Luận văn Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi, bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH -------- Nguyeãn Höõu Aùi PHAÙÙT HUY TÍNH TÍCH CÖÏÏC CUÛÛA HOÏÏC SINH QUA HEÄÄ THOÁÁNG CAÂÂU HOÛÛI, BAØØI TAÄÄP TRONG PHAÀÀN VAÊÊN HOÏÏC DAÂÂN GIAN SAÙÙCH GIAÙÙO KHOA LÔÙÙP 10 Chuyeâân ngaøønh: Lí luaään vaøø Phöông phaùùp daïïy hoïïc moâân Vaêên Maõõ soáá: 60 14 10 LUAÄÄN VAÊÊN THAÏÏC SÓ GIAÙÙO DUÏÏC HOÏÏC Ngöôøøi höôùùng daããn khoa hoïïc: PGS. TSKH. BUØØI MAÏÏNH NHÒ Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2008 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này, chúng tôi đã được sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của PSG. TSKH Bùi Mạnh Nhị, cùng quý Thầy Cô của khoa Văn, quý thầy cô ở phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, cũng như sự giúp đỡ của quý Thầy Cô ở tổ Văn trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực và quý Thầy Cô ở tổ Văn trường Trung học phổ thông Dân tộc nội trú An Giang. Nay luận văn đã hoàn thành, chúng tôi xin gửi đến quý Thầy Cô tấm lòng tri ân sâu sắc nhất. Chúng tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực, Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang, Uỷ Ban Nhân dân tỉnh An Giang đã tạo điều kiện về thời gian, tinh thần cũng như vật chất cho chúng tôi được theo học lớp sau đại học và hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Xin chân thành cảm ơn các bạn học viên cao học đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt thời gian học tập. Mặc dù có nhiều cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những sai sót, kính mong quý Thầy Cô cùng các bạn xem xét, đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn ! Tác giả luận văn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chất lượng dạy học là vấn đề vừa cấp thiết vừa lâu dài, luôn luôn đặt ra đối với nhà trường phổ thông. Để đảm bảo hiệu quả và nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng, việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cần thiết và cấp bách. Ở nước ta, vấn đề dạy học nói chung và vấn đề dạy học Văn trong nhà trường nói riêng ngày càng được quan tâm sâu sắc. Môn Văn trong sự nghiệp cải cách giáo dục ở nhà trường phổ thông đã đạt được những bước tiến đáng kể, chất văn chương, tính nhân văn được nâng lên. Tuy nhiên, vấn đề phương pháp dạy học Văn thì chưa được quan tâm đúng mức, vẫn đang là vấn đề thời sự nóng bỏng, bức xúc ở nhà trường phổ thông. Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống, trong quá trình hội nhập quốc tế, nền giáo dục nước ta đã tiếp thu, thực nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực từ các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tư tưởng chiến lược của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy được tiềm năng sáng tạo của học sinh; đặt học sinh ở vị trí trung tâm của giờ học; học sinh là chủ thể sáng tạo, chủ thể của nhận thức. Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường sư phạm đã đề ra khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần hai, năm 1986, phát huy tính tích cực của học sinh đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ những kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở làm học sinh chán học Văn. Tuy rằng, trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của những giáo viên giỏi theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng thầy đọc trò chép hoặc giảng giải xen kẻ vấn đáp, giải thích minh hoạ vẫn còn khá phổ biến. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu khi tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định rõ trong Nghị quyết trung ương 4 khoá VII (01 – 1993), Nghị quyết trung ương 2 khoá VIII (12 - 1996), được thể chế hoá trong luật giáo dục (12 – 1998), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 5 (4 – 1999). Điều 24.2 Luật giáo dục đã xác định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh. Với mục tiêu đó, các phương pháp dạy học tích cực hiện nay tìm mọi cách để khơi gợi, phát huy ý thức tự giác, chủ động tích cực của học sinh trong học tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Hầu hết các phương pháp dạy học tích cực đều thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập để nêu ra vấn đề cho học sinh tìm tòi, suy nghĩ, tiến tới chiếm lĩnh tri thức. Bộ phận văn học dân gian đóng vai trò quan trọng trong nền văn hóa dân gian và văn học dân tộc. Thời lượng bố trí giảng dạy cho phần văn học dân gian không nhiều, nhưng để hướng dẫn cho học sinh khai thác hết giá trị của những tác phẩm văn học dân gian là việc làm khó khăn. Để nâng cao chất lượng trong dạy học tác phẩm văn học dân gian, giáo viên cần sử dụng những phương pháp dạy học thích hợp. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập vừa phù hợp với đặc trưng của từng thể loại văn học dân gian vừa phát huy được tính năng động, sáng tạo, tích cực học tập của học sinh đang trở thành đòi hỏi bức thiết ở nhà trường phổ thông. Việc thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập kích thích được tính tích cực của học sinh trong học tập sẽ góp phần thực thi đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay. Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi chọn đề tài Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học là mục tiêu quan trọng của các phương pháp dạy học tích cực. Mỗi phương pháp dạy học tích cực đều hướng đến việc lấy học sinh làm trung tâm của giờ học, học sinh là chủ thể của nhận thức. Để đạt được mục tiêu ấy hệ thống câu hỏi và bài tập được vận dụng vào quá trình dạy học chiếm một vị trí khá quan trọng. Chúng tôi xem xét và nghiên cứu lịch sử vấn đề của luận văn theo ba hướng chính sau: Thứ nhất: Tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học bộ môn Văn nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học. Những tài liệu này nhìn chung khá phong phú. Thứ hai: Tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu trực tiếp đến hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Thứ ba: Tìm hiểu các tài liệu trực tiếp bàn đến vấn đề phương pháp dạy văn học dân gian ở nhà trường phổ thông. 2.1. Phương pháp dạy - học Văn với tính chất là một khoa học, đã có hơn hai trăm năm lịch sử trên thế giới. Bộ môn khoa học này nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn dạy - học Văn trong nhà trường và đã trở thành môn học có vai trò đặc biệt quan trọng đối việc bồi dưỡng nhận thức lý luận và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho Giáo sinh Văn ở các trường sư phạm. Những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp dạy - học Văn từ các nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành và phát triển môn khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở nước ta. Tên tuổi những tác giả của các công trình nghiên cứu có ảnh hưởng to lớn đến nền khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở Việt Nam phải kể đến như: Viện sĩ Gơlucôp, Cudriasép, Belenki, Nhikiaphorova (Nga), đặc biệt công trình xuất sắc của Viện sĩ Secbina về vấn đề dạy Văn ở nhà trường phổ thông được một số nhà nghiên cứu phương pháp Việt Nam học hỏi. Một số tác giả của Cộng hoà dân chủ Đức quen thuộc trên lĩnh vực nghiên cứu phương pháp như: Giáo sư tiến sĩ Butop, Vitik, Son,...Có thể nêu ra một số công trình nghiên cứu điển hình về phương pháp giảng dạy Văn sau đây: Giáo trình "Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của Nhicônxki (Nga), giáo trình này đã được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam từ năm 1978. Giáo trình đề cập đầy đủ và tỉ mỉ nhiều vấn đề dạy học Văn cho cấp II và cấp III. Tác giả đã phân biệt nét riêng trong bản chất giờ Văn chủ yếu dựa vào việc hình thành kỹ năng Văn học cho học sinh mỗi cấp. Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra những biện pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy Văn học. Công trình của tập thể các nhà khoa học về phương pháp do nữ Giáo sư tiến sĩ Z.Ia Rez chủ biên mang tên “Phương pháp luận dạy Văn học”, được dịch và giới thiệu ở Việt Nam từ năm 1983, đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn phương pháp giảng dạy Văn học. Các tác giả đã đề xuất một cách sáng tạo và có hệ thống những phương pháp giảng dạy Văn học. Ngoài ra, giáo trình cũng đã vận dụng thích hợp lý thuyết tiếp nhận văn chương vào chuyên ngành phương pháp dạy Văn. Cả hai công trình nêu trên đều xem trọng việc tiếp xúc, làm việc với tác phẩm văn chương và bàn nhiều đến phương pháp giảng dạy cụ thể. Hai công trình trên đã có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển bộ môn khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở nước ta ở những năm đầu thập niên 80. Ở Việt Nam, cuộc cách mạng tháng Tám năm 1945 đã mở ra cho nhà trường và Giáo dục những tiền đề cơ bản về phát triển lý luận và phương pháp dạy học Văn. Song việc hình thành phương pháp dạy - học Văn với tư cách là một môn khoa học gắn liền với sự trưởng thành của khoa sư phạm và nhà trường mới rõ nhất là từ sau những năm 60. Từ thập niên 60 của thế kỷ XX, phương pháp dạy học Văn với tư cách là một môn khoa học, gắn liền với sự trưởng thành của khoa học sư phạm và nhà trường phổ thông đã được hình thành và phát triển với sự đóng góp của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu tâm lí học sư phạm, nhà giáo trong và ngoài nước. Cuối thập kỷ 60 trở lại đây, những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy - học Văn mới được nâng lên một bước về chất lượng. Có nhiều chuyên luận lần lượt ra đời: "Rèn luyện tư duy học sinh qua giảng dạy Văn học" của Phan Trọng Luận (1969), "Con đường nâng cao hiệu quả dạy Văn" của Phan Trọng Luận (1978), "Dạy Văn dạy cái hay cái đẹp" của Nguyễn Duy Bình (1983),... Những năm gần đây một số nhà nghiên cứu, giáo sư không chuyên về phương pháp cũng đã viết những công trình trực tiếp liên quan đến dạy học Văn trong nhà trường. Đái Xuân Ninh từ góc độ ngôn ngữ viết: "Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học hiện đại" (1979). Từ việc nghiên cứu và giảng dạy Văn học dân gian ở Đại học, Hoàng Tiến Tựu đã viết quyển "Mấy vấn đề nghiên cứu và giảng dạy Văn học dân gian" (1983), Ngoài ra còn có một số tác giả như: Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Sĩ Cẩn, Lê Trí Viễn, Bùi Văn Nguyên,... Trên các tạp chí Văn học, ngôn ngữ, Văn nghệ, Tập san Giáo dục cũng có đăng một số bài viết của Hoàng Tuệ, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Đức Nam,...và một số giáo viên cũng đã góp tiếng nói chung vào việc giảng dạy Văn trong nhà trường. Nhìn chung từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay bước phát triển của ngành phương pháp dạy Văn còn chậm, công trình khoa học chưa nhiều, tiếng nói riêng còn ít. Tuy nhiên nghiên cứu về lịch sử tình hình nghiên cứu phương pháp giảng dạy Văn, không thể không đề cập đến những công trình nghiên cứu có đóng góp to lớn trong những năm gần đây. Tác giả Nguyễn Huy Quát và Hoàng Hữu Bội đã chọn và giới thiệu những bài viết từ những năm 70 đến cuối năm 2000 về phương pháp dạy - học Văn hình thành nên quyển "Một số vấn đề về phương pháp dạy - học Văn học trong nhà trường”, NXB Giáo dục, 2001. Chúng tôi xin giới thiệu lại một số công trình tiêu biểu có ảnh hưởng trực tiếp đến môn khoa học về phương pháp dạy - học Văn. Đặng Hiển với bài viết "Dạy học Văn theo hướng phát triển tư duy" đã thể hiện kinh nghiệm của một Giáo viên trực tiếp giảng dạy Văn ở trường trung học phổ thông. Tác giả cho rằng dạy Văn theo hướng phát triển tư duy cho học sinh không phải là việc đơn giản. Tác giả đã rút ra những kết luận về cách phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học Văn. Cuối cùng, bài viết nêu rõ hướng phát triển tư duy đối với giảng dạy văn học sử, giảng văn và làm văn. Tác giả kết luận: Việc dạy - học Văn theo hướng phát triển tư duy của học sinh là con đường ngắn nhất để đến với chất lượng giáo dục thật sự. Chỉ có nắm chắc nội dung bộ môn, nắm chắc yêu cầu của việc cung cấp kiến thức và phát triển tư duy, hướng tới phát triển nhân cách và toàn bộ năng lực của học sinh thì chắc chắn người giáo viên sẽ hoàn thành tốt công việc khó khăn của mình.