cái khác nhau của các hiện tượng, quá trình Vật lí. - Việc sử dụng PTDH phải gĩp phần làm tăng tính chính xác và tính hệ thống của các kiến thức mà HS lĩnh hội. Cụ thể: Việc sử dụng PTDH thích hợp sẽ làm sống lại các sự kiện cảm tính- cụ thể mà HS đã tri giác trong đời sống hàng ngày để khơng những vận dụng vốn kinh nghiệm mà cịn nhằm phát hiện và gĩp phần khắc phục cái sai lầm của HS. 1.3.4. Vấn đề lựa chọn và phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học Sử dụng PPDH nào là câu hỏi thường xuyên của mỗi người thầy [8], [36]. Hiện nay, phần lớn GV lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác. Sự lựa chọn PP một cách mị mẫm , cảm tính như thế sẽ khơng đem lại kết quả chắc chắn. Cần giải quyết vấn đề này dựa trên cơ sở khoa học. Chỉ trong điều kiện đĩ mới đem lại hiệu quả sư phạm cao. Để lựa chọn PPDH trong DH nĩi chung và trong DH vật lí nĩi riêng một cách thích hợp. Trước tiên người GV phải nắm rõ được những ưu, nhược điểm của từng PP, của từng phương tiện. Khi phân tích những khả năng của các PPDH, PTDH theo nhiệm vụ DH, theo khả năng của HS, trên cơ sở đĩ căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm HS, năng lực của GV, điều kiện cơ sở vật chất,.. để lựa chọn PPDH, PTDH cho từng bài học một cách cụ thể, phù hợp. Trong quá trình DH, khơng cĩ một PP hay PTDH nào là vạn năng, là chuyên biệt, mà áp dụng được cho tất cả các đơn vị kiến thức hay tất cả các bài học. Mà mỗi PP và PTDH chỉ cĩ thể phù hợp với một số các đơn vị kiến thức nhất định nào đĩ, tuy nhiên trong mỗi đơn vị kiến thức vẫn cĩ một PP và PTDH chủ đạo cịn các PP khác bổ trợ cho PP chủ đạo đĩ. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 1.3.4.1. Phân tích ƣu nhƣợc điểm của các phƣơng pháp Sự lựa chọn PPDH thường bắt đâu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi PPDH. Mỗi một PPDH, PTDH cĩ thể chỉ phù hợp với một đơn vị kiến thức và đều cĩ mặt thuận lợi và mặt bất lợi. Nếu sử dụng khơng đúng cách sẽ cĩ kết quả ngược lại với mục tiêu đào tạo. Do vậy chúng tơi xin nêu lên những ưu, nhược điểm chính của một số PP cơ bản trong DH Vật lí [36]. Phƣơng pháp, phƣơng tiện. Ƣu điểm Nhƣợc điểm Thuyết trình (lời nĩi, sgk) Cung cấp thơng tin với số lượng lớn trong thời gian ngắn; phát triển tư duy trừu tượng. HS lĩnh hội khĩ, dễ quyên; khơng phát triển được kinh nghiệm của HS. Trực quan (mơ hình tranh, ảnh) Biểu tượng rõ ràng nâng cao được hiệu quả DH; PT tư duy trực quan hình tượng, trí nhớ. GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị. Tư duy trừu tượng của HS kém PT Thực nghiệm (dụng cụ TN) Hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao động; củng cố mỗi liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn; HS hứng thú ghi nhớ lâu. Cần nhiều thời gian chuẩn bị bài ở nhà và trên lớp,cần nhiều thiết bị vật tư. Tái hiện Truyền đạt lượng thơng tin nhanh và hệ thống củng cố trí nhớ; hình thành kĩ năng kĩ xảo. Tính độc lập tư duy kém. Dạy học chương trình hố. Cá nhân hố việc lĩnh hội kiến thức; kiểm tra thường xuyên quá trình lĩnh hội; điều khiển hợp lí và nhanh chĩng quá trình lĩnh hội. Thời gian nhiều hơn so với PP giảng giải minh hoạ; hạn chế tính giáo dục của bài học; hạn chế việc phát triển tư duy độc lập, kĩ năng tìm tịi, nghiên cứu. