Luận văn Những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trung học phổ thông trong giờ văn học sử

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ----------o0o---------- TẠ THỊ THU HÀ NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN - TIẾNG VIỆT MÃ SỐ : 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. Phan Trọng Luận Thái Nguyên - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS: Phan Trọng Luận - Ngƣời thầy khoa học, đã hết lòng tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin cảm ơn các thầy cô trong tổ bộ môn phƣơng pháp dạy học văn; khoa Ngữ văn; các phòng ban của trƣờng Đại học sƣ phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, hoàn thành luận văn. Tôi xin gửi lời cảm ơn các trƣờng phổ thông, bạn bè đồng nghiệp và ngƣời thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009 Ngƣời thực hiện Tạ Thị Thu Hà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Giáo viên : GV Học sinh : HS Tác phẩm văn chƣơng : tpvc Trung học phổ thông : THPT Phƣơng pháp : PP Văn học sử : VHS Văn học : VH Sách giáo khoa : SGK Phƣơng pháp dạy học : PPDH Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................. 1 1.1.Tích cực hoá hoạt động ngƣời học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại................................................................ 1 1.2. Cốt lõi của đổi mới dạy và học hiện nay là tích cực hoá hoạt động của ngƣời học......................................................................... 1 1.3. Các giờ VHS chƣa phát huy đƣợc tính tích cực hoạt động của học sinh ....................................................................................................... 2 2. Lịch sử vấn đề ................................................................................ 4 3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................... 6 4. Giả thuyết của luận văn .................................................................. 6 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................ 6 6. Giới hạn của đề tài .......................................................................... 7 7. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................ 7 8. Kết cấu của luận văn ....................................................................... 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................ 9 A.CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................................ 9 1. Tính tích cực và tích cực hoá hoạt động của học sinh là cơ sở để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh THPT .................................. 9 2. Phƣơng pháp tích cực nhằm hoạt động hoá, tích cực hoá nhận thức của ngƣời học ................................................................................... 11 3. Sự phát triển tâm lý, tƣ duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy học VHS theo hƣớng tích cực hoá hoạt động ngƣời học ......................................................................................... 14 4. Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT .............. 17 5. Bài học văn học sử tạo điêù kiện thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của ngƣời học ...................................... 19 5.1 Đặc trƣng của bài văn học sử .................................................. 19 5.2 Thuận lợi và khó khăn của bài văn học sử khi tổ chức các hình thức học tập của học sinh .............................................................. 22 B. THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................... 27 1. Khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử của giáo viên và học sinh ở trƣờng trung học phổ thông .................................................... 27 1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử 27 1.2 Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác gia) ........................... 28 2.2 Về phía học sinh ..................................................................... 34 5 Chƣơng 2: NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ........................................................... 36 I. NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG TỔ CHỨC CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHO HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ ......................................... 36 1. Xác định lại vai trò của Thầy trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT .................................................................................... 36 2. Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể trò trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT....................................................... 38 3. Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT nhằm tích cực hoá hoạt động của chủ thể- trò ................................... 39 4. Tổ chức và xây dựng giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT thành những “hoạt động dạy học”. .................................................... 41 5. Xây dựng mô hình giáo án theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học.......................................................................................... 43 5.1 Bài soạn cũ ............................................................................. 43 5.2 Xây dựng mô hình giáo án theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học ............................................................................... 44 II. NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) Ở NHÀ TRƢỜNG THPT ..................................... 46 1. Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề .......................................................... 46 2. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò giao tiếp đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa học: “Bình đẳng, dân chủ và tự do” ........................... 48 3. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận .................................................................................................. 49 4. Nêu vấn đề và tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo hình thức hoạt động nhóm ................................................................................ 52 5. Cho học sinh tập thuyết trình một đoạn ......................................... 53 Chƣơng 3: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH THPT TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) .............................. 56 1. Mục đích thể nghiệm .................................................................... 56 2. Nội dung thể nghiệm .................................................................... 56 3. Đối tƣợng thể nghiệm ................................................................... 56 4. Thiết kế bài học thể nghiệm: NGUYỄN TUÂN ............................ 57 4.1. Định hƣớng dạy học ............................................................... 57 4.2 Tiến trình dạy học ................................................................... 57 5 Nhận xét, đánh giá và kết quả giờ dạy thể nghiệm ......................... 63 Một số vấn đề rút ra sau sau giờ dạy thể nghiệm............................... 64 PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................................ 