[52, tr. 189]. Nguyễn Đăng Mạnh với "Vài suy nghĩ về đổi mới tư duy trong giảng dạy văn học” đã nêu rõ thực trạng dạy và học Văn trong nhà trường phổ thông ở cuối thập kỷ 80: học sinh chán học Văn, mặc dù các em vẫn thích đọc Văn. Một trong các nguyên nhân của hiện tượng này là nhiều trường chưa thực sự dạy Văn, vì giáo viên chưa dạy được những tác phẩm có chất Văn đích thực và người giáo viên thiếu năng lực thẩm Văn. Từ thực trạng đó tác giả đã nêu ra và giải quyết vấn đề đổi mới tư duy trong giảng dạy Văn học. Cuối cùng tác giả nhấn mạnh: "Viết Văn cũng như dạy Văn đó là công việc đòi hỏi phải có tình cảm, cảm xúc, phải có cảm hứng. Muốn thế người cầm bút cũng như giáo viên Văn học phải được chân thực và tự do" [57, tr. 252]. Trần Đình Sử trong bài viết "Môn Văn thực trạng và giải pháp”, phần về phương pháp giảng dạy Văn, đề nghị: "Cần phải đổi thay cách dạy hiện hành bằng cách dạy chậm và kỹ. không nhất thiết phải dạy dàn đều mọi bài trong sách giáo khoa... Cách dạy hiện thời chưa đào tạo năng lực sáng tạo và kích thích việc sáng tạo" [52, tr. 104]. Xem xét về tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy - học Văn, đặc biệt nổi bật là công trình mang tên: "Phương pháp dạy - học Văn” của tập thể tác giả do Phan Trọng Luận chủ biên, đến nay công trình này đã tái bản nhiều lần. Trong quyển "Phương pháp dạy - học Văn” in lần thứ V do Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội xuất bản năm 1998, được chia làm hai phần: phần đầu, các tác giả nêu ra những vấn đề lý luận chung về bộ môn Văn; phần hai, đề cập đến phương pháp dạy học bộ môn. Trong đó có phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông, phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường, phương pháp dạy học văn học sử, dạy môn làm văn, dạy lý luận văn học trong trường Trung học phổ thông. Công trình nghiên cứu này cũng đề cập đến hoạt động ngoại khoá Văn học ở Trung học phổ thông và vai trò của người giáo viên Văn học. Nhìn chung, giáo trình này là công trình nghiên cứu khá chi tiết, tỉ mỉ, đưa ra nhiều vấn đề mới về phương pháp dạy - học Văn. Cụ thể hơn, với việc nghiên cứu phương pháp dạy - học Văn, tập thể tác giả Phan Trọng Luận, Trần Diệu Nữ, Ngọc Mai, Phạm Thị Xuyến, Hoàng Hữu Bội, Trần Thanh Xuân, Nguyễn Thị Hương, Nguyễn Huy Quát đã đi vào cụ thể đổi mới thiết kế bài dạy tác phẩm văn chương. Trong bộ sách "Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” gồm hai tập do Phan Trọng Luận chủ biên, Nhà xuất bản Giáo dục, 1999, các tác giả đã đề cập đến những vấn đề lý luận về đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. Tiếp đó là mô hình thiết kế thể nghiệm một số bài dạy theo chương trình sách giáo khoa. Bộ sách này đã một bước cụ thể hoá những lý thuyết về phương pháp dạy - học Văn bằng việc thiết kế các giáo án giảng dạy cụ thể. Trong mỗi giáo án thiết kế, các tác giả đã thiết kế cặn kẻ từ mục đích yêu cầu bài dạy, nội dung lên lớp, phần vào bài, các bước tiến hành cũng như nội dung cơ bản của bài học. Nhìn chung bộ sách này có vị trí quan trọng góp phần vào tiếng nói chung, xu hướng chung là đổi mới phương pháp dạy - học Văn để nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Như vậy, vấn đề phương pháp dạy học bộ môn Văn ở nhà trường phổ thông tuy còn mới mẻ, nhưng đã có những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, nhà giáo trong và ngoài nước. 2.2. Từ vấn đề phương pháp dạy học Văn, một số nhà nguyên cứu đã đi sâu vào từng lĩnh vực, từng phương pháp dạy học cụ thể nhằm tìm ra hướng phát huy tính tích cực, chủ động, phát huy vai trò chủ thể học sinh trong dạy học Văn. Ở lĩnh vực này, chúng tôi nêu ra một số công trình nghiên cứu cụ thể về hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học. - V. ÔKôn có công trình nghiên cứu về Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề (1976). Theo tác giả, vấn đề được nảy sinh từ tình huống có vấn đề. Những khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra tình huống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề. Trong quá trình giải quyết tình huống có vấn đề, học sinh sẽ nắm bắt được kiến thức mới và phương pháp mới, đồng thời phát huy được tính tích cực của bản thân. Theo ông, “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề…” [51] - I. Ia. Lecne có công trình Dạy học nêu vấn đề. Trong công trình này, I. Ia. Lecne đã phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề và cho thấy dạy học nêu vấn đề phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy. Tác giả đặc biệt quan tâm việc giải bài toán có vấn đề hay tạo ra tình huống có vấn đề. Nếu không có tình huống có vấn đề thì sẽ không phát triển được tư duy sáng tạo. I. Ia. Lecne đưa ra định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là trong quá trình giải quyết sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra một sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm bắt kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ được, sự hình thành nhân cách có tính chất tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội – xã hội chủ nghĩa” [33, tr. 81] Như vậy, cốt lõi của dạy học nêu vấn đề là hệ thống câu hỏi, bài tập và tình huống có vần đề. Qua đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập. Nhìn chung hai công trình nghiên cứu của V. ÔKôn và của I. Ia. Lecne có ý nghĩa nền tảng đối với những công trình nghiên cứu lí luận và nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực ở Việt Nam. - Bàn về hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa, V. A. Kôvalép viết: “Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu hỏi và bài tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các bạn học sinh phân tích sâu hơn tác phẩm, hiểu thấu đáo những nội dung trong các phần của sách giáo khoa… Làm những câu hỏi và bài tập này bạn sẽ nắm được tri thức một cách hệ thống. Những câu hỏi và bài tập này được sắp xếp một cách có thứ tự. Mỗi câu hỏi mới lại phức tạp hơn, vì nó đều có lôgíc bắt nguồn từ các bài tập và câu hỏi trước đó” [4]. Qua ý kiến trên, V. A. Kôvalép chú ý tới hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa với mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm của nó. - Khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa văn học, tác giả A.C.Acbaseva viết: “Những câu hỏi, bài tập xếp đặt trong sách giáo khoa văn học có thể góp phần kích thích và phát triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học đối với các tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong phú lời nói”[4]. - Ở nước ta, các tài liệu nghiên cứu riêng về vấn đề câu hỏi và bài tập nhìn chung còn ít. Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng biên soạn sách giáo khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề câu hỏi và bài tập: “Chúng tôi coi việc nêu lên những câu hỏi để học sinh chuẩn bị trong phần hướng dẫn học tập gần như là chiếc chìa khoá của việc giảng dạy. Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học sinh không cần nghiên cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ chú trọng mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu lên những câu hỏi cụ thể, gợi mở để học sinh có thể trả lời từng bước từ chi tiết đến khái quát. Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình phát hiện ra cái hay, cái đẹp của văn bản”.[4] Ý kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung khoa học cũng như phương pháp sư phạm. - Trong quyển Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đi sâu vào trình bày những biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học sinh. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”[18, tr. 160]. “Các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài học tác phẩm văn chương được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở học sinh”.[18, tr. 164]. Như vậy, theo tác giả, hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ học Văn có ý nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề cho học sinh tìm hiểu và giúp học sinh tiếp nhận bài học một cách tích cực. - Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết “Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề, vấn đề trong học tập và vấn đề trong phân tích văn học. Theo ông, để diễn đạt vấn đề hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới dạng câu hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề. - GS Phan Trọng Luận cũng phân tích việc dạy học nêu vấn đề với khả năng phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh. Theo GS, một nguyên tắc cơ bản của dạy học nêu vấn đề là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh. Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi, điều đó có đóng góp đáng kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu. Theo tác giả: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy thường thường là tình huống có vấn đề, con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì” [45]. Như vậy muốn xây dựng được tình huống có vấn đề thì phải tạo ra được một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi bình thường trong dạy học tái hiện. Trong các công trình nghiên cứu như Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Phương pháp dạy học văn, Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học…, tác giả nêu một số đặc điểm của loại câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một dung lượng lớn, mang tính chất tổng hợp, khác với loại câu hỏi tái hiện vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan điểm hệ thống vốn là đặc trưng của khoa học hiện đại. Câu hỏi nêu vấn đề thường mang tính phức tạp về nội dung, nó mang tính hệ thống liên tục, mỗi câu hỏi là cái mốc trong quá trình khám phá tác phẩm. Câu hỏi khêu gợi hứng thú của bản thân học sinh. Bên cạnh loại câu hỏi nêu vấn đề, khi bàn về câu hỏi trong dạy học Văn, GS Phan Trọng Luận còn đề cập đến hệ thống câu hỏi trong phương pháp gợi mở. Theo tác giả phương pháp gợi mở là phương pháp “dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm…Giúp học sinh mở rộng đào sâu hoạt động nhận thức, thực sự động não để phân tích bình giá các hiện tượng văn học” [45, tr. 100]. Như vậy, để thực hiện phương pháp dạy học gợi mở người dạy cũng phải dựa vào hệ thống các câu hỏi. Hệ thống câu hỏi này có một số đặc điểm là thường tập trung vào đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học. “Hệ thống câu hỏi gợi mở không chỉ phục vụ cho hoạt động trí tuệ để học sinh tự tìm lấy kiến thức mà còn phải chỉ ra phương hướng, cách thức lĩnh hội tri thức phù hợp với đặc trưng bộ môn nghệ thuật” [45, tr. 102] Trên đây là một số khái quát về vấn đề câu hỏi trong dạy học văn qua một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ việc nghiên cứu trên có thể nói câu hỏi, bài tập là một trong những vấn đề rất quan trọng trong việc dạy và học Văn. Câu hỏi có ý nghĩa với cả học sinh và giáo viên, cả việc chuẩn bị bài ở nhà và cả quá trình dạy học trên lớp. Câu hỏi có ý nghĩa với nhiều phương pháp dạy học Văn trong nhà trường, đặc biệt là những phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của chủ thể người học, coi học sinh là bạn đọc sáng tạo, là trung tâm của giờ học, kích thích tư duy tìm tòi, phát hiện và khám phá của học sinh. 2.3. Về văn học dân gian trong nhà trường và phương pháp nghiên cứu giảng dạy văn học dân gian, ở nước ta, nhìn chung còn rất ít các công trình nghiên cứu. Các tác giả chỉ mới dừng lại ở những nghiên cứu về thi pháp, về cách phân tích tác phẩm hoặc vài nét về phương pháp giảng dạy văn học dân gian. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu: - PGS. TSKH. Bùi Mạnh Nhị với công trình nghiên cứu Phân tích tác phẩm văn học dân gian - Tác giả Nguyễn Xuân Đức với công trình nghiên cứu về Những vấn đề thi pháp văn học dân gian - Tác giả Chu Xuân Diên với một số công trình nghiên cứu Văn hóa dân gian – mấy vấn đề về phương pháp luận và nghiên cứu thể loại, văn hóa dân gian – phương pháp nghiên cứu liên ngành, về phương pháp so sánh trong nghiên cứu văn học dân gian… - Tác giả Đỗ Bình Trị với các công trình nghiên cứu Văn học dân gian Việt Nam (tập 1), Phân tích tác phẩm văn học dân gian, Thi pháp văn học dân gian… - Tác giả Hoàng Tiến Tựu với công trình Văn học dân gian Việt nam (Tập 2), mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy, nghiên cứu văn học dân gian - Tác giả Nguyễn Xuân Lạc và Vũ Anh Tuấn có công trình nghiên cứu về Giảng văn văn học dân gian Việt Nam Trong giới hạn nghiên cứu được, chúng tôi chưa thấy một công trình nghiên cứu nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong dạy học tác phẩm văn học dân gian. 2.4. Nhận xét - Về phương pháp dạy học bộ môn Văn đã có nhiều công trình nghiên cứu ở các lĩnh vực, các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã thể hiện những quan điểm của mình về tư tưởng dạy học tích cực. - Vấn đề câu hỏi, bài tập trong dạy học nói chung và trong dạy học Văn nói riêng đã được nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến. Tuy nhiên, vấn đề vận dụng những biện pháp dạy học tích cực để dạy học từng thể loại tác phẩm văn học thì chưa được tách ra thành những công trình nghiên cứu riêng. - Văn học dân gian và văn học dân gian trong nhà trường đã có nhiều công trình nghiên cứu về thể loại, phương pháp nghiên cứu giảng dạy. Nhưng việc vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cụ thể nào vào dạy các thể loại văn học dân gian thì chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. - Như vậy, việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Văn là vấn đề không mới. Nhưng việc nghiên cứu hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh là vấn đề ít được các nhà nghiên cứu quan tâm và việc vận dụng nó vào dạy một phần văn học cụ thể như văn học dân gian lớp 10 trong nhà trường phổ thông thì càng mới mẻ hơn. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Trước hết, nghiên cứu đề tài để tìm ra biện pháp nhằm đảm bảo hiệu quả và nâng cao chất lượng trong dạy học Văn ở nhà trường phổ thông. Bên cạnh đó, nhằm xác định các cơ sở lí luận, các nguyên tắc, yêu cầu của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập. Mặt khác, Văn học dân gian cũng là một tác phẩm nghệ thuật ngôn từ giống như văn học viết nên việc nghiên cứu giảng dạy có những nét tương đồng với văn học viết. Bên cạnh đó, tác phẩm văn học dân gian lại có thêm những đặc trưng loại biệt so với văn học viết. Nó vừa là tác phẩm nghệ thuật vừa biểu hiện đời sống tinh thần của nhân dân qua các thời đại; vừa gắn chặt với các yếu tố khác như nhạc, trò chơi, nghi lễ; là một thành tố của văn hoá dân gian, tồn tại trong môi trường văn hoá dân gian. Chính những nét đặc trưng đó làm cho phương pháp nghiên cứu giảng dạy tác phẩm văn học dân gian có những nét đặc trưng riêng, khác với giảng dạy tác phẩm văn học viết. Đề tài nghiên cứu này góp phần tìm cách hướng dẫn học sinh tìm hiểu hết cái hay, cái đẹp, cái giá trị của văn học dân gian với những đặc trưng riêng của nó, nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy tác phẩm văn học dân gian. Trên cơ sở những nghiên cứu, luận văn rút ra kết luận về việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát huy được tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập. Chúng tôi sẽ vận dụng những bài học rút ra được từ quá trình nghiên cứu lí thuyết, thiết kế thể nghiệm, thực nghiệm để mở rộng vấn đề thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập – như một thao tác của các phương pháp dạy học tích cực – trong dạy học tất cả các thể loại văn học trong nhà trường phổ thông, nhằm phát huy được vai trò chủ thể của học sinh trong tiếp nhận văn học, phù hợp với mục tiêu đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng chủ yếu mà luận văn này nghiên cứu là các phương pháp giảng dạy tích cực có vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong dạy học Văn. Luận văn cũng nghiên cứu các đặc trưng thể loại của các tác phẩm dân gian trong chương trình Ngữ văn lớp 10, để từ đó đưa ra các phương pháp dạy học phù hợp, Phạm vi nghiên cứu chủ yếu là phần văn học dân gian và hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa, chương trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 (Bộ sách giáo khoa mới chỉnh lí, xuất bản năm 2006, bộ chuẩn). Lí do chúng tôi chọn bộ sách giáo khoa chuẩn để nghiên cứu vì đây là bộ sách sử dụng đại trà cho nhiều đối tượng học sinh. 5. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện luận văn này, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp: 5.1. Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá về các công trình lí luận, các chuyên luận, giáo trình đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương và lí thuyết tiếp nhận để nghiên cứu, phát hiện những luận điểm làm tiền đề lí luận để tìm hiểu các phương pháp dạy học. 5.2. Phương pháp khảo sát, phân loại để nắm bắt các dạng câu hỏi, bài tập giảng văn của các nhà sư phạm, từ đó tìm ra những ưu điểm và hạn chế của các loại câu hỏi làm cơ sở thực tiễn để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dạy học phần văn học dân gian lớp 10. 5.3. Phương pháp thực nghiệm dạy học để kiểm tra khả năng ứng dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ văn học dân gian. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu khả thi của đề tài. 5.4. Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 6.1. Về lí luận: việc nghiên cứu một cách khoa học, có hệ thống về những dạng câu hỏi và bài tập trong giảng dạy phần văn học dân gian lớp 10 góp phần xây dựng một quan niệm đầy đủ về hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính chủ động tích cực của học sinh trong học tập. Bổ sung thêm cho vấn đề lí luận về phương pháp dạy học bộ môn, cụ thể là dạy học phần văn học dân gian phù hợp với đặc trưng thể loại. 6.2. Về thực tiễn: luận văn góp phần thực thi việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. Giáo viên có được hệ thống câu hỏi phong phú, phù hợp nhiều đối tượng học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong dạy học văn học dân gian. Trên cơ sở những kinh nghiệm đúc kết được, luận văn góp phần mở rộng xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập cho giờ dạy học tác phẩm văn chương nói chung, văn học dân gian nói riêng để phát huy được vai trò chủ động, tích cực của học sinh trong học tập. 7. Cấu trúc luận văn Luận văn được trình bày thành ba phần chính Phần mở đầu: nêu lên tính cấp thiết của đề tài, khảo sát lịch sử của vấn đề nghiên cứu, trình bày mục đích, đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu đề tài, đóng góp về mặt lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Phần nội dung trình bày thành ba chương: Chương 1: nêu những vấn đề lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học Văn. Chương 2: là chương quan trọng của luận văn. Chương này trình bày về hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa Ngữ văn, cũng như những vấn đề về hệ thống câu hỏi, bài tập xây dựng nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh. Chương 3: là chương có tính chất thể nghiệm, thiết kế thể nghiệm hệ thống câu hỏi, bài tập trong phần văn học dân gian, sách giáo khoa lớp 10 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Phần kết luận: trình bày những kết luận về mặt lí thuyết và phương pháp luận, những kết luận rút ra và ý nghĩa thực tiễn từ quá trình thiết kế và thực nghiệm hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VĂN 1.1. Những vấn đề lí luận về đổi mới phương pháp dạy học Văn 1.1.1. Vị trí, nhiệm vụ, mục tiêu của môn Văn ở trường phổ thông và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Văn. Xác định vị trí, nhiệm vụ và mục tiêu của môn Văn ở trường phổ thông là một vấn đề cần thiết, quan trọng. Nếu có một quan niệm đúng và thống nhất về vấn đề này thì việc dạy cái gì, dạy như thế nào và dạy theo phương pháp dạy - học Văn ra sao sẽ đi đúng hướng và có sức sống trong thực tiễn giáo dục và đào tạo. Môn Văn trong sự tương hỗ với các môn học khác ở nhà trường phổ thông được đặt ở vị trí hàng đầu. Môn Văn được đặt ở vị trí ấy vì ngoài việc giáo dục cho học sinh tính thẩm mỹ, tính cảm xúc, tính hình tượng, nó còn giúp học sinh có được một thứ công cụ để học các môn khác. Tất cả các môn học, để học tốt phải trải qua quá trình tư duy, nghiên cứu và muốn thể hiện lại nội dung vấn đề vừa tư duy, nghiên cứu, phải dùng văn để diễn đạt. Môn Văn sẽ là một thứ công cụ để tư duy, diễn đạt và học tập, nói theo Giáo sư Lê Trí Viễn "môn Văn là công cụ cho tất cả các môn, công cụ tư duy, công cụ diễn đạt, công cụ học tập" [52, tr. 35]. Xét từ góc độ bồi dưỡng Tiếng Việt và bồi dưỡng năng lực tư duy, môn Văn là môn học có tính chất công cụ chung cho các môn học khác, góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy và năng lực diễn đạt. Hầu hết các môn học đều diễn đạt bằng ngôn ngữ, đều đòi hỏi học sinh phải có ý thức về tính chính xác của từ ngữ, đều đòi hỏi học sinh phải diễn đạt đúng ngữ pháp và trình bày rõ ràng, khúc chiết. Như vậy trong nhà trường phổ thông, môn Văn chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, các môn học khác đều phải dùng Văn để làm công cụ học tập, tư duy, và diễn đạt. Bàn về “vị trí môn Văn trong nhà trường phổ thông”, Giáo sư Lê Trí Viễn cho rằng "Hai môn Văn và Toán là hai môn có vị trí hàng đầu trong các môn học ở trường phổ thông, trong đó Văn được xếp trước Toán" [52, tr. 33]. Kết luận về vị trí quan trọng của môn Văn trong trường phổ thông, Giáo sư Lê Trí Viễn cho rằng: "môn Văn có nhiệm vụ cao nhất ở chỗ phải trang bị cho học sinh ở trường phổ thông loại Văn - công cụ, nhờ vậy mà môn Văn có vị trí hàng đầu” [52,38]. Môn Văn ở trường phổ thông, được đặt vào vị trí quan trọng chính một phần là do nhiệm vụ của nó. Nhiệm vụ của môn Văn trong nhà trường phổ thông nói một cách tổng quát là góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh bằng phương tiện đăc thù của môn Văn. Khái niệm phát triển được hiểu một cách toàn diện trên sự hiểu biết, tâm hồn, phẩm chất và hành động. Trước hết, nhiệm vụ của môn Văn học trong nhà trường là giáo dục nhận thức cho học sinh. Dạy Văn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó những nguồn tri thức vô cùng phong phú, đa dạng. Những tác phẩm văn chương càng ưu tú càng là những nguồn tri thức khai thác không bao giờ cạn. Dạy Văn là dạy cho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn trí thức phong phú và vô cùng hấp dẫn, bổ ích. Hiểu biết Văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương, môn Văn còn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết có hệ thống về lịch sử văn học về lí luận văn học. Đây là những tri thức khái quát cực kì quan trọng, vừa