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 Dạy học giải quyết vấn đề (đồ dùng TN, mơ hình, tranh ảnh, sgk…) Phát triển kĩ năng hoạt động nhận thức sáng tạo, kĩ năng nắm kiến thức độc lập; cĩ thể sử dụng khi kiến thức khơng hồn tồn mới và phát triển một cách lơgíc những cái đã biết; cĩ thể sử dụng khi HS cĩ thể nắm nội dung bằng hoạt động độc lập. mất nhiều thời gian, khơng dùng được khi rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành. Khơng dùng được khi tài liệu mới về nguyên tắc. khi tài liệu khĩ quá, khơng thể độc lập nghiên cứu được. PP làm việc độc lập của HS(đồ dùng TN, tranh ảnh, mơ hình, sgk, stk) Hình thành năng lực làm việc độc lập. biến kiến thức thành niềm tin. Rèn kĩ năng kĩ xảo thực hành. Phát triển ý chí, nghị lực, sáng tạo. Phải tính đến sự hướng dẫn của GV trước những vấn đề phức tạp. Tốc độ dạy học chậm. 1.3.4.2. Cơ sở lựa chọn phƣơng pháp dạy học Theo Nguyễn Ngọc Quang [26]: “ PPDH phải được lựa chọn tuỳ theo sự quy định của mục đích và nội dung DH. Như vậy sự lựa chọn PPDH là hồn tồn khách quan, khơng thể tuỳ tiện”. A.V. Muraviep cho rằng [22]: “ Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau. Nĩ phụ thuộc vào nội dung bài học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị DH và thời gian giành cho bài học”. Theo Thái Duy Tuyên [36]: “Để lựa chọn PPDH, khơng chỉ cần biết khả năng của chúng ta mà cịn cần nắm được đặc điểm của HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Cần xét tới tất cả các yếu tố đĩ trong mỗi quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH cĩ thể đem lại hiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ DH nào đĩ. Nhưng nếu GV và HS khơng cĩ khả năng thực hiện PP Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 đĩ, điều kiện vật chất của nhà trường cũng khơng đủ thoả mãn các yêu cầu của nĩ thì vẫn khơng thể sử dụng PP đĩ trong quá trình DH. Ví dụ các PP làm việc độc lập, PP nghiên cứu thực hành,… thường nâng cao TTC, độc lập, phát triển ý chí và tư duy sáng tạo của HS, nhưng khơng phải bao giờ cũng thực hiện được. Vì vậy phải cĩ cơ sở lựa chọn các PPDH [36]: Bảng lựa chọn các PPDH Trong điều kiện nào Thực hành Diễn giảng nêu vấn đề để tìm kiếm PP làm việc độc lập Nhiệm vụ nào Để phát triển kĩ năng và kĩ xảo thực hành Để phát triển tính độc lập của tư duy, kĩ năng nghiên cứu, năng lực sáng tạo Để phát triển tính độc lập trong hoạt động học tập của HS, hình thành kĩ năng lao động học tập. Nội dung nào Khi nội dung của đề tài bao gồm những bài tập thực hành, TN Khi nội dung tài liệu cĩ độ phức tạp vừa phải (khơng khĩ lắm) Khi tài liệu học tập vừa sức của HS tự lực học tập được. Đặc điểm học sinh Khi HS đã được chuẩn bị kiến thức, kĩ năng để tiến hành bài thực hành Khi HS đã được chuẩn bị năng lực và PP nghiên cứu vấn đề dưa ra Khi HS được chuẩn bị làm việc độc lập Năng lực giáo viên Khi GV nắm được PP thực hành Khi GV nắm được PP tìm kiếm khi DH Khi GV nắm được PP tổ chức hoạt động độc lập của HS Điều kiện vật chất Khi cĩ thiết bị và thì giờ cần thiết Khi cĩ đủ thiết bị và thì giờ cần thiết Khi cĩ đủ thì giờ và phương tiện cần thiết Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Bảng trên nêu lên mỗi quan hệ giữa PP với nhiệm vụ DH, nội dung DH, khả năng của HS, trình độ GV, điều kiện vật chất (thiết bị, TN, thì giờ…). Đĩ là các yếu tố trực tiếp liên quan tới việc lựa chọn PP. 1.3.4.3.Quy trình lựa chọn và phối