67 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 70 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1.Tích cực hoá hoạt động người học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của những cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, hội nhập và phát triển. Trƣớc tình hình đó, để hội nhập đƣợc với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu cấp bách đang đặt ra đối với nền giáo dục nƣớc ta là: phải không ngừng đổi mới hiện đại hoá nội dung và phƣơng pháp dạy học. Nhà trƣờng là nơi giúp cho từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân thay đổi triệt để quan niệm và phƣơng pháp dạy học phù hợp với yêu cầu của thời đại ngày nay, thời đại mà mỗi con ngƣời phải năng động, tích cực và sáng tạo. Muốn học tập năng động, tích cực và sáng tạo thì phải biết cách phát huy cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, Tích cực hoá hoạt động của ngƣời học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại. Nếu chúng ta tiếp cận đƣợc mục đích của giáo dục “đào tạo ra những con ngƣời tự chủ, năng động, sáng tạo” thì nền giáo dục sẽ tạo ra đƣợc một nguồn sức mạnh to lớn. Chính vì vậy mục đích cần phải đạt của giáo dục là tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học. 1.2. Cốt lõi của đổi mới dạy và học hiện nay là tích cực hoá hoạt động của người học Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục nƣớc ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trƣờng sƣ phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cải cách giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong phƣơng hƣớng cải cách, nhằm đào tạo những con ngƣời lao động sáng tạo làm chủ đất nƣớc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Thế nhƣng, cho đến nay sự chuyển biến về phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông chƣa đƣợc là bao; phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở. Tuy rằng trong nhà trƣờng đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên dạy giỏi, theo hƣớng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới nhƣng tình trạng chung hàng ngày vẫn là “thầy đọc- trò chép” hoặc giảng xen kẽ vấn đáp tái hiện. Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động nhƣ thế, giáo dục sẽ không đáp ứng đƣợc những yêu cầu đổi mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, thách thức trƣớc nguy cơ tụt hậu trên con đƣờng của thế kỷ XXI bằng sự cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phƣơng pháp dạy và học. Đây không phải là vấn đề của riêng nƣớc ta mà là vấn đề đang đƣợc quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lƣợc phát triển nguồn lực con ngƣời phục vụ các mục tiêu kinh tế- xã hội. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12/1996), đƣợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12/1998), đƣợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc biệt chỉ thị số 15 (4/1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học”...Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.3. Các giờ VHS chưa phát huy được tính tích cực hoạt động của học sinh Trong thực tế giảng dạy môn văn ở nhà trƣờng nói chung và dạy học văn học sử nói riêng còn nằm trong quĩ đạo của lối dạy học cũ không phát huy đƣợc năng lực học tập của học sinh. Giảng dạy theo phƣơng pháp thuyết giảng hay thông báo một chiều chỉ thích ứng với nền nông nghiệp và công nghiệp cách đây hàng chục thế kỷ, khi tri thức nhân loại còn ít, yêu cầu của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 giáo dục lúc đó chỉ cần những con ngƣời “thừa hành và thừa hành sáng dạ” chứ không phải là con ngƣời năng động sáng tạo, biết giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, biết tự tìm kiếm việc làm” nhƣ hiện nay. Với các bài văn học sử, lƣợng kiến thức nhiều, khó và mới nên giáo viên chủ yếu sử dụng phƣơng pháp thuyết trình. Dạy thuyết trình thì kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào khả năng tái hiện lƣợng kiến thức nhiều hay ít theo lời giảng của giáo viên hay theo sách giáo khoa, khả năng sáng tạo của học sinh không có cơ hội để phát triển. Lối dạy này, ảnh hƣởng rất nhiều đến chất lƣợng giảng dạy các giờ văn học sử. Đối với các bài văn học sử, làm thế nào để học sinh không thờ ơ với bài giảng, hứng thú say mê tìm hiểu và phát huy đƣợc tính sáng tạo? Làm thế nào để rèn luyện năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản cho học sinh? Vì vậy, những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông giúp các em hình thành năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản là việc làm cần thiết, sát thực, đúng với xu thế đổi mới phƣơng pháp phù hợp với chiến lƣợc “phát huy nội lực của ngƣời học”, đáp ứng mục tiêu giáo dục, nhƣ nghị quyết II của ban chấp hành Trung ƣơng khoá VIII đã nghi: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”... Là giáo viên tham gia trực tiếp công tác giảng dạy môn Ngữ Văn ở nhà trƣờng trung học phổ thông tôi luôn trăn trở làm thế nào để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy- học các giờ văn học sử? Bởi vậy, việc đề ra những biện pháp tích cực hoá hoạt động học của học sinh trung học phổ thông trong giờ văn học sử là một phƣơng thức góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung, phƣơng pháp dạy loại bài văn học sử nói riêng. Trên cơ sở đó, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 đồng thời rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con ngƣời trên con đƣờng lập nghiệp. 2. Lịch sử vấn đề Vấn đề tổ chức những hoạt động của học sinh đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau. Một số công trình nghiên cứu trên thế giới cũng nhƣ trong nƣớc đều nhấn mạnh việc thƣờng xuyên cần thiết phải tổ chức hoạt động tự nghiên cứu cho mọi đối tƣợng ở mọi cấp học, bậc học. Ở nƣớc ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” do R.Retzke (Đức) chủ biên, nhóm tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dƣỡng năng lực tự nghiên cứu cho học sinh mới vào trƣờng. Năm 1984 nhà xuất bản thanh niên giới thiệu cuốn “Nghiên cứu và học tập nhƣ thế nào” của tác giả HeBơ Smit-man (Đức). Nội dung cuốn sách đề cập tới nhiều vấn đề về phƣơng pháp Cuốn “Phƣơng pháp dạy và học hiệu quả” của Carl Rogers – một nhà giáo dục học, tâm lí học ngƣời Mỹ do Cao Đình Quát dịch. “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhƣ thế nào” của I. F. Kharlamốp. Ở nƣớc ta, tiếp tục những cố gắng cải tiến phƣơng pháp dạy học các hội nghị chuyên đề liên tiếp đƣợc mở ra từ những năm 60,70 cho đến nay. Bộ giáo dục cũng nhƣ các nhà khoa học đã đƣa ra nhiều biện pháp nhƣ: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “thầy chủ đạo, trò chủ động”(1970) hoặc “phát huy vai trò chủ thể của học sinh”(1980), “phát huy tính tích cực của học sinh”...Đặc biệt những năm gần đây, chúng ta đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy và học một cách toàn diện và đã thu đƣợc kết quả đáng kể, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Đã có nhiều công trình nghiên cứu, các hội thảo và các bài viết bàn về phƣơng pháp dạy và học môn văn trong nhà trƣờng: Năm 1995, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo khoa học về vấn đề: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 hoá ngƣời học”. Ngay sau Hội thảo có rất nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu, các giáo sƣ đầu ngành về vấn đề Phƣơng pháp giảng dạy văn học nhƣ: “Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dân, “Khơi dậy và phát huy năng lực sáng tạo của ngƣời học trong giáo dục- đào tạo (Thái Văn Long)...