giúp cho học sinh cảm thụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương vừa giúp cho học sinh có những kiến thức công cụ để tham gia vào quá trình sinh hoạt nghệ thuật . Dạy học văn chương còn nhằm vào nhiệm vụ quan trọng xuất phát từ bản chất đặc thù của bộ môn là phát triển tâm hồn, tình cảm cho học sinh. Dạy Văn một mặt coi trọng sự hiểu biết, một mặt phải coi trọng tình cảm nhân loại, tình cảm thẩm mỹ, phải biết kết hợp giữa giáo dục thẩm mỹ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt nguồn từ sự nhận thức. Nội dung chính của văn chương là thông tin thẩm mỹ, tác phẩm văn chương là hình ảnh khách quan được nghệ sĩ phản ánh một cách chủ quan, cho nên mục đích cao nhất của dạy Văn không chỉ là thông báo một số kiến thức, không chỉ là giúp học sinh nhận thức thế giới khách quan thông qua tác phẩm văn chương mà là cung cấp những khả năng để học sinh tự giải quyết các vấn đề và các bài toán cuộc đời của bản thân học sinh . Tóm lại, nhiệm vụ của môn Văn ở trường phổ thông là giáo dục nhận thức, giáo dục tình cảm, giáo dục đạo đức, giáo dục tình cảm thẩm mỹ cho học sinh. Các nhiệm vụ này luôn gắn bó mật thiết với nhau để đào tạo nên những con người mang đầy đủ phẩm chất, tình cảm, trí tuệ . Hiện nay, thực tế giảng dạy Văn ở trường phổ thông chưa thực hiện được mục tiêu đã đề ra. Thực trạng giảng dạy Văn ở trường phổ thông chưa thực hiện được hết nhiệm vụ to lớn của môn Văn và chưa làm cho môn Văn xứng đáng vị trí hàng đầu của nó đối với môn học khác. Dạy học Văn hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết, còn lệ thuộc quá nhiều vào lời giảng của giáo viên, học sinh đóng vai trò thụ động. Trước thực trạng dạy học Văn hiện nay, với vị trí, nhiệm vụ và mục tiêu to lớn của môn Văn, cần phải có một sự đổi mới về phương pháp dạy học Văn trong nhà trường phổ thông cho phù hợp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập. 1.1.2. Quan điểm dạy học tích cực – lấy người học làm trung tâm Cũng như tất cả các môn học khác, mục tiêu của dạy Văn luôn hướng tới đối tượng là học sinh, học sinh bao giờ cũng là đối tượng phải được quan tâm nhằm tạo được những kết quả theo mong muốn. Ngày nay tất cả các môn học đều có sự thay đổi phương pháp nhằm vào mục đích làm thay đổi kết quả dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh. Quan điểm dạy học mới là phát huy vai trò chủ thể của học sinh. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng đánh giá “Phương pháp dạy học này là cực kì quý báu bởi lẽ nó giúp cho người học khi ra đời vẫn biết tiếp tục tự học” [11, tr. 8] Hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống là giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên dạy, học sinh ghi chép, về nhà học sinh học thuộc bài và khi thi thì ghi lại những gì đã học. Trong quá trình dạy học này, học sinh luôn thụ động trong giờ học, giờ học không kích thích được quá trình tư duy sáng tạo ở học sinh. Quá trình học tập là quá trình truyền thụ một chiều từ giáo viên cho học sinh. Quan điểm dạy học mới đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, học sinh là chủ thể của nhận thức. Học sinh là thực thể trực tiếp ảnh hưởng đến nhiệm vụ, phương pháp lên lớp của giáo viên. Theo quan điểm dạy học này, học sinh đóng vai trò chủ động trong học tập, giáo viên đóng vai trò chủ đạo và tổ chức, hướng dẫn học sinh tìm đến với tri thức. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát huy chủ thể học sinh - một nguyên tắc cơ bản, chủ yếu quyết định hiệu quả dạy và học. Bởi vì không có sự vận động của bản thân chủ thể thì mọi hoạt động từ phía giáo viên đều trở thành áp đặt. Những năng lực chủ quan của học sinh có được phát huy thực sự thì việc chiếm lĩnh tri thức, thưởng thức tác phẩm, hứng thú học tập mới thực sự có được và hiệu quả dạy học mới bền vững. Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn học sinh tìm ra tri thức mới, giáo viên đóng vai trò tổ chức lớp học, tổ chức quá trình dạy học, học sinh chủ động nghiên cứu tìm hiểu tự phát hiện ra những tri thức mới. Giáo viên không làm thay học sinh mà chỉ hướng dẫn sao cho học sinh nghiên cứu đúng hướng, làm sao đảm bảo những tri thức mà học sinh tiếp thu là đúng đắn. Yêu cầu phát huy chủ thể học sinh, lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học gắn liền với tài năng sáng tạo của giáo viên. Người dạy học cần khơi động được hoạt động tâm lý học sinh nhất là tâm lý cảm thụ khả năng tự nắm kiến thức để học sinh từng bước tiến lên về mọi mặt: hiểu biết, tâm hồn, khả năng và nhân cách. Nguyên tắc phát huy vai trò chủ thể học sinh, quan điểm lấy học sinh làm trung tâm là đầu mối quyết định phương pháp giảng dạy của giáo viên và là con đường có triển vọng để nâng cao hiệu quả trong giảng dạy. Quan điểm dạy học này đòi hỏi người giáo viên phải có cách mới về soạn giáo án với một hệ thống câu hỏi, bài tập và phương pháp dạy học hoàn toàn mới so với phương pháp truyền thống. 1.2. Tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực Luật giáo dục Việt Nam đã xác định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (điều 24.2). Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh. 1.2.1. Tính tích cực Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. 1.2.2. Tính tích cực học tập Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là một hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải có bước khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Khi học sinh có động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú trong học tập. Hứng thú lại là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập của học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, thường hay nêu thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn… Tính tích cực bắt đầu bằng sự bắt chước, cố gắng làm theo những hành động của thầy, của bạn, cố tái hiện lại kiến thức. Dần dần, tính tích cực nâng lên thành sự chủ động tìm tòi, độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề. Cấp độ cao nhất của tính tích cực trong học tập là sáng tạo, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.2.3. Phương pháp tích cực Phương pháp tích cực dùng để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phương pháp tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, tập trung phát huy tính tích cực của người học. 1.2.4. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực * Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động dạy, là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Học sinh được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này, người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức một cách giản đơn mà còn hướng dẫn học sinh phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó. * Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, phát triển như vũ bão, giáo viên không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh lượng kiến ngày càng nhiều. quan trọng hơn là giáo viên phải quan tâm rèn luyện cho các em phương pháp học. Trong các phương pháp học thì cốt yếu vẫn là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người. Kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. Vì vậy phương pháp tích cực nỗ lực tạo ra biến chuyển từ học tập thụ động sang tự học chủ động. * Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Phương pháp tích cực chú trọng vai trò chủ động của cá nhân học sinh trong việc học. Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của người thầy. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở hình thức nhóm, tổ, lớp và phổ biến nhất là hình thức hợp tác nhóm 4-5 học sinh. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm, tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ. Qua đó, giáo viên có thể uốn nắn, phát triển tình bạn, giáo dục ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. * Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, trong phương pháp dạy học truyền thống, thầy giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giáo viên cũng cần tạo điều kiện để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. 1.3. Những tiền đề cho việc xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh 1.3.1. Khả năng tư duy và đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh THPT thích hợp với hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực trong học tập Trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh là những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến thưởng thức, lĩnh hội, tiếp nhận tác phẩm văn học. Khác với học sinh Tiểu học, Trung học cơ sở, học sinh Trung học phổ thông đã có sự phát triển về trí tuệ, thể lực cũng như trình độ nhận thức. Ở tuổi thanh niên, học sinh Trung học phổ thông đã bắt đầu hình thành thế giới quan và xác lập được các tiêu chí đạo đức, tiêu chuẩn đánh giá nghệ thuật, đồng thời nhận thức được mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm là quan hệ thẩm mĩ. Vì thế, học sinh Trung học phổ thông không biến đối tượng nghệ thuật thành cái cớ để bộc lộ thái độ, tình cảm riêng mà có ý thức khá rõ “Các hình tượng đang vận động trong trường nhìn là những hình tượng của cuộc sống và hiểu rằng đó không phải là bản thân cuộc sống mà chỉ là phản ánh nghệ thuật của nó mà thôi” [41, tr. 96]. Phân biệt được hai lĩnh vực nghệ thuật và cuộc sống, đồng thời nhận rõ nghệ thuật được khái quát từ cuộc sống chứng tỏ học sinh Trung học phổ thông đã nắm bắt được nghệ thuật trên cơ sở của tư duy khái quát và biết đánh giá tác phẩm văn học một cách khách quan, toàn diện. Qua cách phân tích, đánh giá của học sinh có thể nói học sinh Trung học phổ thông có sự trưởng thành về nhận thức lí tính. “Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học và chưa được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn” [41, tr. 72]. Tuy nhiên với học sinh chậm phát triển, khả năng tư duy lí luận còn hạn chế. Cùng với nhận thức lí tính là sự hình thành tâm lí tự ý thức của học sinh. Tâm lí tự ý thức xuất hiện trên cơ sở của những mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể, trí tuệ với tình cảm, làm cho nhận thức của học sinh hướng vào cá nhân, có nhu cầu khám phá đời sống cá nhân. Khi khám phá, học sinh không khỏi có những thắc mắc và lí giải theo quan điểm riêng. Biết nhìn nhận đánh giá theo quan điểm riêng là một biểu hiện của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống của học sinh. Ngoài ra, nhận thức hướng vào cá nhân còn là dấu hiệu của sự trưởng thành nhân cách và là điều kiện của sự tự giáo dục có mục đích. Có thể nói tâm lí tự ý thức và nhu cầu khám phá đời sống cá nhân cũng như sự phát triển tư duy khái quát ở học sinh trung học phổ thông là điều kiện để vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ dạy học văn. 1.3.2. Tác phẩm văn học dân gian luôn luôn là những thông tin có vấn đề Nhà văn M.Gorki nhận xét “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”. Nhà văn nào khi sáng tác cũng phản ánh một vấn đề gì đó. Có ý kiến thì cho rằng “Vấn đề là mục tự nó đặt ra một câu hỏi cần phải trả lời” [4]. Nhà thơ Tố Hữu thì nói: “Vấn đề của nghệ thuật chính là chủ đề, nói nôm na cho dễ hiểu là câu hỏi, câu hỏi của cuộc đời” [4]. Thực tế nghiên cứu và giảng dạy văn học cho thấy vấn đề là một nhân tố chính mà tác giả phản ánh, lí giải trong tác phẩm. Vấn đề bao giờ cũng liên quan đến đời sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của tác giả dân gian. Do phản ánh đời sống hiện thực và là hình bóng của hiện thực nên vấn đề của tác phẩm vô cùng phong phú và đa dạng. Có vấn đề xã hội, có vấn đề văn học, vấn đề đạo đức, vấn đề nội dung, vấn đề nghệ thuật. Trong