hợp các phƣơng pháp dạy học Để chuẩn bị giờ lên lớp, các GV thường sử dụng thời gian khơng đều nhau. Những GV tham gia các kì thi dạy giỏi thường đăng kí các đề tài dự thi từ mùa hè. Đến khoảng giữa học kì I mới thi dạy giỏi cấp trường, cuối học kì I hoặc giữa học kì II mới dự thi cấp tỉnh. Như vậy thời gian suy nghĩ, chuẩn bị cho hội giảng thường kéo dài trong nhiều tháng, tuy thời gian giành cho nĩ khơng phải liên tục. Ngược lại, một số GV chỉ chuẩn bị 15 phút trước giờ lên lớp, cũng cĩ trường hợp khơng chuẩn bị. Như vậy quy trình lựa chọn PP của các GV khơng giống nhau. GV trẻ, để chuẩn bị một giờ lên lớp, cần 2, 3 giờ hoặc hơn nữa. Dần dần tích luỹ kinh nghiệm nhiều năm, thì giờ chuẩn bị sẽ giảm dần. Quan sát hoạt động thực tế của GV dạy giỏi, cĩ thể thấy, để xác định PP cho một bài dạy, quá trình suy nghĩ của họ gồm nhiều vịng. * Vịng 1: a) Nắm vững nội dung bài dạy b) Xác định mục đích tư tưởng của bài c) Bổ sung vào SGK những tài liệu thực tế cần thiết nhằm làm phong phú bài dạy, làm cho bài dạy phù hợp với thực tế địa phương và ăn nhịp với thời đại. d) Xây dựng cấu trúc nội dung - đĩ là vấn đề quan trọng nhất trong quá trình chuẩn bị DH, cụ thể: -Xác định mục đích nhiệm vụ - Xác định các ý chính, phụ, lơgíc nội dung bài dạy, lập sơ đồ (nếu cĩ thể) - Bổ sung vào nội dung những tài liệu thực tế địa phương, những thơng tin hiện đại - Lập quy trình DH (Mở bài, bài mới, kiểm tra…) Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 * Vịng 2: Lựa chọn PP tương ứng với nội dung. Cĩ thể tiến hành theo trình tự: - Câu hỏi 1: Cĩ thể nghiên cứu đề tài này bằng PP làm việc độc lập của HS khơng? Câu hỏi này đặt ra đầu tiên, vì theo quan điểm hiện đại, thì PP tốt nhất là PP cĩ khả năng phát triển TTC, độc lập của HS. - Câu hỏi 2: Cĩ khả năng tổ chức, nghiên cứu đề tài này bằng PP tìm tịi, nghiên cứu khơng? - Câu hỏi 3: Cĩ khả năng tổ chức đề tài này bằng PP thực hành khơng? Câu hỏi 4: Cĩ khả năng nghiên cứu đề tài này bằng PP diễn giảng nêu vấn đề khơng? - Câu hỏi 5: Cĩ khả năng nghiên cứu đề tài này bằng PP trực quan khơng? Sự trả lời các câu hỏi trên giúp xác định PP chính dùng trong bài dạy. Trong một bài dạy, khơng bao giờ chỉ dùng một PP. Như vậy vấn đề đặt ra là phải phối hợp các PP như thế nào? Vấn đề phối hợp bắt đầu từ sự phân tích nội dung. Nội dung rất đa dạng mà mỗi PP thường chỉ giải quyết được một nội dung nhận thức nào đĩ. Vì vậy phải sử dụng nhiều phụ thuộc nhiều vào đặc điểm của quá trình nhận thức và lứa tuổi. * Vịng 3: Thể hiện tất cả các vấn đề đã phân tích trong bảng thiết kế cụ thể của bài dạy là giáo án. Nơi dung cụ thể giáo án là: Nội dung Đặc điểm HS Phương tiện Cách làm của GV Cách làm của HS 1. Mở bài 2. Xây dựng tình huống cĩ vấn đề 3. Bài mới 4. Kiểm tra 5. Bài tập về nhà Quá trình lựa chọn PP cĩ thể đơn giản hơn nhiều. Nhìn chung, quá trình lựa chọn PP chúng tơi nhận thấy phải qua các bước: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 - Xác định nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển HS. - Xác định đặc điểm của nội dung: Mức độ phức tạp, cấu trúc nội dung. - Chú ý đến khả năng của HS: Trình độ kiến thức, trình độ PP, thái độ đối với học tập, mức độ phát triển, khả năng làm việc (sức khoẻ)… Chú ý đến việc mở rộng khả năng sử dụng các PP tích cực, độc lập của HS. 1.4. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VẬN DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG CÁC TRƢỜNG THPT MIỀN NÚI KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “ DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƢỜNG” 1.4.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PP và PTDH trong giảng dạy Vật lí của GV và cách thức,chất lượng, thái độ học tập của HS đối với một số kiến thức phần Dịng điện trong các mơi trường lớp 11 trên cơ sở đĩ cĩ kết luận chính xác về TTC của HS trong học tập Vật lí, phát hiện những nguyên nhân, khĩ khăn của HS trong quá trình nhận thức Vật lí từ đĩ tìm ra giải pháp khắc phục và cĩ cơ sở tổ chức hoạt động học tập phù hợp với HS, nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lí nĩi chung và phần kiến thức Dịng điện trong các mơi trường lớp 11 nĩi riêng. - Tìm hiểu những khĩ khăn, sai lầm của HS khi học ba bài: Dịng điện trong kim loại; Dịng điện trong chất điện phân; Dịng điện trong chất khí. - Tìm hiểu cách thức tổ chức DH, tìm hiểu việc soạn giáo án, những khĩ khăn của GV khi soạn và dạy ba bài: Dịng điện trong kim loại; Dịng điện trong chất điện phân; Dịng điện trong chất khí. Từ đĩ tìm ra nguyên nhân của những khĩ khăn này, làm cĩ sở để soạn thảo ba bài nĩi trên. 1.4.2. Phƣơng pháp, nội dung điều tra Chúng tơi sử dụng các PP sau: - Thăm dị GV (dùng phiếu điều tra, trao đổi, dự giờ). Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 - Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp). - Trao đổi với tổ trưởng bộ mơn, cốt cán bộ mơn, tham quan phịng TN Vật lí để tìm hiểu các vấn đề: + Cơ sở vật chất của nhà trường các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học vật lí. + Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên mơn, sử dụng các PP giảng dạy, mức độ sủ dụng dụng cụ TN, cách soạn giáo án, PP đổi mới kiểm tra đánh giá của GV trong dạy mơn Vật lí. + Cách thức học Vật lí của HS, việc sử dụng sách của HS trong học Vật lí, mức độ hứng thú nhận thức Vật lí của HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khẳ năng nhận thức Vật lí của HS. 1.4.3. Kết quả điều tra * Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của GV: - Ba trường chúng tơi điều tra (trường THPT Bộc Bố, trường THPT Ba Bể, trường THPT Nà Phặc). Nhìn chung các trường đều chưa cĩ đủ số phịng học để học một ca, một số phịng học khơng cĩ ổ điện hoặc đã hỏng. Do vậy việc tổ chức DH theo nhĩm, cĩ TN đồng loạt hoặc sử dụng PPDH hiện đại là khĩ khăn. - Các trường đều chưa cĩ phịng học bộ mơn riêng: Trường Bộc Bố chưa cĩ, cịn trường Ba Bể cĩ nhưng chưa cĩ thiết bị lắp (chưa đạt đúng như là phịng học bộ mơn), cả trường Nà Phặc chỉ cĩ 1 phịng dành cho mơn tin. - Về phịng TN cả ba trường đều chưa cĩ (chỉ cĩ một phịng chứa tất cả các hộp đựng thí nghiệm). Dụng cụ TN đã được trang bị theo tinh thần đổi mới hiện nay nhưng cũng chưa đầy đủ, rất khĩ khăn cho việc triển khai TN đồng loạt, nên HS chưa được làm TN, và tần suất sử dụng TN của GV cũng chưa thường xuyên, cán bộ phụ trách phịng TN chưa cĩ, GV phải tự tìm và chuẩn bị TN, mang đến phịng học nên rất khĩ khăn, đa số GV ngại làm TN. - Về SGK, SGV, SBT của bộ mơn Vật lí trang bị tương đối đầy đủ, thuận tiện cho việc soạn bài của GV. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 - Về thư viện thì cả ba trường đều cĩ, nhưng sách tham khảo rất ít và chỉ là những sách cũ khơng phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và PPDH Vật lí hiện nay. Cụ thể việc sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy ở các trường: Bảng 1.1: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên Trường THPT Số giáo viên Dân tộc SGK, SBT, SGV(%) STK (%) Bộc Bố 3 2 100 30 Ba Bể 6 4 100 50 Nà Phặc 3 2 100 30 Về HS: Phần lớn HS ở cả ba trường đều cĩ tương đối đầy đủ SGK, SBT mơn Vật lí song việc sử dụng SBT rất ít, đặc biệt STK lại cịn ít hơn. Trong ba trường thì HS trường THPT Ba Bể và Nà Phặc sử dụng SBT nhiều hơn, cịn STK mỗi trường chỉ vài em sử dụng. Thư viện nhà trường phục vụ các em HS ngày 2 buổi từ thứ 2 đến thứ 6 hàng tuần, nhưng rất ít HS đến mượn sách, đặc biệt ở trường Bộc Bố từ đầu năm học đến nay chỉ cĩ khoảng chục em đến thư viện mượn sách. Bảng 1.2: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh Trƣờng THPT Số HS Dân tộc SGK SBT STK Bộc Bố 150 150 140 50 10 Ba Bể 200 170 190 100 50 Nà Phặc 200 180 180 90 30 * Nhận xét: Qua điều tra chúng tơi thấy bản thân một số GV đã quan tâm đến việc DH của mình song chưa đồng đều, một số GV cần cố gắng để đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay. Về phía HS, một số (rất ít) em đã cĩ ý thức trong học tập, cĩ hứng thú với mơn Vật lí. Đa số HS hiện nay rất lười học, chưa xác định được động cơ, mục đích học tập đúng đắn. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 * Về thực trạng dạy và học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay. Đối với GV: Về Giáo án: - Nhìn chung tất cả các GV đều soạn bài trước khi lên lớp, thực hiện đầy đủ các bước lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chủ yếu soạn theo PP diễn giảng là chính, chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức, chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi phát vấn, địi hỏi HS phát triển tư duy, ít xây dựng tình huống cĩ vấn đề trong học tập. - Giáo án vẫn chỉ là tĩm tắt theo nội dung SGK, chưa xác định rõ hoạt động của GV và HS. Về PP giảng dạy: - Ít xây dựng tình huống học tập, GV cĩ đặt câu hỏi nhưng chỉ là những câu hỏi ở mức tái hiện kiến thức đã học. PPDH chủ yếu vẫn nặng về giảng giải, thơng báo kiến thức theo trình tự SGK, nhấn mạnh cho HS ghi nhớ những nội dung quan trọng trong bài học, cịn vai trị tổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ. - Hầu hết các GV chưa sử dụng TN, một số ít GV cĩ sử dụng TN nhưng chưa đúng với mục đích của bài giảng (vì chỉ dùng TN để minh hoạ, chứ GV khơng dùng TN để tạo tình huống học tập). Lí do khơng dùng TN là sợ khơng đủ thời gian, điều kiện khơng gian của lớp học, dụng cụ TN khơng đầy đủ, TN nhiều khi khơng thành cơng…. Ví dụ: Khi dạy kiến thức về “Dịng điện trong kim loại; Dịng điện trong chất điện phân; Dịng điện trong chất khí” sau khi GV đặt vấn đề, GV vẽ hình và mơ tả luơn hiện tượng rồi đưa ra kết luận, HS ghi nhớ, ghi chép. Đặc biệt khi dạy bài “Dịng điện trong kim loại” GV khơng làm TN nào, chỉ mơ tả theo trình tự SGK. Cịn bài “Dịng điện trong chất điện phân” GV chỉ làm một TN về hiện tượng điện phân, bài “ Dịng điện trong chất khí phần lớn GV khơng làm TN. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 Bảng 1.3: Phƣơng pháp dạy học của giáo viên Phƣơng pháp dạy học Thƣờng xuyên dùng (%) Đơi khi dùng (%) Khơng dùng (%) Diễn giảng- minh hoạ 100 0 0 Thuyết trình- hỏi đáp 70 30 0 Tổ chức tình huống học tập 0 10 90 Thí nghiệm 0 20 80 Tổ chức cho HS hoạt động độc lập 0 10 90 Sử dụng PTDH 0 0 100 Nhận xét chung: Đa số GV vẫn duy trì PPDH truyền thống, đã cĩ sự đổi mới sáng tạo trong giảng dạy nhưng chưa đồng đều chỉ tập trung vào một số ít GV. Trong 15 tiết dự giờ chúng tơi thấy: GV khi giảng bài cĩ đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, ít cĩ câu hỏi cĩ tình huống, một số câu hỏi lại quá khĩ, do đĩ khơng tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề trong bài học. Trong các tiết dạy GV rất ít sử dụng TN để nghiên cứu kiến thức mới. 100% GV được hỏi cho biết họ khơng cho HS làm TN trên lớp khi nghiên cứu bài mới với nhiều lí do sau: - Nhiều TN cồng kềnh, lắp ráp khĩ khăn mất thời gian cháy giáo án. - Khĩ ổn định tổ chức HS lúc trước và sau khi TN. - TN nhiều khi khơng thành cơng, mất uy tín… - Khơng cĩ hoặc dụng cụ khơng đầy đủ (hỏng, mất). Đa số GV đều nhận định, nếu sử dụng được nhiều TN trên lớp sẽ kích thích được sự say mê, hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập vật lí, song do những khĩ khăn nhất định và do GV đã quen nếp dạy, HS quen nếp học nên chỉ cần cho HS quan sát một số TN đơn giản, một số dụng cụ trực quan và chủ yếu GV vẽ hình TN lên bảng rồi diễn giảng cho HS là được. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 Đối với HS: - HS chủ yếu ngồi nghe GV giảng giải, đọc cho ghi chép, chưa tích cực, xây dựng kiến thức mới. Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài hay đặt câu hỏi thắc mắc. Đặc biệt HS dân tộc thiểu số càng khơng phát biểu và đưa ra một ý kiến gì. - Khi học xong phần kiến thức dịng điện trong KL một số HS vẫn chưa phân biệt được các hạt dẫn điện là gì, cho rằng cĩ cả các ion…, trong chất điện phân chưa biết điều kiện để cĩ dương cực tan là gì, hạt dẫn điện trong chất điện phân cĩ cả electron…, trong chất khí chưa phân biệt được dẫn điện khơng tự lực và tự lực của chất khí, cho rằng dịng điện trong chất khí vẫn tuân theo định luật Ơm. - Đa số HS nĩi khơng được quan sát TN nên hạn chế hiểu biết về bản chất của các hiện tượng. - Về kiến thức HS chủ yếu là chấp nhận từ lời giảng của GV, khơng chịu khĩ tìm tịi, học hỏi, khi học chủ yếu học ở vở ghi và cĩ kiểm tra, thi mới học. - Qua dự giờ, phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với HS ở 6 lớp (3 lớp thực nghiệm (T/N), 3 lớp đối chứng (ĐC)) ở 3 trường (THPT Bộc Bố, THPT Ba Bể, THPT Nà Phặc) chúng tơi thu được kết quả: Bảng 1.4: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học mơn vật lí của HS Số HS Hứng thú học Vật lí Cách thức học Vật lí Thời gian học Vật lí Cĩ Khơng Bình thƣờng Theo vở ghi Theo SGK, vở ghi Theo STK Theo nhĩm Thƣờng xuyên Trƣớc khi cĩ giờ Vật lí Trƣớc khi thi, KT Khơng học 240 110 60 70 132 125 30 20 40 135 140 35 % 45,8 25 29,2 64,7 52,1 12,5 8,3 16,7 16,3 58,3 14,6 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 Bảng 1.5: Khả năng nhận thức, mức độ tính tích cực, tự lực của học sinh Số HS Hiểu bài ngay trên lớp Tích cực tham gia xây dựng bài Chú ý nghe giảng trên lớp Cĩ Khơng Lúc cĩ, lúc khơng Thƣờng xuyên Khơng Đơi khi Cĩ Khơng Đơi khi 240 100 55 85 38 74 128 165 35 40 % 41,7 22,9 35,4 15,8 30,8 53,4 68,8 14,6 16,6 Nhận xét chung: - Phần lớn HS chưa hăng hái, hứng thú trong học Vậ