Đồng thời xuất hiện một số cuốn sách nhƣ: Phƣơng pháp dạy học văn (Phan Trọng Luận), “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” của Nguyễn Kỳ (và một số ngƣời khác)-Trƣờng Bồi dƣỡng cán bộ Quản lý GD-ĐT(1986), Đặng Hiển: “Dạy học theo hƣớng phát triển tƣ duy”, “Phƣơng pháp dạy học tích cực” (Trần Bá Hoành), “Phƣơng pháp giáo dục tích cực” (Nguyễn Kỳ), Hƣớng dẫn và pháp huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong dạy và học bộ môn Văn (Vụ phổ thông), Xã hội văn học nhà trƣờng(Phan Trọng Luận), Văn học giáo dục thế kỷ XXI (Phan Trọng Luận) ,Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học văn trong nhà trƣờng (Nguyễn Huy Quát- Hoàng Hữu Bội), Công nghệ dạy văn (Phạm Toàn), Học và dạy cách học (Nguyễn Cảnh Toàn), Văn học nhà trƣờng nhận diện- tiếp cận- đổi mới (Phan Trọng Luận), Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông (Vũ Quốc Anh)… Những cuốn sách trên là sản phẩm của nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục có tâm huyết đổi mới phƣơng pháp. Tuy nhiên, những cuốn sách mới dừng lại ở phần lý thuyết chung cho mọi môn học hoặc một môn học mà chƣa đi sâu vào các biện pháp, thủ pháp cụ thể cho từng phân môn, từng kiểu bài. Đặc biệt các bài văn học sử chiếm vị trí quan trọng trong chƣơng trình văn học nhà trƣờng, song lại chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Số công trình nghiên cứu còn ít ỏi và khiêm tốn: “Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở nhà trƣờng phổ thông cấp III”, và “Rèn luyện tƣ duy qua giảng dạy văn học” của Phan Trọng Luận, một chƣơng trong các giáo trình “phƣơng pháp dạy họ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 văn” do nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trƣơng Dĩnh và Trần Thế Phiệt biên soạn. Nhƣ vậy, “Những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng Trung học phổ thông” là vấn đề mới mẻ và tƣơng đối phức tạp. Đây cũng là vấn đề mà chƣa có công trình nghiên cứu chuyên sâu. 3. Mục đích nghiên cứu Thực tế trong giảng dạy và học tập VHS ở nhà trƣờng phổ thông còn nhiều vƣớng mắc cần tháo gỡ: dung lƣợng kiến thức lớn, thời gian phân phối chƣa phù hợp, học sinh chƣa thực sự chủ động học tập, phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên đôi khi còn lúng túng chƣa phát huy triệt để tính sáng tạo của học sinh...Vì vậy nghiên cứu đề tài này, tôi mong muốn góp một tiếng nói trong đổi mới phƣơng pháp dạy học văn nói chung, dạy học văn học sử nói riêng và hƣớng tới giải quyết các yêu cầu sau: Đề xuất những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử, khơi dậy tính năng động sáng tạo của học sinh, góp phần tăng hiệu quả của giờ dạy học văn. 4. Giả thuyết của luận văn Đặt vấn đề: Những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông là vấn đề mới trong thực tế dạy học văn trong nhà trƣờng.Nếu luận văn đi đến thành công sẽ góp phần tích cực thay đổi những thói quen trong dạy và học các bài văn học sử ở nhà trƣờng. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau: 5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp đánh giá các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề đang đƣợc tìm hiểu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 5.2. Phƣơng pháp khảo sát, điều tra thực trạng dạy học bài văn học sử tác gia ở trƣờng trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lƣợng tiếp thu bài của học sinh, giờ dạy và giáo án của giáo viên. 5.3. Phƣơng pháp so sánh tổng hợp nhằm đƣa ra những kết luận khoa học, kết luận sƣ phạm. Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử. 5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm hiện thực hoá các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử tác gia qua thiết kế giáo án và giờ dạy thực nghiệm nhằm xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp lý và khả thi của các biện pháp trong thực tế dạy học ở nhà trƣờng trung học phổ thông. 6. Giới hạn của đề tài Những hình thức hoạt động của học sinh trong các bài văn học sử đƣợc tiến hành ở các bài VHS tác gia trong sách giáo khoa Ngữ Văn (chƣơng trình chuẩn và chƣơng trình nâng cao) trung học phổ thông. 7. Nhiệm vụ của đề tài Để đạt đƣợc mục đích đề ra đề tài có các nhiệm vụ nghiên cứu sau: Nghiên cứu những tiền đề lý luận cần thiết về khả năng nhận thức của học sinh THPT trong việc chiếm lĩnh những văn bản văn học sử (Văn bản nghị luận). Nghiên cứu thực trạng dạy và học văn học sử ở nhà trƣờng trung học thông. Đề xuất những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông. Thể nghiệm bài học VHS theo hƣớng tự học. 8. Kết cấu của luận văn Phần mở đầu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Phần nội dung Phần kết luận Phần nội dung gồm 3 chƣơng: Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực trạng dạy học văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông. Chƣơng II: Những điều kiện và biện pháp tích cực hoạt động của học sinh. Chƣơng III: Thiết kế thực nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG A.CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tính tích cực và tích cực hoá hoạt động của học sinh là cơ sở để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh THPT Khác với động vật con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động bằng lao động sáng tạo ra của cải vật chất cần cho sự phát triển xã, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại. Ngày nay, phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm tạo ra những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Tính tích cực của con ngƣời đƣợc biểu hiện trong hoạt động “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của con ngƣời hành động”. Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí,...trong đó học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học đƣờng.Tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ. Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã đƣợc làm cho dễ dàng đi, và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của giáo viên”. Vì vậy tích cực học tập là thực chất là tính tích cực nhận thức. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trƣng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trƣờng và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhƣng trong xu hƣớng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề đƣợc quan tâm. Nhiều nhà vật lý học trên thế giới đang hƣớng tới việc tìm kiếm con đƣờng tối ƣu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều cuộc tranh luận cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hƣớng tới việc thay đổi vai trò ngƣời dạy và ngƣời học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò là ngƣời thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo chuyển từ ngƣời truyền thông tin sang vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới. Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ giúp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn, Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó giúp phần rèn luyện cho học sinh những của ngƣời lao động mới tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trƣờng phải hƣớng tới. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những hạn chế đó. Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trƣờng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 2. Phƣơng pháp tích cực nhằm hoạt động hoá, tích cực hoá nhận thức của ngƣời học Phương pháp dạy học tích cực: Là phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp tích cực hƣớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải của ngƣời dạy. Phƣơng pháp tích cực có những đặc trƣng cơ bản: Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: Phƣơng pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý cho rằng nhân cách của trẻ đƣợc hình thành thông qua các hoạt động có ý thức.A.Binet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định đƣợc điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối quan hệ giữa chủ thể với hành động. J.Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ đƣợc phát triển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tƣợng và môi trƣờng. Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học để hành, học với hành phải đi đôi.Học mà không hành thì vô ích. Hành mà không học thì không trôi chảy”. Trong phƣơng pháp tích cực, ngƣời học, đối tƣợng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học, đƣợc cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó khám phá những điều mình chƣa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó nắm vững kiến thức, kĩ năng mới đồng thời tìm ra đƣợc phƣơng pháp khám phá ra những kiến thức, kĩ năng đó và bộc lộ đƣợc phần sáng tạo của bản thân. Theo phƣơng pháp tích cực, dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp tri thức mà còn phải hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng cá nhân, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 ngƣời học biết hành động và tích cực tham gia vào các chƣơng trình hành động của cộng đồng. Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp, phƣơng tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành mục tiêu dạy học. Trong một xã hội hiện đại đang phát triển nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì việc dạy học không thể chỉ dừng lại ở giới hạn dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phƣơng pháp học. Cốt lõi của phƣơng pháp học tập là phƣơng pháp tự học, cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề gặp phải. Nếu rèn luyện cho HS có đƣợc kĩ năng, phƣơng pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề tạo ra thì sẽ khơi dậy ở họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi ngƣời. Làm đƣợc nhƣ vậy, kết quả học tập sẽ tăng lên gấp bội, học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống trong xã hội Dạy học cá thể và dạy học hợp tác: Phƣơng pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh. Năng lực và ý chí của mỗi học sinh trong lớp học không thể đồng nhất, vì vậy có sự phân hoá về cƣờng độ và tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi những công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều có thể đƣợc hình thành bằng con đƣờng hoạt động độc lập thuần tuý cá nhân. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Lớp học là một môi trƣờng giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng đi tới các mục tiêu học tập rèn luyện.Trong lối dạy học thụ động, thầy giữ vai trò quan trọng trong việc truyền thụ thông tin tri thức đến trò. Trong dạy học tích cực, giao tiếp thầy trò là quan hệ hai chiều, nổi lên quan hệ giao tiếp trò-trò. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm/ lớp, các ý kiến, quan niệm của mỗi cá nhân đƣợc điều chỉnh và qua đó, ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tƣơng trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng. Đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hƣớng điều chỉnh. Phƣơng pháp tích cực coi trọng vai trò chủ động của ngƣời học, coi việc rèn luyện phƣơng pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh năng lực tự học suốt đời nhƣ một mục tiêu giáo dục thì giáo viên phải hƣớng học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hƣớng hành vi của học sinh trƣớc những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tế. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 3. Sự phát triển tâm lý, tƣ duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy học VHS theo hƣớng tích cực hoá hoạt động ngƣời học Tâm lý học lứa tuổi chia các giai đoạn phát triển tâm lý của học sinh ra làm ba thời kỳ: Thời kỳ tuổi nhi đồng từ 6 đến 11, 12 tuổi; thời kỳ tuổi thiếu niên từ 11,12 đến 14,15 tuổi; thời kỳ đầu tuổi thanh niên từ 14,15 đến 16,17 tuổi. Mỗi thời kỳ có sự phát triển tâm lý đặc trƣng riêng. Theo sự phân chia của tâm lý học lứa tuổi học sinh ở THPT là vào độ tuổi đầu thanh niên, ở độ tuổi này các em có sự nhảy vọt về thể xác và tâm hồn.Bên cạnh sự lớn mạnh về thể chất, về nhận thức, về ý thức trách nhiệm và quyền lợi của bản thân thì sự phát triển trí tuệ của học sinh cũng dần dần đƣợc nâng cao. Cùng với mối quan hệ ngày càng đƣợc mở rộng, các em tích luỹ thêm đƣợc những kinh nghiệm sống, khả năng ứng xử và giao tiếp xã hội cũng trở lên phong phú và nhạy cảm hơn. Vì vậy các em không chỉ ý thức về sự phát triển hình thức bên ngoài mà thái độ ý thức của các em đối với việc học tập cũng nhƣ nhân cách ngày càng trở nên sâu sắc hơn. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sƣ phạm đã nghiên cứu cho thấy sự phát triển và hoàn thiện dần dần của hệ thần kinh, cấu trúc và chức năng bên trong của bộ não…Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, sự phát triển và và hoàn thiện dần hệ thần kinh ở học sinh trung học phổ thông còn diễn ra những thay đổi lớn lao về đặc điểm của sự phát triển trí tuệ. Những đặc điểm đó giúp cho sự chủ động đƣợc phát triển mạnh mẽ ở tất cả quá trình nhận thức. Các em biết lắng nghe, biết bảo vệ những gì mình cho là đúng nhƣng cũng dám phản bác lại những điều mình cho là không đúng, thẳng thắn thể hiện quan điểm của mình. Nhận thức của các em không còn dừng lại ở cảm tính nữa mà đã phát triển lên một mức độ cao hơn rất nhiều. Các em đã tự tạo cho mình sự Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 phân hoá trong trí nhớ, biết lựa chọn những điều quan trọng cần nhớ, cần hiểu. Do ảnh hƣởng của nội dung chƣơng trình, cùng với sự phát triển cấu trúc chức năng của não làm cho quá trình học tập của các em phải đạt đƣợc tính năng động và tính độc lập cao độ. Vì thế hoạt động tƣ duy trong học tập của các em có những thay đổi quan trọng, cụ thể các em có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trìu tƣợng một cách độc lập sáng tạo, tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ nhất quán hơn. Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông thực hiện các thao tác tƣ duy lôgic, tƣ duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của các khái niệm trìu tƣợng và nắm đƣợc mối quan hệ nhân quan trong tự nhiên và xã hội. Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan. Thêm vào đó, ở các em đã có sự đòi hỏi những vấn đề phải có lập luận, có căn cứ xác thực, có lôgic nhất quán. Hơn thế, ở các em đã phát triển năng lực phân tích, đánh giá, kết quả hoá vấn đề. Sự phát triển về trí tuệ cùng với thái độ ý thức về nhân cách và sự phong phú hơn của vốn sống cá nhân, đối với môn văn đó là một trong những điều kiện thuận lợi để giúp các em “có khả năng lĩnh hội các hình thức nghệ thuật ƣớc lệ, đa dạng, các xung đột tâm lý xã hội phức tạp, những kiểu kết cấu và phong cách tinh vi” [39;tr44]. Sự phát triển về năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này cũng đƣợc nâng lên một cấp độ mới. Các em có khả năng tƣ duy trìu tƣợng và óc tƣởng tƣợng tái hiện. Cùng với sự phát triển của tƣ duy, việc sử dụng ngôn ngữ của các em đã tiến bộ rất nhiều. Các em đã có những cảm nhận bƣớc đầu để đƣa ra những nhận xét có tính độc lập khi lĩnh hội tác phẩm. Học sinh ở lứa tuổi này có nhu cầu khẳng định rất cao, các em có sự nhạy bén khi đứng trƣớc cái hay cái đẹp của một tác phẩm văn chƣơng, một sự vật hoặc một hiện tƣợng. Các em muốn tìm hiểu và khám phá thế giới khách quan vƣợt ra ngoài khả năng và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 và lý giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm ít ỏi của mình. Lứa tuổi này, hứng thú và niềm say mê nghệ thuật ở các em trở nên sâu sắc hơn. Sự phát triển năng lực văn học đƣợc nâng lên một cấp độ mới. Tuy nhiên tất cả các khả năng đó không phải thể hiện một cách tự nhiên, tự phát. Để làm cho khả năng đó thành hiện thực cần thiết phải có một hệ thống giáo dục văn học có tính mục đích rõ ràng. Với những đặc điểm tâm lý học lứa tuổi, chúng ta có thể nhận thấy HS THPT vô cùng nhạy cảm, trí tuệ đang thời kỳ phát triển. Các em có nhu cầu nhận thức và ham hiểu biết. Những khả năng về trí tuệ ở các em ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn. Nhƣng hiện nay số học sinh đạt đƣợc mức tƣ duy theo đặc trƣng lứa tuổi chƣa nhiều. Điều đó cho thấy rằng không phải học sinh không có khả năng phát triển mà nguyên do là các em chƣa có điều kiện để phát huy năng lực của bản thân. Vì thế sinh ra thiếu tự tin ở chính bản thân mình, làm cho quá trình học tập và rèn luyện năng lực, phẩm chất nhân cách của các em chƣa đạt đƣợc kết quả mong muốn. Từ đó nảy sinh một vấn đề là phải dựa vào những đặc điểm khả năng tâm lý vốn có của lứa tuổi học sinh THPT để có thể tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh tự đi đến chân lý bài học một cách nỗ lực, độc lập và sáng tạo. Bản thân học sinh vốn là chủ thể tích cực, năng động, nhanh nhạy và tự giác nên cần có sự huy động “một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh chủ động, tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy học và học văn để tạo hiệu quả tối ƣu [28; tr88] qua đó buộc học sinh không chỉ nhận thức mà còn biết đánh giá và thƣởng thức văn học nhƣ một cá thể độc lập. Đó chính là con đƣờng đi đến đích của đổi mới phƣơng pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 4. Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT Sự tiến bộ của lịch sử, của khoa học đòi hỏi giáo dục nhà trƣờng phải đổi mới để đáp ứng những yêu cầu xã hội đặt ra.Những năm qua giáo dục đã tiến hành đổi mới toàn diện và đã thu đƣợc nhiều thành tựu to lớn. Đặc biệt là sự thay đổi về phƣơng pháp, biện pháp, phƣơng tiện dạy học thích ứng với hệ thống giá trị mới. Hệ thống giá trị này đòi hỏi “các tri thức” phải đƣợc “phát hiện”, “khám phá” dù rằng chỉ là “phát hiện lại”, “khám phá lại” chứ không phải để “ban phát”, “cung cấp” nhƣ những cái có sẵn. Bên cạnh đó, sự phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ đã khiến các em ƣa hoạt động, thích tìm tòi, học hỏi. Phạm vi kiến thức để tổ chức các hoạt động tích cực hoá học tập của học sinh THPT thuộc chƣơng trình SGK phổ thông. Trong đó có những bài có kết cấu phức tạp, dung lƣợng kiến thức lớn giáo viên thƣờng làm nhiệm vụ là truyền đạt kiến thức để học sinh thụ động ghi chép. Vì thế, các em chƣa phát huy đƣợc các tiềm năng nội lực trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện tƣ duy. Cho nên, giáo viên phải có trách nhiệm hƣớng dẫn học sinh tổ chức các hoạt động học tập nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. Việc tổ chức các hoạt động tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh có vai trò to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện đối với học sinh THPT. Giáo dục hiện đại rất nhấn mạnh việc rèn luyện và học tập “phƣơng pháp”. Ngay cả với những kiến thức “phƣơng pháp” có tính công cụ này, việc dạy và học cũng chỉ có kết quả nếu ngƣời dạy và học biết cách chủ động tích cực hoá hoạt động học tập. Điều quan trọng là trong quá trình học tập, học sinh không chỉ là khách thể chịu sự tác động của giáo dục, mà còn là chủ thể của quá trình nhận thức. Học sinh dƣới sự định lƣợng, dẫn dắt, đánh giá của giáo viên sẽ tự hiểu và chủ động chiếm lĩnh các tri thức bằng chính năng lực của bản thân. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo là một trong những nhiệm quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy và học Muốn tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì phải xây dựng tiết học thành những “hoạt động dạy học” nghĩa là tổ chức các “hoạt động bên ngoài”. Khi ấy thầy không cần phải truyền thụ cung cấp những tri thức có sẵn mà bằng những hoạt động với các “vật phẩm”, “vật thể”, “sự vật” mà những tri thức sẽ đƣợc trò phát hiện, khám phá. Theo quan niệm của các nhà tâm lý sự phát triển về năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này đƣợc nâng lên một cấp độ mới. Các em hoàn toàn có khả năng tƣ duy trìu tƣợng và óc tƣởng tƣợng tái hiện. Cùng với sự phát triển của tƣ duy, việc sử dụng ngôn ngữ của các em đã tiến bộ lên rất nhiều. Các em có những khát vọng tìm hiểu và lí giải thế giới khách quan bằng những kinh nghiệm ít ỏi của chính mình. Vì thế các em có thể độc lập khi lĩnh hội các tri thức. Nhƣ vậy, khái niệm về sự phát triển trí tuệ của các nhà tâm lý học là nền tảng để chúng ta lấy đó làm điểm tựa cho việc tích cực hoá hoạt động học cho HS nói riêng, đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung. Muốn phát huy đƣợc tính năng động, sáng tạo của học sinh, trƣớc hết cần nắm đƣợc những đặc điểm về tâm lý và tin ở khả năng trí tuệ của các em. Nếu định hƣớng đúng và có phƣơng pháp tích cực, phù hợp chắc chắn chúng ta sẽ đào tạo đƣợc những con ngƣời năng động, sáng tạo thích ứng cao với thời đại mới và công cuộc đổi mới của đất nƣớc. Vậy phải có cách dạy học nhƣ thế nào để học sinh phát huy tối đa trí tuệ của mình? Đây là một vấn đề cần đƣợc quan tâm thoả đáng. Chúng tôi cho rằng chỉ có tuân thủ mục đích dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của học sinh thì mới phát huy hết tiềm năng trí tuệ của HS . Vì việc tăng cƣờng các phƣơng pháp dạy học tích cực một cách hợp lý sẽ thực sự tác động đến học sinh, khơi dậy ở các em lòng ham học hỏi, nhu cầu trí thức của các em tăng lên, do đó muốn đi sâu khám phá kiến thức bài học và những tƣ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 liệu có liên quan. Sự vận động của qui luật đó dựa vào qui luật vận động bên trong của chủ thể học sinh, dựa vào sự vận động tự thân của HS, phù hợp với qui luật tiếp nhận tri thức mới. Khi đó khả năng tích cực hoạt động chiếm lĩnh tri thức của HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển. Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của học sinh là một trong những mấu chốt của đổi mới phƣơng pháp dạy học. 5. Bài học văn học sử tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của ngƣời học 5.1 Đặc trưng của bài văn học sử Bài văn học sử có vị trí quan trọng chƣơng trình văn học nhà trƣờng, nó cung cấp cho các em những kiến thức, những hiểu biết khái quát về một thời kỳ, một giai đoạn, một tác gia văn học để từ đó các em dễ dàng chiếm lĩnh giá trị của những tác phẩm văn học. Trong chƣơng trình văn học nhà trƣờng bài văn học sử gồm hai kiểu bài: kiểu bài khái quát về thời kỳ văn học và kiểu bài khái quát về tác gia văn học. Giống nhƣ bộ môn văn học, phân môn văn học sử trong nhà trƣờng phổ thông có hai đặc trƣng kết hợp chặt chẽ với nhau và đƣợc quán triệt qua nội dung phƣơng pháp giảng dạy đó là: đặc trƣng khoa học và đặc trƣng nghệ thuật. Kiểu bài này đem đến cho học sinh những kiến thức cơ bản về tác gia văn học. Từ việc nghiên cứu về tác gia văn học góp phần làm sáng tỏ những qui luật vận động hình thành và phát triển của nền văn học. Kiểu bài này mang một số đặc trƣng cơ bản sau: Thứ nhất, kiểu bài này nghiên cứu những tác gia có vị trí và ý nghĩa quan trọng trong nền văn học dân tộc.Thành tựu của một số tác gia văn học không chỉ ở số lƣợng tác phẩm mà còn ở giá trị của những tác phẩm góp phần khẳng định một khuynh hƣớng, trào lƣu, định mối cho sự hình thành và phát triển văn học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Đóng góp to lớn của những tác gia văn học đối với tiến trình văn học dân tộc không phải chỉ ở thành tựu sáng tác mà còn ở công lao góp phần nâng cao, phát triển hoàn thiện thể loại và kho tàng lý luận văn học. Một số tác gia lớn là là kết tinh tất yếu quá trình phát triển của một chặng đƣờng văn học. Nói về tác gia là nói đến sự nghiệp văn học đã ổn định chứng tỏ một tài năng và nói đến một cuộc đời nghệ sĩ đẹp đẽ về nhân cách. Một tác gia văn học có tài năng bao giờ cũng nổi trội lên nhƣ một nhà văn có bản sắc riêng và phong cách nghệ thuật riêng. Một tác gia văn học đƣợc nghiên cứu trƣớc hết nhƣ một hiện tƣợng tiếp nối giữa giai đoạn văn học trƣớc và giai đoạn văn học sau. Tác gia văn học là “một gạch nối lịch sử văn học” đang chuyển đổi trong tiến trình văn học dân tộc.Trong tác gia văn học, ngƣời ta có thể nhìn ra sự liên tục và gián đoạn, sự phát triển và đột biến, những nét định hình tiêu biểu của phƣơng pháp sáng tác cũ và những nét manh nha của phƣơng pháp sáng tác mới, giữa truyền thống và hiện đại, giữa giai đoạn văn học và tác phẩm. Thứ hai, khác với bài khái quát về thời kỳ và tác phẩm ở dạng văn học sử, bài khái quát tác gia mang tính cụ thể khái quát. Nói cụ thể là vì các tác gia có ý nghĩa minh hoạ cho các nhận định khái quát về thời kỳ, nói khái quát là nói bài học về tác gia lại cần đƣợc minh hoạ qua các bài học về tác phẩm hay qua các bài học về giảng văn. Tính chất cụ thể và tiêu biểu của tác gia thể hiện trong quá trình văn học của thời kỳ, mặt khác tính chất khái quát của bài học tác gia đối với các tác phẩm minh hoạ lại cũng đòi hỏi sử lý các dẫn chứng nhƣ thế nào trong các bài tác gia cho hợp lý. Nếu các tác gia không đƣợc học tiếp tác phẩm thì chính bài học tác gia lại là kiểu bài tiếp cận với giảng văn, tức là qua một phƣơng thức truyền thụ và tiếp nhận hoàn toàn khác. Nhƣ vậy nhƣng yếu tố logic chứa đựng trong bài khái quát về tác gia văn học là hết sức phong phú bao gồm liên hệ ngƣợc và liên hệ xuôi. Tri thức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 khái quát bao gồm các quan điểm, nhận định, đánh giá về cuộc đời, sự nghiệp tác gia; tri thức cụ thể là những tƣ liệu, những mẩu chuyện, những mảnh đời cụ thể về đời sống và các sáng tác của tác gia đó. Chính sự kết hợp đan xen giữa hai loại tri thức trên góp phần không nhỏ vào việc hình thành và phát triển tri thức về lý luận cho học sinh. Thứ ba, những bài khái quát về tác gia văn học có cấu trúc bề mặt và cả cấu trúc chiều sâu. Xét về cấu trúc bề mặt, kiểu bài này gồm hai phần chính: cuộc đời và sự nghiệp văn học. Đây là hai nội dung quan trọng không thể không nhắc tới trong bài dạy tác gia. Hai nội dung này có mối quan hệ nội tại gắn bó khăng khít với nhau. Trong phần cuộc đời tác gia không phải chỉ có nhƣng tháng năm, những sự kiện quan trọng trọng đời sống, hoàn cảnh sinh hoạt của nhà văn mà còn có những đặc điểm về nhân sinh quan của nhà văn. Và cũng chính những điều kiện đó quyết định đến sự sáng tác văn học của nhà văn. Do vậy muốn tìm hiểu đƣợc sâu sắc nội dung các sáng tác của các tác gia ta không thể không tìm hiểu phần tiểu sử cuộc đời tác gia đó. Phần sự nghiệp văn học đƣợc coi nhƣ là yếu tố không thể thiếu đƣợc trong mỗi bài học về tác gia văn học. Đây là yếu tố quan trọng tạo nên vị trí, vai trò của tác gia trong lịch sử văn học. Nhà văn chỉ có thể trở thành tác gia khi đằng sau họ có một sự nghiệp văn học phong phú, đa dạng, kết tinh trong mỗi tác phẩm lớn. Trong phần này có các phần cụ thể nhƣ: sự ảnh hƣởng cả nền văn học đối với bản thân tác gia, quá trình sáng tác những tác phẩm đầu tiên, các chặng đƣờng sáng tác văn học nhƣ thế nào, tƣ tƣởng tác gia đƣợc phản ánh trong các tác phẩm ra sao. Tóm lại, phần sự nghiệp văn học đề cập đến sự đa dạng, phong phú, tƣ tƣởng nghệ thuật, phong cách, cá tính sáng tạo của nhà văn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Bài học tác gia văn học vốn là bài tổng thể, ở đó có sự kết hợp giữa cái chung và cái riêng, giữa tri thức khái quát và cụ thể, giữa con ngƣời và tác phẩm, nhân cách và tài năng, lý luận và thực tiễn sáng tác. 5.2 Thuận lợi và khó khăn của bài văn học sử khi tổ chức các hình thức học tập của học sinh Với những đặc điểm của kiểu bài khái quát về tác gia có thể thấy đƣợc những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động: Trƣớc hết, ta thấy kiểu bài VHS (tác gia) có những đặc trƣng riêng khu biệt với những kiểu bài khác của phân môn VH sử và các phân môn VH khác. Kiểu bài này có nhiều tiềm năng trong việc phát huy những năng lực thiết yếu của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Với những đặc trƣng đã bàn ở phần trên, tự bản thân bài khái quát về tác gia đặt ra những yêu cầu cần phát huy hết tiềm năng, nội lực của các em thông qua các biện pháp tích cực hoá hoạt động HS. Bài khái quát về tác gia có khối lƣợng kiến thức nhiều, thời gian phân phối cho các tiết giảng còn hạn chế. Mâu thuẫn ấy chỉ có thể đƣợc giải quyết khi GV biết vận dụng các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh. Kiến thức chứa đựng trong bài khái quát về tác gia mang tính chất tổng hợp nhiều loại tri thức. Kiến thức ấy còn mang tính lý luận, không đơn thuần là văn học mà còn là các lĩnh vực: lịch sử, triết học, đạo đức, văn hoá, chính trị, thẩm mỹ. Vì thế, trong quá trình học học sinh luôn phải tự tìm ra những luận điểm, các nhận định trong SGK. Kiến thức của bài VHS tác gia luôn đƣợc xây dựng trên một hệ thống các luận điểm, luận chứng. Hệ thống các luận điểm, luận chứng đó không phải lúc nào cũng dễ dàng nhận thấy và nắm bắt ngay đƣợc. Vì thế nó đòi hỏi HS phải tự vận động, tự động não tƣ duy, tìm kiếm và phải huy động những năng lực bản thân để phát hiện và thâu tóm luận điểm. Bài học tác gia văn học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 là loại bài đề cập trực tiếp đến nhân cách đặc biệt của ngƣời nghệ sĩ. Mỗi tác gia văn học đều là một cá tính sáng tạo. Bài học này đem đến cho học sinh những bài học về nhân cách. Nhân cách bao gồm thái độ ứng xử của nhà văn trong nhiều mối quan hệ với con ngƣời, với cuộc đời, với dân tộc, với nhân dân...Giáo viên phải tạo đƣợc những tình huống giúp cho học sinh vận dụng tri thức càng nhiều càng tốt. Trong quá trình vận dụng tri thức đó, HS tự vận dụng lại vốn tri thức sẵn có, tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Năng lực tƣ duy và nhiều năng lực khác cùng đƣợc huy động để học sinh có những kiến giải, đánh giá về những nhận đinh, đánh