những vấn đề đó, có vấn đề thuộc về quá khứ, có vấn đề hiện tại hay dự báo tương lai. Dù có nhiều vấn đề, song nhìn chung vấn đề của một tác phẩm văn học dân gian không nằm ngoài hai lĩnh vực nội dung và nghệ thuật. cùng là vấn đề của một tác phẩm nhưng lại có thể khác nhau về khả năng bao quát và mức độ biểu hiện, có vấn đề bao quát một phạm vi hiện thực rộng lớn, có vấn đề chỉ đi vào một khía cạnh nhỏ trong cuộc sống đời thường. Ở các tác giả dân gian, vấn đề mà họ đặt ra thường thể hiện được bản chất của đời sống, đồng thời được phản ánh, lí giải một cách sâu sắc trên quan điểm, lập trường và tài năng nghệ thuật riêng. Vì thế “vấn đề đặt ra trong tác phẩm thường thể hiện bản sắc tư duy, chiều sâu tư tưởng và khả năng thâm nhập vào bản chất đời sống của nhà văn.” [20, tr. 119]. Ở tác phẩm văn học dân gian, vấn đề đặt ra còn thể hiện được khả năng tư duy, cách lí giải về các hiện tượng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập cuộc sống của các tác giả dân gian. Qua Truyện thơ Tiễn dặn người yêu chúng ta thấy đây là câu chuyện về tình yêu đôi lứa. Cảm hứng chủ đạo của tác phẩm mang âm hưởng ngợi ca tình yêu tự do, chống lại mọi sự ràng buộc tinh thần, bày tỏ khát vọng đổi thay số phận người phụ nữ giữa đời thường, khi mà cái xấu xa đáng lên án lại được nêu lên thành chuẩn mực, cái tốt đẹp đáng được nâng niu trân trọng lại bị dập vùi. Có lẽ vì sự ngược đời đó đã trở thành phổ biến trong đời sống hàng ngày nên những tình cảm đầy yêu thương con người và thái độ đòi hỏi con người phải được yêu thương đã trở thành ngọn nguồn cảm xúc tuôn chảy dào dạt, khiến cho mỗi khúc trong tác phẩm đều có thể được coi như là một khúc đoạn trường. Hơn thế, cái tên Anh yêu và Em yêu được đặt cho hai nhân vật chính trong tác phẩm và được cố định trên văn bản bằng chữ viết hoa đã nâng niu giá trị tư tưởng tình cảm thẩm mĩ của tác phẩm lên một bậc thang mới, có ý nghĩa khái quát rất rộng lớn. Phải chăng, sự lao động và tranh đấu mà con người đã phải tổn hao nhiều nước mắt, mồ hôi, xương máu bao thế hệ vì nó, xét cho cùng thì cũng là để được gọi nhau bằng Anh yêu và Em yêu. Tác phẩm có khả năng tái hiện thẩm mĩ cái bản chất đời sống được chọn lựa phản ánh đạt đến giá trị khái quát cao độ, trong phong cách dân gian trữ tình đầm thấm mang đậm truyền thống văn hoá của đồng bào Thái. Truyện Chử Đồng Tử - một truyền thuyết thời Hùng Vương đã được cổ tích hoá, tiêu biểu cho tinh thần khai khẩn đầm lầy thành một vùng trù phú. Cuộc hôn nhân đặc biệt trong truyện mang ý nghĩa nhân văn sâu sắc, cuộc hôn nhân theo tinh thần dân chủ phi phong kiến. Tiên Dung sau khi lấy Chử Đồng Tử đã không về sống trong quyền quý của vua cha mà ở lại sống với nhân dân, tìm kế sinh nhai, làm ăn ngày một thịnh vượng. Điều ấy có nhiều ý nghĩa. Muốn có tự do phải tự mình làm ăn sinh sống, phải gắn bó với người lao động. Chi tiết Chử Đồng Tử ra biển tìm vật lạ đổi lấy các thứ khác chứng tỏ tầm mắt nhìn xa trông rộng. Ước mơ gắn với các phép mầu không phải thuyết minh cho các tư tưởng thần bí mà là hình thức thể hiện ước mơ phi thường trong dân gian ngày trước. Còn chi tiết khi quân của nhà vua đến thì toàn khu Chử Đồng Tử và Tiên Dung bay cả lên trời không phải là sự trốn đời mà thể hiện khát vọng sống phóng khoáng, tự do với cả vũ trụ bao la. Truyện cổ tích Tấm Cám phản ánh mối xung đột giữa cái thiện với cái ác trong xã hội. Xung đột này thường được truyện cổ tích giải quyết theo hướng cái thiện chiến thắng cái ác, dù phải trải qua gian nan, nguy khó, cuối cùng kẻ ở hiền tất sẽ gặp lành, được hưởng hạnh phúc. Từ mở đầu đến kết thúc truyện, thái độ của Tấm đối với hành vi tàn ác của mẹ con Cám chuyển biển theo hướng sự phản kháng mỗi lúc một cao thêm, đồng thời cuộc đấu tranh giành và giữ hạnh phúc của Tấm trước mẹ con Cám ngày càng gian nan quyết liệt hơn. Từ một cô Tấm hiền lành, chăm chỉ, lương thiện luôn luôn bị ức hiếp, bắt nạt chỉ biết khóc trong oan ức, tủi cực đến một hoàng hậu bị cái ác hãm hại, giết chết, hoá thành vàng anh, thành cây xoan đào, trở thành khung cửi rồi bị đốt thành tro, đến khi hoá thân vào quả thị rồi trở lại là cô Tấm. Quá trình chết đi sống lại ấy cho thấy tính chất gian khó của cuộc đấu tranh giữa cái thiện với cái ác, đồng thời cho thấy sức sống mãnh liệt, không thể bị tiêu diệt của cái thiện. Sự trở về với cuộc đời của Tấm ở cuối truyện nói lên quan niệm của nhân dân ngày xưa về hạnh phúc với triết lí “ở hiền gặp lành”. Trong ước mơ về công lí, công bằng xã hội ấy, cái thiện, người lương thiện được phần thắng, được hưởng hạnh phúc, có kết cục tốt đẹp, còn cái ác phải trả giá, đúng như triết lí “ác giả ác báo”, “gieo gió gặp bão” mà nhân dân ta đã đúc kết. Qua số phận nhân vật Tấm, tác giả dân gian đã gửi gắm nhiều ước mơ, khát vọng. Đó là ước mơ công bằng xã hội, ước mơ về hạnh phúc gia đình, ước mơ đổi đời, ước mơ tình nghĩa… Công việc phân tích, bình giảng tác phẩm ca dao thành công tới đâu còn tuỳ thuộc vào việc tìm ra chỗ có vấn đề của bài ca. Có thể nói chỗ có vấn đề là chỗ thể hiện sự sáng tạo của bài ca, là cái độc đáo của tác giả dân gian trong bài ca đó. Tác phẩm văn học dân gian nói chung, ca dao nói riêng có tính truyền thống, có yếu tố lặp lại. Chính vì vậy nó mới đảm bảo được phong cách chung của thể loại và được cộng đồng chấp nhận. Bên cạnh đó, nó còn phải thoả mãn yêu cầu ngược lại là phải có yếu tố khả biến. Nếu không có cái đổi mới thì tác phẩm không có lí do để tồn tại trong hệ thống, vốn là những phân số khác nhau nhưng có cùng mẫu số chung. Phân tích văn bản ca dao cần phân tích chỗ có vấn đề ấy, trong quan hệ với chỉnh thể bài ca. Chỗ có vấn đề có thể tìm thấy qua các yếu tố nằm trong văn bản như các motif, kết cấu, thể thơ, ngôn ngữ, thời gian và không gian nghệ thuật… Dĩ nhiên, sự vận dụng trong thực tiễn cần linh hoạt đối với từng bài ca cụ thể và còn phụ thuộc vào sự nhạy cảm của người phân tích. Chẳng hạn, với bài Anh đi anh nhớ quê nhà, người ta chú ý đến kết cấu thu hẹp dần đối tượng, hay biểu tượng “chiếc áo” trong Hôm qua tát nước đầu đình. Bên cạnh những vấn đề thuộc về nội dung, còn có những vấn đề thuộc về hình thức nghệ thuật. Vấn đề nghệ thuật thường là các hình thức nghệ thuật tạo tình huống, nghệ thuật xây dựng cốt truyện, nhân vật, nghệ thuật kết cấu, sử dụng từ ngữ, các biện pháp tu từ… Nói đến vấn đề nội dung và nghệ thuật cũng cần nói đến các hình thức bộc lộ vấn đề trong tác phẩm nghệ thuật. Vấn đề có khi thể hiện ngay ở nhan đề, khi thể hiện ở lời nói trực tiếp của tác giả, cũng có khi thông qua các biến cố, các sự kiện trong tác phẩm. Song về căn bản, vấn đề của tác phẩm tiềm ẩn trong các hình tượng nghệ thuật, hệ thống nhân vật, nhất là hình tượng nhân vật chính. Hình thức bộc lộ trên cho thấy “Vấn đề của tác phẩm không phải là chất liệu trực tiếp tạo thành tác phẩm. Nó là một nhân tố thuộc nội dung khái quát của tác phẩm. Nó được thể hiện, được cụ thể hoá qua chất liệu trực tiếp khác” [20, tr. 120] Như vậy vấn đề và các hình thức bộ lộ vấn đề của tác phẩm là những điều mà học sinh cần khai thác, chiếm lĩnh trong giờ học văn. Do hình thức bộc lộ của vấn đề đã phức tạp lại ở chiều sâu tác phẩm, vả lại học sinh phổ thông còn hạn chế về trình độ nhận thức và thiếu kinh nghiệm phân tích, cảm thụ nên việc nắm bắt vấn đề không đơn giản mà là một thách đố. Trong dạy học Văn, các vấn đề ấy được cụ thể hoá bằng hệ thống các câu hỏi và bài tập dành cho học sinh. Việc khám phá, lí giải các vấn đề cũng là tìm ra lời giải đáp cho các câu hỏi bài tập. Đó là tiền đề cho việc phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ dạy học Văn nói chung và dạy học tác phẩm văn học dân gian nói riêng. 1.3.3. Ngôn ngữ tác phẩm văn học dân gian là ngôn ngữ hàm ẩn, đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở học sinh. Khác với các loại hình nghệ thuật khác, văn học nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu phản ánh. So với ngôn ngữ tự nhiên, ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ nghệ thuật trong sáng, hấp dẫn, đa thanh, đa nghĩa. Nói đến tính đa nghĩa tức là nói đến tính hàm ẩn hay khả năng bao chứa nhiều tầng nghĩa của ngôn ngữ. Có lớp nghĩa trực tiếp, có lớp nghĩa chìm. Người ta gọi nghĩa chìm là nghĩa tiềm ẩn hay nghĩa ngoài ngôn ngữ. Trong tác phẩm văn học, nghĩa tiềm ẩn lại là nghĩa chính, bởi nó là lượng thông tin ngầm hay tín hiệu thẩm mỹ. Những thông tin ngầm là thông tin đã được nhà văn mã hoá, học sinh chỉ có thể tiếp nhận thông tin bằng con đường giải mã. Đối với học sinh, công việc giải mã ấy thật không đơn giản, bởi nó liên quan đến trình độ nhận thức, vốn sống, vốn ngôn ngữ. Ở lĩnh vực này học sinh còn nhiều hạn chế nên thường mắc phải những nhầm lẫn thiếu sót. Bên cạnh cái khó nắm bắt của nghĩa tiềm ẩn, tính đa nghĩa của ngôn ngữ, biểu tượng nhiều mặt của hình tượng nghệ thuật, tính không chặt chẽ về mặt cú pháp (trong thơ) đã tạo ra tính mơ hồ, đa nghĩa trong tác phẩm văn học. Có thể nói tính mơ hồ đa nghĩa là sự mê hoặc, hấp dẫn của nghệ thuật, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng. Song tính mơ hồ, đa nghĩa của ngôn ngữ dễ làm cho học sinh gặp rắc rối trong khi nắm bắt các giá trị nội dung, nhất là các học sinh còn hạn chế về năng lực văn học. Cùng tiếp cận một tác phẩm nhưng mỗi học sinh lại hiểu theo một ý, có khi cách hiểu của các em đối lập với nhau và diễn ra theo nhiều mức độ khác nhau. Với bài ca dao sau đây nhiều học sinh có thể cho rằng nhân vật trữ tình là người vợ lớn: “Chàng ơi phụ thiếp làm chi Thiếp như cơm nguội đỡ khi đói lòng” Nhưng khi đưa nó vào hệ thống những bài ca về than phận người vợ lẽ thì rõ ràng chủ thể trữ tình trong bài này là người vợ phụ thuộc – kiểu người vợ lẽ trong xã hội phong kiến. Hay cách kết thúc trong truyện cổ tích Tấm Cám cũng có thể gây nhiều cách hiểu cho học sinh. Có người cho rằng đó là cách kết thúc có hậu, thể hiện quan niệm “Ở hiền gặp lành”, “Ác giả ác báo”. Tấm hiền lành nên được hưởng hạnh phúc, còn mẹ con mụ dì ghẻ hung ác nên bị trừng trị thích đáng. Cũng với cách kết thúc này, có người lại cho rằng việc Tấm cho quân hầu đổ nước sôi làm chết Cám là việc làm độc ác, không phù hợp với đức tính của Tấm. Tính hàm ẩn, đa nghĩa còn được gọi là tính chất mở của văn học dân gian. Tính chất mở biểu hiện ở chỗ văn bản là một thực thể khách quan, người đọc khi tiếp nhận văn bản sẽ lý giải nó theo những cách khác nhau ở từng người từng thời điểm khác nhau. Như vậy có thể nói tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay sự thách đố đối với người tiếp nhận đặc biệt là những học sinh còn ít hiểu biết về đặc tính của ngôn ngữ văn chương. Cũng giống như những yếu tố có vấn đề trong tác phẩm văn học dân gian, những thách đố này là cơ sở để vận dụng những câu hỏi và bài tập để phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh 1.3.4. Nội dung văn bản của tác phẩm văn học dân gian không dễ dàng nắm bắt đối với học sinh trung học phổ thông. Văn học là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan do nhà văn sáng tạo nên. Tác phẩm văn học vừa là cuộc sống được ý thức vừa là sự phán xét, đề xuất đối với cuộc sống ấy. Vì thế người ta mới nói tới hai cấp độ nội dung: nội dung trực tiếp và nội dung tư tưởng. Nội dung trực tiếp thường là một mảng đời sống hiện thực khách quan được phản ánh trong tác phẩm. So với nội dung trực tiếp nội dung tư tưởng khó nắm bắt hơn, bởi nó là sự khái quát những gì đã trình bài trong nội dung trực tiếp thành những vấn đề của đời sống và giải quyết những vấn đề ấy theo một khuynh hướng tư tưởng nhất định. Hêminguây gọi nội dung tư tưởng là mặt dưới của tảng băng trôi hay cái phần quan trọng còn