giá trong bài. Dạy bài khái quát về tác gia văn học, GV văn có nhiều cơ hội huy động tích cực, chủ động, tƣ duy sáng tạo của học sinh, tạo cho các em thói quen tự thân vận động, độc lập suy nghĩ, hoạt động để tự bộc lộ dƣới sự hƣớng dẫn và điều khiển của GV. “Vấn đề quan trọng nhất của GV là phải phấn đấu làm sao cho học sinh dƣới sự giúp đỡ của GV dần dần hình thành đƣợc thói quen hoạt động độc lập, thói quen vận động thao tác tƣ duy để học tập trên cơ sở đó hình thành đƣợc phƣơng pháp tƣ duy để học tập” [18; tr 44] Bài học về tác gia cung cấp cho HS kiến thức về qui luật lịch sử văn học, về các chặng đƣờng sáng tác, về hình thành tác gia. Phân tích và đánh giá những đóng góp về sáng tác và lý luận văn học của các tác gia đối với nền VH dân tộc nhất là đối với giai đoạn văn học mà nhà văn sống và sáng tạo. Chính vì vậy trong khi học, HS phải tự mình nghiên cứu, tóm tắt hệ thống các luận điểm, luận chứng dẫn tới những tri thức khái quát về tác gia văn học. HS có thể tự mình duyệt soát lại tính logic, lý luận và sự phong phú, thuyết phục của dẫn chứng, của nội dung và hình thức trình bày kiến thức trong SGK. Cuối cùng phải dựa vào sự hƣớng dẫn, bổ sung của GV, HS nhận thức thấu đáo và kiểm chứng thêm tính chính xác, sự hấp dẫn của kiến thức VHS trong SGK. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Bài học tác gia VH là loại bài đề cập trực tiếp đến nhân cách đặc biệt của nghệ sĩ. Mỗi tác gia đều có một cá tính sáng tạo. Chính vì vậy bài học này có thể gây ấn tƣợng đậm nét trong học sinh về ý nghĩa của bài học. Nhân cách các tác gia tiêu biểu với tƣ cách nghệ sĩ lớn thƣờng là tấm gƣơng làm xúc động học sinh và động viên HS noi theo những cuộc sống đẹp, có lý tƣởng, có cá tính, giàu trí tuệ và tâm hồn. Qua bài học này, HS đƣợc giao tiếp trực diện với những con ngƣời vĩ đại đã khuất khi đứng trƣớc cuộc đời và sự nghiệp VH của tác gia. Học sinh có hứng thú đặc biệt đối với kiểu bài này. Học sinh muốn hiểu đƣợc phong cách nghệ thuật và cá tính sáng tạo của mỗi tác gia để nhận ra sự phong phú đa dạng mà độc đáo của sự phát triển nền văn hoá- nền văn hoá vừa mang tính kế thừa truyền thống vừa phát huy bản sắc dân tộc. Học sinh có thể rút ra những bài học về nhân cách nhà văn và tấm gƣơng lao động giầu sáng tạo của họ. Đồng thời xây dựng niềm tin, tự hào dân tộc và lòng yêu thích văn chƣơng cho bản thân. Bài khái quát về tác gia là cơ sở cho việc giảng dạy lý luận văn học. Trong thực tế, phần lý thuyết LLVH chủ yếu vẫn đƣợc các giáo viên giảng dạy thông qua các bài VHS về tác gia, tác phẩm... Đối với Tiếng Việt, VHS nói chung và bài VHS tác gia nói riêng đã xác định vai trò một cách tất yếu, mối quan hệ giữa tiếng Việt và VHS là mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình hoàn thiện và phát triển. Đối với văn bản VH, những nhận định tổng hợp cơ bản của bài VHS tác gia là những điểm tựa vững chắc để định hƣớng khi cảm nhận và phân tích các tác phẩm cụ thể. Hơn thế, bài VHS tác gia còn là tiền đề để HS làm một bài làm văn đúng yêu cầu và đạt kết quả tốt. Mối quan hệ giữa VHS nói chung và bài khái quát về tác gia nói riêng với lý luận VH, tiếng Việt, giảng văn, tập làm văn đều là mối quan hệ hai chiều tƣơng tác lẫn nhau. Kiến thức khái quát tác gia luôn là cơ sở, tiền đề thúc đẩy tích cực việc học tập các phân môn khác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Những tiền đề trên tạo thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh cho HS THPT. Khi học bài văn học sử tác gia, dƣới sự điều khiển dẫn dắt của GV, HS sẽ đƣợc rèn luyện và phát triển những kỹ năng quan trọng cũng nhƣ phát huy tính chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh các tri thức. Tuy nhiên, bên cạnh những thuận lợi nói trên thì bài khái quát VHS tác gia còn có những khó khăn: Khó khăn lớn nhất khi tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học bài khái quát tác gia chính là ảnh hƣởng phƣơng pháp giảng dạy cũ. Lâu nay, GV đã quen với việc lên lớp là truyền thụ, thuyết trình, là đọc cho học sinh ghi chép, là chạy đua với thời gian để hoàn thành bài giảng. Không phải bất cứ một GV hay HS nào cũng có nhận thức đúng đắn, thoả đáng về tầm quan trọng và giá trị kiến thức của bài khái quát tác gia VH. GV mải loay hoay với khối lƣợng kiến thức của bài VHS tác gia mà quên mất việc phải định lƣợng kiến thức và định hƣớng hoạt động cho học sinh trong giờ học. Thầy giáo hoạt động một mình, không tính đến hoạt động của học sinh và phát huy tính chủ động, sáng tạo học tập của học sinh. GV thƣờng lí giải do sợ không đủ thời gian để dạy hết bài. có thể thấy thói quen giảng dạy cũ đã ăn sâu cố hữu trong suy nghĩ của ngƣời dạy. Thay đổi một quan niệm, một cách nghĩ không phải là dễ. Điều GV cần làm lúc này là nhận thức rõ vị trí vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học, tham gia tích cực vào đổi mới phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng. Khi dạy bài khái quát tác gia VHS không chỉ chuẩn bị bài với nội dung: Dạy cái gì? Mà kết hợp với yêu cầu: Dạy nhƣ thế nào? Thay bằng việc chú trọng cung cấp tri thức bài học cho học sinh, GV cần chú trọng để học sinh chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Dung lƣợng kiến thức bài khái quát tác gia lại lớn mang tính cụ thể- khái quát mà thời lƣợng lại ít ỏi. Mỗi bài khái quát tác gia đều với mục đích- giúp học sinh hiểu và nắm đƣợc cá tính sáng tạo, tài năng quan điểm nghệ thuật, phong cách nghệ thuật của nhà văn. Dạy bài tác gia còn nhằm nhìn lại và đánh giá sự nghiệp văn học của nhà văn tiêu biểu về nhiều phƣơng diện văn học, mối quan hệ giữa nhà văn với thời đại, với môi trƣờng văn học, với chặng đƣờng sáng tác, với các tác phẩm khác. Bên cạnh đó cũng cần tìm đƣợc ảnh hƣởng của giáo dục gia đình, sự đào tạo của học vấn cũng nhƣ các biến cố trong đƣờng lối quyết định đến đời sống vật chất, tinh thần, tâm lý, chí hƣớng tác gia. Phải phân tích và lí giải sự xuất hiện của các tác gia, thành tựu văn học và những cống hiến quan trọng của các tác gia đối với tiến trình văn học. Tất cả những kiến thức ấy, hầu hết đƣợc gói gọn trong một tiết học. Điều đó nảy sinh tâm lý dạy cho hết bài, chạy đua với thời gian để hoàn thành nhiệm vụ. Bên cạnh đó bản thân kiến thức VHS tác gia mang tính khái quát lý luận, chứa đựng những luận điểm lớn, nhỏ, những nhận định, những kết luận trìu tƣợng của một số câu chữ khó hiểu. Vì thế bài VHS tác gia nhiều khi không hấp dẫn và lôi cuốn học sinh. Những khó khăn trên đang là những trở ngại, những lực cản đối với việc tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ học bài VHS tác gia nói riêng và với phân môn VHS nói chung. Làm thế nào để HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú học kiểu bài này? Đồng thời khơi dậy và phát huy tiềm năng sáng tạo, tƣ duy logic, để HS suy nghĩ và chiếm lĩnh nội dung bài học. Đó là nỗi trăn trở của ngƣời GV văn: Làm sao để học sinh tích cực, chủ động trong bài học. Đây cũng là vấn đề nghiên cứu của đề tài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 B. THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử của giáo viên và học sinh ở trƣờng trung học phổ thông 1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử * Đối tƣợng khảo sát: GV tổ văn 2 Trƣờng THPT Công Nghiệp và THPT Thành phố Việt Trì, Tỉnh phú Thọ. (Dạy SGK chƣơng trình nâng cao và chƣơng trình chuẩn) - Số lƣợng: 16 GV Trƣờng THPT Công