chìm khuất dưới mặt nước. Là nội dung chìm ở tầng sâu cho nên việc chiếm lĩnh nội dung tư tưởng của văn bản phải thông qua hoạt động phân tích, tổng hợp, khái quát. Song hoạt động này chỉ thực hiện được trên cở sở học sinh đã có những bước khởi động cần thiết như liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện lại cuộc sống trong tác phẩm hay dựng lại cuộc đời, số phận của nhân vật. Quá trình tái hiện chính là quá trình bạn đọc hoá thân vào cảnh ngộ của nhân vật để được nếm trải hoặc đồng cảm, chia sẻ. Có tái hiện được toàn bộ cuộc sống tác phẩm và hiểu cuộc đời, số phận nhân vật mới thực hiện được hoạt động phân tích, khái quát. Hoạt động tái hiện là cơ sở để phân tích, có tái hiện tốt mới có cơ sở để phân tích tốt. “Quá trình dạy tác phẩm chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực thực sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em. Khi chưa tái hiện được hình ảnh thì tác phẩm vẫn là một hiện tượng xa lạ bên ngoài các em. Các em chưa tiếp xúc với nó, cũng không hiểu được lời phân tích, dẫn dắt của giáo viên”[1]. Chiếm lĩnh một tác phẩm văn học dân gian không đơn thuần là chuyện phân tích từ ngữ, hình ảnh, nhân vật, kết cấu mà còn cần đến cảm quan nghệ thuật nhạy bén, cùng với khả năng tư duy suy luận sắc sảo để phát hiện, phân tích các tín hiệu nghệ thuật. Nói cách khác là thực hiện cuộc “đột phá” vào phương tiện chuyển tải thông tin ngầm hay một cuộc “giải mã” hữu hiệu để hiểu tác phẩm. Tuy nhiên phát hiện và phân tích tín hiệu nghệ thuật là một vấn đề khó khăn, nan giải đối với học sinh bởi đó là những hình tượng nghệ thuật kép, vừa diễn tả nội dung cụ thể vừa ngầm biểu hiện cho nội dung khái quát. Nếu học sinh không nắm được đặc điểm của hình tượng nghệ thuật, đặc biệt là đặc trưng của ngôn ngữ văn chương cùng với kinh nghiệm, vốn sống, trình độ nhận thức thì khó có thể phát hiện được tín hiệu thẩm mĩ. Phát hiện được các tín hiệu thẩm mĩ, học sinh mới có cơ sở để tiến hành các hoạt động phân tích, khái quát. Phân tích là sự chẻ nhỏ, khơi sâu, cụ thể hoá những ý tứ sâu xa, thầm kín của tác giả trình bày trong tác phẩm. Chỉ khi học sinh thấy được những vấn đề mà tác giả trình bày mới có thể tiến hành các thao tác tiếp theo như so sánh, đối chiếu, tổng hợp, khái quát, nâng lên một tầm cao hơn, tầm giá trị nội dung, tư tưởng nghệ thuật tác phẩm. Có thể nói, quá trình nắm bắt nội dung tư tưởng là một quá trình đòi hỏi ở học sinh nhiều công sức, từ hoạt động tái hiện, phát hiện đến phân tích, tổng hợp, khái quát. Trong điều kiện học sinh còn hạn chế nhất định về tâm lý, vốn sống, trình độ nhận thức, ngôn ngữ… đặt biệt là tư duy suy luận còn bị tư duy cụ thể lấn át thì hoạt động khái quát hoá của các em không tránh khỏi những thiếu sót. Hiện tượng học sinh không phát hiện được các tín hiệu nghệ thuật, không khái quát được nội dung hoặc khái quát một cách lệch lạc, xa rời ý đồ nghệ thuật của tác giả không phải là điều hiếm thấy trong giờ giảng văn. Để giúp học sinh khắc phục được tình trạng nêu trên, giáo viên cần có hệ thống câu hỏi và bài tập định hướng cho các em tái hiện, tri giác ngôn ngữ và những hình tượng nghệ thuật, đồng thời từng bước dẫn dắt học sinh phân tích, khái quát. Như vậy, có thể thấy cái khó nắm bắt nội dung tư tưởng của văn bản văn học dân gian và những mặt hạn chế trong hoạt động cảm thụ ở học sinh phổ thông, cũng như yêu cầu phát triển tính độc lập, sáng tạo, tích cực, chủ động của học sinh trong hoạt động nhận thức là tiền đề để xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. 1.4. Lí thuyết tiếp nhận văn học và đặc trưng của quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian 1.4.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học Văn học là một loại hình nghệ thuật ngôn từ, nhằm thể hiện sự nhận thức và khái quát cuộc sống bằng hình tượng. Do vậy, hoạt động giảng dạy văn học phải xuất phát từ đặc trưng và nguyên tắc cấu tạo của hình tượng kết tinh trong tác phẩm nghệ thuật ngôn từ. Trước hết, chúng tôi điểm lại một số cách hiểu về tiếp nhận văn học: Định nghĩa 1: “Về thực chất, tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đối thoại giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sáng tạo. Trong tiếp nhận văn học, người đọc ở vào một trạng thái đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác phẩm, vừa phân thân và duy trì khoảng cách thẩm mĩ để tiếp nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất cập, hoặc cắt nghĩa khác với tác giả” [13, tr. 221] Định nghĩa 2: “Nói đến sáng tạo và tiếp nhận là nói đến cuộc đối thoại giữa tác giả người đọc thông qua tác phẩm, sau đó là cuộc đối thoại giữa người đọc với người đọc về và từ tác phẩm đó”.[14, tr. 140] Như vậy, bản chất của tiếp nhận văn học là giao tiếp, đối thoại. Cuộc giao tiếp này có nhiều chiều khác nhau: giao tiếp giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm, đối thoại giữa người đọc và người đọc về và từ những vấn đề của cuộc sống do tác phẩm gợi lên. Tiếp nhận văn học là quá trình người đọc thâm nhập và khai thác các phương diện giá trị thẩm mĩ của tác phẩm, nhằm hướng tới sự nhận thức một cách toàn diện về thế giới nghệ thuật của nhà văn. Tiếp nhận văn học là hoạt động được diễn ra trên cơ sở người đọc tri giác kí hiệu ngôn từ, huy động trí nhớ, khả năng liên tưởng và tưởng tượng sáng tạo, khả năng phân tích, so sánh và khái quát… nhằm phát hiện ra những phương diện giá trị thẩm mĩ của tác phẩm. Khác với hình thức tiếp nhận thông thường, dạy học Văn trong nhà trường là một hoạt động tiếp nhận có định hướng, trên cơ sở hướng dẫn của giáo viên. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa và trong các bài thiết kế bài dạy của giáo viên thực chất là công cụ để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tiếp nhận tác phẩm văn học. Chính vì vậy, khi thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập không thể không chú ý tới lý thuyết tiếp nhận. Lý thuyết tiếp nhận nhấn mạnh tới mối quan hệ giữa việc đọc, cảm nhận, thưởng thức, suy ngẫm và nhận thức của người đọc với ý nghĩa của các thông điệp thẫm mĩ do tác giả gửi gắm trong tác phẩm văn học. Thực tế cho thấy, trong cuộc đời mỗi con người, không phải cứ cầm quyển sách trên tay và đọc nó thì đều được coi là hành vi tiếp nhận tác phẩm văn học. Thực tế người ta đọc tác phẩm văn học theo nhiều yêu cầu và mục đích khác nhau. Đọc để tìm hiểu một phong tục tập quán, để thống kê hay tìm kiếm các dữ kiện ngôn ngữ như từ vựng, ngữ pháp, các biện pháp tu từ, có khi đọc để khai thác yếu tố tâm lí học hay khảo cổ học. Có người đọc tác phẩm văn học là để tìm những dấu vết chính trị, những sự kiện lịch sử… Những cách đọc ấy chưa phải là tiếp nhận văn học một cách đúng nghĩa. Tiếp nhận văn học là một hoạt động tinh thần đòi hỏi người đọc cảm thụ, thưởng thức, suy ngẫm từ đó mà nhận ra, ngộ ra nhiều điều sâu sắc và lí thú về cuộc đời, về con người được tác giả gửi gắm qua tác phẩm. Cũng từ đó làm cho tâm hồn mình mỗi ngày một thêm phong phú, đa dạng hơn, giúp sống nhân ái hơn, sống tốt hơn. Tiếp nhận văn học thực ra là sự nhập cuộc vào một thế giới ảo, ở đó người đọc quên mình là ai, cứ như là người trong cuộc. Khi đó trái tim người đọc cùng rung theo nhịp sống trong tác phẩm, cũng hồi hộp, lo âu trước các tình huống nghiệt ngã, trước những thử thách gay cấn của nhân vật. Như thế hành vi đọc trong tiếp nhận văn học thực sự là cuộc giải mã để cảm nhận được đúng và sâu sắc những thông điệp thẩm mĩ mà tác giả gửi gắm đến bạn đọc. Thông điệp thẩm mĩ là tiếng lòng, là tình cảm và tư tưởng cũng như mong ước sâu kín của nhà văn muốn gửi gắm tới bạn đọc. Trong tác phẩm văn chương, toàn bộ những điều muốn gửi gắm ấy, tác giả không thể hiện một cách trực tiếp, rõ ràng mà bằng những cách nói rất riêng biệt, độc đáo của văn học, bằng hình tượng văn học. Phải thông qua một quá trình giải mã người đọc mới hiểu và cảm nhận được những điều sâu kín tiềm ẩn trong tác phẩm văn học. Quá trình giải mã này có những quy luật và đặc điểm cần chú ý để hướng dẫn người tiếp nhận: Thứ nhất: Một tác phẩm được nhà văn tạo ra khi chưa đến được người đọc, chưa được người đọc thưởng thức thì vẫn chỉ là một văn bản chết “Tức là chưa có sự tác động ngược lại của một chủ thể tiếp nhận thì sản phẩm ấy, tác phẩm ấy – theo cách nhìn nào đó – chỉ tồn tại trong dạng tiềm năng”[4]. Như vậy, vai trò của chủ thể tiếp nhận vô cùng lớn lao. Với tư cách là người đồng sáng tạo, người đọc gửi gắm vào tác phẩm “thế giới nội tâm của mình bằng tất cả sức mạnh của sự từng trải và thể nghiệm, không phải vay mượn của một ai khác mà đích thực của chính riêng mình”[4]. Với đặc điểm này, khi thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập một mặt cần có những câu hỏi phù hợp với tâm lí lứa tuổi của học sinh, cũng có nghĩa là phù hợp và vừa sức với vốn văn hoá của các em, nhưng bên cạnh đó cũng cần có những câu hỏi tôn trọng những cảm nhận riêng, khuyến khích những khám phá riêng của mỗi cá nhân như là một bạn đọc sáng tạo và cao hơn như là người đồng sáng tạo. Các câu hỏi cần hướng tới các đối tượng người học cụ thể, gợi ra những tình huống cụ thể, làm sống dậy những tình cảm và kinh nghiệm của các cá nhân cụ thể đặc biệt phải là những câu hỏi có vấn đề để kích thích sự hứng thú, tích cực của học sinh trong học tập. Thứ hai: Ý nghĩa tác phẩm văn học phụ thuộc khá nhiều vào chủ thể tiếp nhận, nhưng khi sáng tạo nghệ thuật người sáng tác bao giờ cũng tuân thủ và chịu sự chi phối của những quy luật và nguyên tắc nhất định, vì thế khi tiếp nhận đòi hỏi người đọc cũng phải tuân thủ và tôn trọng những quy luật nhất định. Không phải vì tôn trọng chủ thể tiếp nhận, vì tính đa nghĩa của tác phẩm văn học mà suy diễn một cách bừa bãi, thiếu căn cứ khoa học. Chính hệ thống những câu hỏi và bài tập trong giảng dạy là những định hướng hết sức quan trọng để giúp học sinh đọc, thưởng thức và đánh giá tác phẩm văn học đúng nguyên tắc tiếp nhận nghệ thuật. Cũng nhờ những câu hỏi này mà giúp các em “từ đặc điểm tiếp nhận thô sơ, tự phát, thụ động, học sinh phải đạt tới việc tiếp thu có ý thức – tự giác và lĩnh hội văn học có phê phán” [4] Thứ ba: Phân tích và chỉ ra ý nghĩa của tác phẩm văn học là một vấn đề hết sức phức tạp, đa dạng và phong phú. Trong lịch sử tiếp nhận nghệ thuật, đã có khá nhiều xu hướng do cực đoan, cứng nhắc đã dẫn đến sự sai lệch khá lớn trong kết quả tiếp nhận, mà nhiều khi đi quá xa với chính ý nghĩa vốn có của tác phẩm. Có xu hướng coi tác phẩm văn học là tấm gương phản chiếu cuộc đời và tiểu sử tác giả. Có xu hướng lại coi giá trị của tác phẩm văn học là hoàn toàn phụ thuộc vào ý đồ tư tưởng chủ quan của nhà văn. Phân tích tác phẩm văn học theo xu hướng này thực chất là đi tìm ý đồ tư tưởng, tình cảm của nhà văn, dù đó là lời phát biểu trực tiếp hay gián tiếp qua thế giới hình tượng. Nhiều nhà nghiên cứu lại coi giá trị của tác phẩm văn học phụ thuộc hoàn toàn vào người cảm thụ, người tiếp nhận. Như thế ý nghĩa của một tác phẩm văn học phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố. Nhưng nhìn chung nó là kết quả của sự tương tác giữa ba yếu tố cơ bản: những yếu tố nằm trong văn bản, thuộc về văn bản; những yếu tố ngoài văn bản như cuộc đời tác giả, hoàn cảnh sáng tác, đặc điểm thời đại, truyền thống văn hoá của một dân tộc; người đọc – chủ thể tiếp nhận với tất cả vốn văn hoá, kinh nghiệm và sự từng trải của cá nhân. Trong các yếu tố trên, những yếu tố của văn bản, trong văn bản là cơ sở đáng tin cậy nhất để người tiếp nhận dựa vào đó mà phân tích và chỉ ra ý nghĩa khách quan cũng như những thông điệp thẩm mĩ, những tư tưởng nghệ thuật nhà văn muốn thể hiện trong tác phẩm. Tuy vậy do tính mơ hồ, đa nghĩa của tác phẩm văn học mà ngay cả khi đã bám sát các thành tố cấu trúc nên hình tượng trong tác phẩm không có nghĩa là kết quả tiếp nhận của mọi người như nhau, vì còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nữa mà trước hết là chủ thể tiếp nhận. Nguyễn Đăng Mạnh viết: “Căn cứ duy nhất đáng tin cậy để xác định tư tưởng nghệ thuật của nhà văn là thế giới hình tượng do ông sáng tạo nên. Nhưng cần chú ý đây là thứ căn cứ không thể cân đong đo đếm được và nó phụ thuộc vào khả năng đánh giá rất chủ quan của nhà nghiên cứu”[46, tr. 33] Dựa vừa đặc điểm này, hệ thống câu hỏi cần tập trung hướng vào những yếu tố nêu trên để hình thành cho học sinh những kĩ năng tiếp nhận văn học một cách toàn diện, đa dạng, phong phú nhưng cũng biết lựa chọn được những yếu tố cơ bản, những cơ sở đáng tin cậy để phân tích và làm sáng lên những giá trị của tác phẩm văn học một cách có sức thuyết phục. Một hệ thống câu hỏi và bài tập như vậy sẽ giúp học sinh tiếp nhận văn học có hiệu quả cao và cũng tránh cho các em được những ngộ nhận, những suy diễn chủ quan, tuỳ tiện từ một thị hiếu thấp kém và một phương pháp tiếp cận tác phẩm sai lệch. Nói cách khác đó là việc hình thành và rèn luyện cho học sinh một cơ chế tiếp nhận tác phẩm văn học tự do, dân chủ, tích cực, sáng tạo. 1.4.2. Đặc trưng của quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian 1.4.2.1. Tính chất tự do, nhiều chiều của việc tiếp nhận văn bản văn học dân gian Văn học dân gian là nghệ thuật ngôn từ, nhưng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng thể gồm ngôn từ và các phương tiện nghệ thuật khác. Sự tồn tại của nó gắn bó chặt chẽ với sinh hoạt của nhân dân. Do vậy mà tác phẩm văn học dân gian là đối tượng của nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Ngay trong khoa nghiên cứu văn học dân gian, người ta cũng có nhiều cách tiếp cận, sử dụng văn bản văn học dân gian khác nhau. Trước hết, cách tiếp nhận văn bản văn học dân gian trong tổng thể văn hoá. Cách tiếp nhận này xem văn bản chỉ là một trong nhiều đối tượng cần được khảo sát, miêu tả. Nhiều khi nó tạm xa rời văn bản để nghiên cứu sự vận động của tác phẩm trong sinh hoạt của nhân dân. Một vài công trình gặt hái được thành công theo xu hướng này. Cuốn sách Người anh hùng làng Dóng của Cao Huy Đỉnh là một trong những công trình tiêu biểu. Trong đó, tác giả quan tâm đến những vấn đề như cốt truyện của tác phẩm theo văn bản Việt Điện U Linh, theo Lĩnh Nam Chích Quái và theo lời kể của nhân dân vùng Trung Châu. Bên cạnh đó tác giả còn quan tâm đến thể loại có tính tổng hợp của tác phẩm, tổng hợp giữa thần thoại, truyền thuyết và anh hùng ca. Một vấn đề nữa mà tác giả quan tâm khi nghiên cứu là đặt tác phẩm trong chủ đề đánh giặc giữ nước. Trong sáu chương của quyển sách, tác giả đã dành chương III để nói về “Hội Dóng và nghệ thuật diễn xướng anh hùng ca” và chương IV nói về “Truyện Ông Dóng trong văn học thời phong kiến và thuộc Pháp”. Như vậy, một mặt tác giả Cao Huy Đỉnh khảo sát văn bản tác phẩm, một mặt tìm hiểu đời sống của tác phẩm trong nhân dân. Thứ hai là cách tiếp nhận văn bản văn học dân gian như là một phương diện của lịch sử, dân tộc học. Xu hướng nghiên cứu văn học dân gian dựa trên cơ sở lịch sử, dân tộc học không phải là không có lí. Dựa vào thành tựu của lịch sử, của dân tộc học, người nghiên cứu có thể giải thích, cắt nghĩa một số hiện tượng văn học dân gian, mà nếu như thiếu những kiến thức này thì khó có thể giải thích hết được. Chẳng hạn với câu tục ngữ: “Con so nhà mạ, con dạ nhà chồng” Hay truyện cổ tích Sự tích trầu cau đều mang theo nó dấu ấn của chế độ quần hôn đã lùi sâu vào quá khứ. Tuy nhiên, trường phái lịch sử ở Châu Âu và đặc biệt là ở Nga cuối thế kỉ XIX đã phạm sai lầm là không đánh giá đúng đặc thù nghệ thuật của sáng tác văn học dân gian. Họ chuyên tâm đi tìm nguyên mẫu nhân vật và sự kiện lịch sử trong tác phẩm văn học dân gian. Họ có thể sử dụng văn bản đến từng chi tiết nhưng tất cả cũng chỉ để nhằm tìm kiếm lịch sử. Thứ ba là cách tiếp nhận văn bản văn học dân gian như là một phương tiện của xã hội học. Thông qua văn bản, nhà nghiên cứu đi tìm ý nghĩa xã hội của tác phẩm và chỉ chuyên tâm đi tìm ý nghĩa xã hội mà thôi. Người ta quan tâm đến vấn đề thế giới quan, nhân sinh quan và đấu tranh giai cấp. Tất nhiên đây là những vấn đề không kém phần quan trọng trong tác phẩm văn học nói chung và tác phẩm văn học dân gian nói riêng. Có điều, không ít người quá đà, rơi vào quan điểm xã hội học dung tục. Với bài Thằng Bờm, vào thập niên 50 đã có những ý kiến trái ngược nhau. Một bên coi bài này là tiếng nói của giai cấp địa chủ coi thường người nông dân thiển cận. Nhưng một bên lại đề cao người nông dân, họ đã sáng suốt không mắc mưu bọn địa chủ. Cuối cùng thì hai ý kiến này đều không được ủng hộ bởi vì đây là bài đồng dao. Người lớn đã “lấn sân” chơi của trẻ em, rồi gán cho bài ca những ý nghĩa quá nghiêm túc. Việc tiếp nhận văn bản văn học dân gian từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau như trên có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một tác phẩm. Riêng đối với ca dao nói riêng, các thể loại văn vần nói chung, cơ chế nghĩa của văn bản là yếu tố quyết định cách hiểu văn bản. Ví dụ bài ca dao sau đây có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau: “- Hoa cúc vàng nở ra hoa cúc tím Em đã có chồng, em trả yếm lại cho anh. - Hoa cúc vàng nở ra hoa cúc xanh Yếm em, em mặc, yếm gì anh, anh đòi!” Người ta có thể lí giải: dù tình yêu tan vỡ, chàng trai và cô gái cư xử đẹp với nhau (nếu hai dòng đầu là lời cô gái). Nhưng cũng có thể hiểu bài ca dao theo cách chàng trai và cô gái đã có cách cư xử không đẹp (nếu hai dòng đầu là lời chàng trai). Bài ca dao này còn có thể hiểu đây là lời đùa vui, bài ca dao bông đùa. Nếu theo cách hiểu đây là lời đùa vui, bài ca dao bông đùa thì cần chứng minh bài ca dao này thuộc hệ thống ca dao bông đùa. Điều này gợi lên mối quan hệ giữa cách hiểu văn bản văn học dân gian gắn với thể loại của nó. Một văn bản văn xuôi dân gian sẽ được tiếp nhận có phần khác đi nếu việc xác định thể loại của chúng khác đi. Chẳng hạn với truyện Sơn Tinh - Thuỷ Tinh, nếu phân tích nó như một thần thoại sẽ có chỗ khác biệt so với nó là truyền thuyết. 1.4.2.2. Tiếp nhận văn bản văn học dân gian trong tiến trình lịch sử Văn bản văn học dân gian chứa đựng hai yếu tố: yếu tố khả biến và yếu tố bất biến. Tác phẩm văn học dân gian vì vậy cũng có sự biến đổi theo không gian và thời gian nhằm thích ứng với nơi và lúc chúng được sử dụng. Do đó, một mặt cần nghiên cứu các yếu tố cố định để khẳng định truyền thống văn học dân gian. Mặt khác, nghiên cứu yếu tố khả biến để tìm hiểu quá trình đổi mới, phát triển của chúng. Hướng tiếp nhận văn bản văn học dân gian trong tiến trình lịch sử bao gồm nhiệm vụ phân tích các dị bản để đạt tới sự hiểu biết cuộc sống của tác phẩm qua các địa phương, qua các thời đại. Một tác phẩm văn học dân gian thuộc thời kì lịch sử nào là do nhà nghiên cứu sử dụng dị bản nào của nó và còn tuỳ thuộc vào nhà nghiên cứu nói đến lớp xã hội lịch sử nào và sinh hoạt nào trong đó. Chẳng hạn, với truyền thuyết An Dương Vương thì văn bản Thần Kim Quy trong Lĩnh Nam Chích Quái được xem là bản xưa nhất và đầy đủ nhất mà chúng ta có được, trong khi văn bản Mỵ Châu – Trọng Thủy chỉ là phần hai của truyền thuyết này. 1.4.2.3. Tiếp nhận văn bản văn học dân gian trong môi trường văn hoá dân gian Văn học dân gian có tính nguyên hợp. Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể hiện ở chỗ văn học dân gian là bộ “bách khoa toàn thư” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri thức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu được trong quá trình ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội. Từ thời cổ đại, văn học dân gian phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên hợp, chưa có sự chuyên môn hoá trong các lĩnh vực sản sản xuất tinh thần, chẳng hạn không có sự phân biệt giữa nghệ thuật với triết học, đạo đức, khoa học. Ở các thời kì phát triển tiếp theo sau này, nội dung văn học dân gian vẫn mang tính nguyên hợp cho dù đã có sự chuyên môn hoá các lĩnh vực sản sản xuất tinh thần nói trên. Bởi vì đại bộ phận dân chúng – tác giả văn học dân gian – vẫn không có điều kiện tham gia vào các lĩnh vực sản sản xuất tinh thần, họ lại thể hiện đời sống tinh thần vô cùng phong phú của mình trong văn học dân gian. Mặt khác, tính đa chức năng của văn học dân gian còn thể hiện ở mặt sử dụng. Bên cạnh chức năng nghệ thuật, chức năng của các hệ tư tưởng khác nhau, văn học dân gian còn có chức năng thực hành – sinh hoạt. Mỗi tác phẩm đều gắn với một môi trường sinh hoạt của nhân dân, ví như hát ru thì gắn với hoạt động ru em ngủ, đồng dao gắn với trò chơi trẻ em, các điệu hò lao động gắn với lao động, thần thoại và truyền thuyết gắn với các sinh hoạt nghi lễ. Trong môi trường diễn xướng đó, mỗi thể loại văn học dân gian đều ít nhiều bị chi phối bởi công dụng thực tế. Đặc điểm đa chức năng của văn học dân gian khẳng định sự cần thiết phải nghiên cứu văn học dân gian theo hướng tiếp cận dân tộc học. Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhận văn bản văn học dân gian trong môi trường văn hoá dân gian. Tiếp nhận văn bản văn học dân gian trong môi trường văn hoá dân gian cần coi tính thực hành xã hội là một trong những cơ sở để đánh giá, phân tích các hiện tượng văn học dân gian. Lời hát ru sau đây là những câu chấp vá: “Má ơi con vịt chết chìm Thò tay vớt nó cá kìm cắn con Cắn con máu chảy re re Cây me có trái chị hai có chồng”. Sinh hoạt hát ru thường có hai giai đoạn. Giai đoạn một, khi đứa trẻ chưa ngủ, người ta cần đưa võng nhanh, hát liên tục. Do nhu cầu hát liên tục thành ra có sự chấp vá văn bản. Còn ở giai đoạn hai, khi đứa bé đã ngủ, võng đưa chậm lại, lời ru lúc đó mới là lời giải bày, tự tình. Mặt khác, trong hát ru còn bảo tồn một nét văn hoá cổ xưa. Đó là niềm tin vào ma lực của ngôn từ, chính âm thanh lời ru và chỉ cần âm thanh người mẹ, người chị, người bà đã đưa đứa bé vào thế giới tĩnh lặng. Từ góc độ đặt văn bản văn học dân gian trong môi trường văn hoá dân gian, việc phục hồi tác phẩm ở dạng diễn xướng cũng là vấn đề. Điều này càng có ý nghĩa hơn đối với các loại ca diễn. Bởi vì phương thức truyền miệng mới là phương thức tồn tại thực của tác phẩm văn học dân gian, còn văn bản chỉ là sự hoá thân của nó để sống cuộc sống khác. Tất nhiên trong diễn xướng, văn bản vẫn là thành phần chủ yếu của tác phẩm. Thêm vào đó, hình thức diễn xướng hoặc nghi lễ có liên quan sẽ làm người nghiên cứu hiểu rõ hơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng như ý nghĩa của tác phẩm đối với cộng đồng. 1.4.2.4. Phương hướng phân tích, giảng dạy văn bản văn học dân gian Từ góc độ giảng dạy văn học dân gian trong nhà trường phổ thông, Nguyễn Xuân Lạc đề nghị dạy văn học dân gian theo thi pháp văn học dân gian. Theo đó ông đề xuất, cần khai thác những vấn đề chính như văn bản ngôn từ, những yếu tố ngoài văn bản và mặt giao thoa, dạy văn học dân gian theo quan điểm hệ thống, bằng phương pháp hệ thống và tạo một tâm thức phù hợp tối ưu khi dạy – học văn học dân gian. Đây là một ý kiến có chú ý đến những đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn học dân gian. Đặt vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học dân gian theo thi pháp văn học dân gian là đúng hướng. Tuy nhiên, không thể nói thi pháp văn học dân gian chung chung mà cần phải nói đến thi pháp thể loại. Bởi vì phân tích văn bản văn học dân gian là tiếp cận văn bản của một tác phẩm cụ thể, thuộc một thể loại và mỗi thể loại đều có cấu trúc văn bản riêng. Như vậy vấn đề còn lại là phân tích văn bản văn học dân gian theo thể loại và giảng dạy văn học dân gian cũng phải chú ý đến đặc trưng loại thể của mỗi tác phẩm văn học dân gian. Chúng tôi xin đề xuất định hướng tiếp cận và giảng dạy một số thể loại văn học dân gian tiêu biểu: * Phân tích văn bản truyện cổ tích Văn bản truyện cổ tích cũng như văn bản thần thoại, truyền thuyết còn được xếp lẫn lộn trong các tuyển tập. Truyện cổ tích là một trong những thể loại bị người sưu tầm, biên soạn thêm thắt nhiều hơn so với các thể loại khác. Khi phân tích chúng ta có thể lặng lẽ bỏ qua những chỗ mà chúng ta khẳng định được là do người biên soạn thêm vào. Tất nhiên, có thể dựa vào đặc trưng thể loại để nhận biết những chỗ “thừa” như vậy. Truyện cổ tích được chia làm ba nhóm: truyện cổ tích thần kì, truyện cổ tích thế tục và truyện cổ tích loài vật. Truyện cổ tích thần kì với các nhân vật chính như người tài giỏi, người dũng sĩ, người bất hạnh, nêu lên những xung đột giữa con người với tự nhiên và xung đột gia đình, xã hội. Truyện cổ tích thế tục với các nhân vật bất hạnh, nhân vật thông minh, nhân vật ngốc nghếch, nêu cao vấn đề đạo đức, tài trí. Truyện cổ tích loài vật nêu lên những hiểu biết và kinh nghiệm về xã hội loài vật. Khi đề tài về xã hội loài vật đan xen với đề tài về xã hội loài người thì truyện cổ tích loài vật có tính chất ngụ ý, gần với truyện ngụ ngôn, nhưng khác với truyện ngụ ngôn về mặt thi pháp. Nhìn chung, truyện cổ tích nêu lên những vấn đề rộng lớn, sâu xa về con người và xã hội loài người. Trong đó có những vấn đề mang tính nhân loại. đó là những xung đột trong gia đình và ngoài xã hội biểu hiện hai tuyến nhân vật thiện và ác, tốt bụng và xấu xa. Đó là ước mơ về một xã hội lí tưởng, xã hội thanh bình, thịnh trị mà con người biết đạo lí, tôn trọng công lí. Hiện thực trong truyện cổ tích và hiện thực trong cuộc sống bao giờ cũng có độ không tương ứng, thậm chí là đảo ngược. Sự hấp dẫn của truyện cổ tích cũng chính là chỗ này. Cho nên không thể phân tích truyện cổ tích như một câu chuyện phản ánh trực tiếp một thực tế nào đó. Ngược lại, phải dựa vào sự thích thú mà truyện cổ tích gây ra cho người nghe, người đọc để khai thác một ý nghĩa nào đó. Những hình ảnh không có thật, sản phẩm của hư cấu vẫn có tác dụng giáo dục trí tưởng tượng. Phân tích nhân vật và cốt truyện là những yếu tố cốt lõi của truyện cổ tích. Nhân vật trong truyện cổ tích chưa được miêu tả ngoại hình và tâm lí. Nói cách khác, nhân vật cổ tích là hành động của nó và ở một vài truyện, nhân vật có một số câu nói ổn định bằng văn vần. Hành động hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả hành vi ứng xử của nhân vật trong hoàn cảnh tương ứng. Có thể xem nhân vật trong truyện cổ tích nằm trong cốt truyện, tính độc lập của nó với cốt truyện ít và nếu có thì biểu hiện của tính độc lập này khác hơn so với nhân vật trong tiểu thuyết. Nhân vật chính trong truyện cổ tích là biểu hiện của tư duy phân loại. Ở đây chúng được chia làm hai tuyến rạch ròi: thiện – ác, lớp dưới – lớp trên, không có nhân vật vừa tốt vừa xấu. Mỗi nhân vật là điển hình cho một vẻ đẹp truyền thống nhưng chưa phải là nhân vật điển hình có tính cách riêng như cách hiểu thuật ngữ này trong văn học viết. Nói cách khác nhân vật qua hành động của nó chỉ là những biểu trưng cho cái ác hoặc cái thiện, cho cái chính nghĩa hoặc gian tà. Do vậy, không thể phân tích nhân vật trong truyện cổ tích như phân tích nhân vật trong văn học viết. Truyện cổ tích thường cấu tạo theo đường thẳng, chuỗi những hành động của nhân vật. Cho nên cần phân tích nhân vật theo cấu tạo cốt truyện. Cách phân tích này cho phép chia cắt chuỗi hành động của nhân vật ra làm nhiều chặng dọc theo cốt truyện. Từ đó rút ra nhận xét, những ý nghĩa hướng tới chủ đề tác phẩm. Bên cạnh những yếu tố như nhân vật và cốt truyện, truyện cổ tích còn có những yếu tố cố định và tương đối ổn định khác. Đó có thể là những chi tiết nghệ thuật được lặp lại trong nhiều truyện – những motif. Phân tích truyện Thạch Sanh có thể chú ý tới năm motif như diệt đại bàng cứu công chúa, chém chằng tinh, nhân vật giả mạo tranh công, môtif xuất thân và motif kết hôn.. Đây là những đơn vị cơ bản hợp thành truyện cổ tích. Trong quá trình phân tích truyện cổ tích cũng cần so sánh các dị bản để xác định được yếu tố ổn định hoặc tương đối ổn định. Nếu không làm được việc này việc phân tích có thể bị chệch hướng do bám không đúng chi tiết. * Phân tích văn bản truyện cười Truyện cười là loại truyện kể ngắn, hơn nữa là màn kịch ngắn, trong đó mâu thuẫn từ dạng tiềm tàng (đầu câu chuyện) sẽ phát triển lên đỉnh điểm và kết thúc ở cuối chuyện. Yêu cầu gây cười là yêu cầu khá nghiêm ngặt, nếu có chi tiết thừa câu, thừa chữ, câu chuyện sẽ kéo dài một cách vô vị. Ngược lại, nếu bỏ qua các chi tiết then chốt thì cái cười trở nên nhạt nhẽo. Truyện cười luôn hướng tới vạch trần cái ngược đời, cái xấu, cái ác của tất cả các tầng lớp trong xã hội. Do chức năng của nó là phê phán nên truyện cười phát triển mạnh vào thời kì chế độ phong kiến suy tàn, khi mà những giá trị truyền thống của nó không còn được tôn vinh. Truyện cười trở thành tập biếm hoạ đối với những giáo điều và hệ tư tưởng phong kiến. Đây là ý nghĩa chung của kho tàng truyện cười dân gian cần được xem như là định hướng chung khi phân tích từng truyện cụ thể. Đi vào từng truyện cụ thể, công việc phân tích cần chỉ ra được cái đáng cười, đối tượng của tiếng cười, nhưng điều quan trọng hơn là phân tích được cơ chế gây cười. Nghĩa là phải trả lời được câu hỏi “vì sao mà cười?”. Truyện cười là một màn kịch ngắn, thường có ba lớp. Lớp thứ nhất, truyện giới thiệu hiện tượng chứa mâu thuẫn bên trong, thường là một nhân vật mang trong nó cái đáng cười nhưng chưa có điều kiện bộc lộ, phơi bày. Chẳng hạn, anh học trò dốt lại làm thầy đồ dạy trẻ (Tam đại con gà). Lớp thứ hai, mâu thuẫn tiềm tàng gặp điều kiện thuận lợi đã phát triển và phát triển tới đỉnh điểm. Có những truyện chỉ một tình tiết thì mâu thuẫn đã lên tới đỉnh điểm, nhân vật bị chế giễu hoặc cái đáng cười phơi bày ra ngay. Song, lại có những truyện mâu thuẫn phát triển từng chặng. Thầy Đồ dốt không biết chữ “kê” (gà) bị học trò hỏi nên nói càng “dủ dỉ là con dù dì”. Nhưng sau đó anh ta dặn học trò đọc nhỏ. Tới đây, mâu thuẫn đã phát triển, nhưng đối tượng chưa bị dồn đến chân tường. Mâu thuẫn lên tới đỉnh điểm khi thầy đồ xin keo âm dương và tin rằng thổ công cũng đồng ý cái chữ khó đọc kia cũng chính là “dủ dỉ”. Anh ta cho học trò đọc to lên và chủ nhà (vốn am tường sách Tam Thiên Tự) nghe được. Lớp thứ ba, nói đúng hơn là phần kết thúc, mâu thuẫn được giải quyết, hiện tượng đáng cười được phát hiện. Cái dốt của anh đồ không còn chỗ trốn lại được biện hộ công khai, có vẻ như hợp pháp nhưng rất buồn cười. Như vậy, để đạt được mục tiêu làm rõ cái đáng cười cần phân tích truyện cười theo kết cấu trên. Cái đáng cười được bộc lộ qua ba chặng với những tình thế khác nhau. Cái cười trong truyện cười được tạo nên bởi cái đáng cười. Khi tiếng cười phát ra có nghĩa là người đọc, người nghe đã phát hiện được cái đáng cười. Sự phát hiện này có ý nghĩa phê phán bởi vì bản chất cái đáng cười chứa trong nó cái hài hiểu theo nghĩa triết học. Cái hài chứa mâu thuẫn, mâu thuẫn giữa cái xấu và cái đẹp, ác và thiện, hình thức và nội dung… Do vậy mà truyện cười có tác dụng giáo dục lớn. Tác dụng giáo dục trước hết là ý nghĩa phê phán của cái cười, kế tiếp nó còn có tác dụng rèn luyện tư duy. Tư duy phải phát hiện ra mâu thuẫn chứa trong cái hài. Cần chú ý phân biệt cái đáng cười và nhân vật đáng cười. có khi chỉ cần phân tích cái đáng cười mà không cần bàn sâu về nhân vật. Thường là cái đáng cười trong truyện hài hước. Chẳng hạn, đó là bệnh sợ vợ, thói ăn vụng. Nhưng có trường hợp cần phân tích thêm nhân vật, đó là cái đáng cười và nhân vật đáng cười trong truyện trào phúng. Truyện trào phúng thường hướng tới cái xấu thuộc về bản chất của giai cấp thống trị trong xã hội phong kiến. Ở đây, phải chú đến trường hợp nhân vật có hành vi gây cười lại không phải là đối tượng chính của tiếng cười. Nhân vật Thổ Công trong Tam đại con gà cũng dốt như lời thầy đồ kia nhận xét, nhưng không phải là đối tượng chính của tiếng cười. Trong chừng mực nào đó, nó là phương tiện nghệ thuật gây ra tiếng cười trong truyện. * Phân tích văn bản ca dao Có thể nói ca dao là tấm gương phản ánh đời sống vật chất và tinh thần của dân tộc. Nội dung của ca dao vô cùng phong phú, chứa đựng mọi cung bậc tình cảm trong nhiều mối quan hệ, phản ánh nhiều cảnh đời hạnh phúc và đau khổ. Cho dù ca dao phản ánh toàn bộ đời sống nhân dân như vậy, vẫn có thể quy chúng về hai chủ đề lớn. Chủ đề than thân phản kháng và chủ đề tình nghĩa. Gắn với hai chủ đề lớn này, cảm hứng của chủ thể trữ tình trong ca dao cũng có hai hướng chính. Khi nghĩ về mình, nhân vật trữ tình thấy buồn, khổ. Khi nghĩ về người thân với những kỉ niệm đã từng khắc ghi, nhân vật trữ tình thấy yêu thương. Dù là tiếng hát thở than hay tiếng hát yêu thương tình nghĩa thì đó vẫn là tiếng hát của hồn dân tộc. Đây là một hướng cần chú ý để có thể khơi gợi trong khi phân tích ca dao. Nhiều người cho rằng phân tích, bình giảng ca dao thật khó. Đối với những bài ca chỉ là một câu lục bát, công việc phân tích càng khó khăn hơn. Có người đã dùng phương pháp diễn xuôi bài ca một cách dễ dãi. Có người lại làm phức tạp nó lên bằng cách dùng nhiều thuật ngữ của khoa nghiên cứu văn học. Học sinh nghe nhiều từ bóng bẩy, văn hoa như bị lôi cuốn vào giờ giảng sinh động nhưng thực chất hiệu quả học tập không cao. Khi phân tích cần đặt bài ca dao trong hệ thống của nó. Phương pháp so sánh là một phương pháp tỏ ra có hiệu quả trong phân tích tác phẩm văn học dân gian. Vị trí của nó càng được khẳng định trong phân tích văn bản ca dao. Tác phẩm văn học dân gian nói chung, tác phẩm ca dao nói riêng bao giờ cũng là đơn vị của hệ thống. Những văn bản ca dao đưa vào sách giáo khoa là những mẫu, thậm chí là những mẫu được chọn lựa nghiêm ngặt sao cho nó mang những đặc điểm tiêu biểu của hệ thống. Như vậy, đặt văn bản ca dao vào hệ thống là sử dụng biện pháp dựa vào cái chung, cái toàn thể để hiểu cái riêng, đồng thời có điều kiện phát hiện ra cái riêng độc đáo của tác phẩm. Hệ thống bài ca dao mở đầu bằng công thức “Thân em”, “Thân em như”, “Em như…” thường gắn với những hình ảnh so sánh. Trong đó hình tượng “con hạc đầu đình” như là sự khái quát về nỗi khổ và khát vọng tự do của người phụ nữ trong xã hội cũ. Một trong những đặc điểm thi pháp của ca dao là nó chứa những công thức truyền thống. Những công thức này gắn chặt với những mẫu đề. Những mẫu đề khác nhau sẽ tập hợp những công thức truyền thống khác nhau. Một văn bản ca dao có thể chứa một mẫu đề với một nhóm công thức nào đó. Nếu dựa vào hệ thống, người phân tích có thể giải mã đúng các công thức và hiểu đúng bài cao dao hơn. Ví dụ: công thức “chiều chiều” gắn với công thức “bờ sông” hoặc “chiều chiều” – “ngõ sau” là những công thức gắn với mẫu đề “buồn – nhớ” “Chiều chiều ra đứng bờ sông Muốn về quê mẹ nhưng không có đò”. Đặt bài ca dao trong hệ thống nào là tuỳ thuộc vào công việc phân tích đang tiến hành. Bởi vì, mỗi hệ thống sẽ gắn với những tiêu chí khác nhau, nghĩa là gắn với những yếu tố truyền thống khác nhau cho nên cần chọn yếu tố nào phục vụ trực tiếp cho việc khai thác nội dung, ý nghĩa của tác phẩm. Có thể hệ thống bài ca dao theo chủ đề, theo kết cấu, theo biểu tượng, theo công thức mở đầu… nhưng chỉ cần đưa tác phẩm vào hệ thống để tìm hiểu là đủ. Phân tích các bài ca dao cần xác định đúng nhân vật t