nghiệp: 8 GV Trƣờng THPT Việt Trì: 8GV * Nội dung khảo sát 1.1.1 Khảo sát về tình hình dạy học - Hình thức yêu cầu: Chúng tôi đƣa ra câu hỏi: Anh(chị) gặp những thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình giảng dạy kiểu bài khái quát VHS (tác gia)? * Kết quả khảo sát. Tổng số Giáo viên Thuận lợi Khó khăn 16 Thái độ HS Tài liệu tham khảo Thời gian phân phối cho bài giảng Học sinh đọc, soan bài ở nhà Thích Không thích ít Nhiều Hợp lý Chƣa hợp lý Tốt Chƣa tốt 13 3 6 10 2 14 3 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 1.1.2 Khảo sát giáo án và cách thức triển khai giờ học. * Hình thức yêu cầu: Hỏi GV: Hiện nay anh(chị) đang áp dụng những phƣơng pháp dạy học nào để dạy bài VHS khái quát về tác gia? * Kết quả: Tổng số GV 16 Các phƣơng pháp dạy học Số lƣợng ý kiến GV thuyết trình, học sinh lắng nghe ghi chép 8 Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề giúp học sinh hình thành nhận định. 3 Phƣơng pháp nghiên cứu 1 Kết hợp các phƣơng pháp trên 4 1.2 Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác gia) 1.2.1 Khảo sát hình thức học * Đối tƣợng khảo sát: HS các khối 10,11,12 tại các trƣờng THPT Công Nghiệp, THPT Thành phố Việt Trì, Tỉnh Phú Thọ. - Số lƣợng khảo sát: 500 HS - Hình thức yêu cầu: Đƣa ra câu hỏi. Em thƣờng xuyên sử dụng hình thức học nào đối với bài khái quát VHS tác gia ? * Kết quả: Học vở ghi Đọc lại bài giảng trong SGK Đọc sách và tài liệu tham khảo Lập hồ sơ học tập Làm bài tập nghiên cứu, tiểu luận Đọc trƣớc bài giảng ở nhà Phân loại bài tập bài học 80% 10% 4% 6% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 1.2.2 Khảo sát thời gian chuẩn bị bài của HS. - Hình thức yêu cầu: Đƣa ra câu hỏi. - Em dành thời gian học ở nhà cho môn văn bao nhiêu phút? - Kết quả chung: 20 phút mỗi ngày. 1.2.3 Khảo sát khả năng tóm tắt văn bản của học sinh. - Hình thức yêu cầu: Nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh viết ra giấy. - Em hãy tóm tắt những nét chính về cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu? * Yêu cầu HS trả lời đƣợc những nét chính cơ bản sau: - Sinh ngày 1/7/1822 tại làng Tân Khánh, Phủ Tân Bình, tỉnh Gia Định - Năm 1833 (11 tuổi) đƣợc gửi ra Huế học. - Năm 1843 (21 tuổi) thi đỗ tú tài. - Năm 1849 (27 tuổi) mẹ mất Nguyễn Đình Chiểu bỏ thi, mắt bị mù, vợ chƣa cƣới bội ƣớc. - Năm 1859 (37 tuổi) Pháp đánh chiếm Gia Định, ông bất hợp tác với kẻ thù, dù bị mù vẫn tham gia liên lạc với những ngƣời đánh Pháp. - Nguyễn Đình Chiểu mất ngày 2/7/1899 tại Ba Tri. * Kết quả khảo sát: Trƣờng Lớp Tổng Số HS Khả năng tóm tắt văn bản Tốt Khá Trung bình Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Công Nghiệp 11C1 48 1 2,1 13 27,1 20 41,7 14 29,1 0 0 THPT Việt Trì 11C2 50 5 10,0 27 54,0 12 24 6 12 0 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 1.2.4 Khảo sát khả năng khái quát nhận định - Đối tƣợng khảo sát: HS khối 11 - Hình thức khảo sát: Đƣa câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời. - Câu hỏi: Trong truyện ngắn “Trăng sáng”(1943) Nam Cao viết: “Nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than”. (sách Ngữ văn 11- chƣơng trình nâng cao, NXB giáo dục) ? Từ những kiến thức cụ thể trên em hãy chỉ ra những kiến thức khái quát trong nhận định có ý nghĩa tuyên ngôn nghệ thuật của Nam Cao? * Yêu cầu: HS nêu đƣợc quan điểm sáng tác tiến bộ của Nam Cao biểu hiện trong nhận định trên: - Sứ mệnh của nhà văn chân chính phải phản ánh chân thực cuộc sống. - Văn chƣơng thấm đƣợm lý tƣởng nhân đạo sâu sắc. Trƣờng Lớp Tổng Số HS Khả năng tóm tắt văn bản Tốt Khá Trung bình Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Công Nghiệp 11C1 48 2 4,2 12 25,0 22 45,8 12 25,0 0 0 THPT Việt Trì 11C2 50 3 6,0 21 42.0 20 40,0 6 12,0 0 0 . Nhận xét qua kết quả khảo sát Thực tế khảo sát cho thấy, mặc dù các cấp học nhất là cấp THPT đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học, song tình hình dạy và học VHS, đặc biệt là day bài khái quát VHS tác gia còn gây cho chúng ta nhiều trăn trở về Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 quá trình giảng dạy của GV và chất lƣợng học tập của HS. Hầu nhƣ các giờ dạy bài VHS tác gia vẫn còn năm ngoài quỹ đạo của công cuộc đổi mới. Điều dễ nhận thấy là đa số học sinh và cả giáo viên chƣa nhận thấy hết đƣợc tâm quan trọng của của các bài văn học sử tác gia. Vì vậy còn có thái độ không coi trọng kiểu bài này, không xác định đƣợc mối quan hệ chung- riêng, khái quát-cụ thể giữa bài văn học sử tác gia với tác phẩm văn chƣơng của nhà văn đó. 2.1 Về phía giáo viên Ở khâu thiết kế giáo án, khảo sát cho thấy thực chất GV chỉ soạn một đề cƣơng nội dung bài VHS tác gia cần truyền đạt, nói cách khác GV lƣợc hoá văn bản SGK theo một đƣờng thẳng từ đầu đến cuối, từ trên xuống dƣới. Đó là một thiết kế nội dung ứng với những hoạt động của thầy mà không tính đến hoạt động của trò, nếu có cũng chỉ là chiếu lệ. Nhiều GV chƣa nhận thức đƣợc giáo án là “Phƣơng án dạy học chứ không phải là nội dung tri thức thuần tuý” [49;tr93]. “Nội dung kiến thức trong giáo án là sự tích hợp, là sự nhất thể hoá, là sự hoà tuyến tri thức bổ ích cho học sinh, là cách thức thực hiện quá trình tìm kiếm kiến thức mới...” [49;tr95] Với thiết kế giáo án nhƣ vậy, phƣơng pháp của GV là thông tin- tiếp thụ, thầy thuyết minh, trò nghe và ghi chép. Đó là lối dạy truyền thông đơn phƣơng, một chiều. GV là trung tâm của quá trình dạy, GV là chủ thể còn HS là khách thể thụ động. Trong các giờ VHS tác gia mà mà chúng tôi dự vẫn diễn ra GV hoạt động liên tục với gần nhƣ toàn bộ thời gian trong giờ học bằng phƣơng pháp thuyết trình.GV hầu hết trung thành với kiến thức trong SGK đã đƣợc tóm lƣợc trong giáo án, không liên hệ, mở rộng tầm hiểu biết cho học sinh mà ở kiểu bài VHS tác gia kiểu bài này là một thế mạnh. GV cố gắng chuyển khối lƣợng kiến thức trong SGK đến HS một cách vất vả trong thời lƣợng thời gian đã định sẵn. Trong suốt giờ học, GV độc thoại liên tục còn HS thụ động nghe, nghi chép thu nhận kiến thức SGK qua lời giảng của GV theo phƣơng thức áp đặt. Vì GV dùng hầu hết thời gian giờ học để thuyết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 trình diễn giảng nên học sinh chỉ đƣợc hoạt động trong thời gian rất ít. Không khí lớp học diễn ra trầm lắng và tẻ nhạt. HS hoàn toàn dựa dẫm vào GV, sự say mê hiểu biết và lòng ham học hỏi, khám phá của học sinh cũng dần bị mai một. Phƣơng thức thầy đọc- trò chép, thầy giảng- trò nghe trong những giờ học bài VHS tác gia vẫn diễn ra thƣờng xuyên khiến học sinh lƣời học hoặc mất hẳn hứng thú đọc bài trong SGK hay những tài liệu có liên quan. Về phía GV thì luôn luôn lo sợ thiếu hụt thời gian để chuyển tải kiến thức vừa dài vừa rộng. GV chọn phƣơng pháp thuyết trình diễn giảng. Khi lẽ ra phải làm là chọn lọc, sắp xếp, định hƣớng kiến thức và cách thức giảng dạy phù hợp để vừa đảm bảo qui định chƣơng trình, vừa phát huy tiềm năng trí tuệ của học sinh mà không sa vào thói quen cố hữu coi HS là khách thể thụ động. Chúng ta không nhất thiết đòi thủ tiêu phƣơng pháp thuyết trình diễn giảng khi dạy kiểu bài VHS song thực tế khi dạy bài VHS tác gia lại quá lạm dụng phƣơng pháp này. Thực trạng đó ảnh hƣởng xấu đến tới hiệu quả học tập của học sinh. Cách dạy học theo kiểu thông báo- phát tin này sẽ làm cho học sinh mất dần khả năng tự thân vận động để tìm hiểu nghiên cứu bài giảng, không phát huy đƣợc những tiềm năng nội lực của học sinh. Mặt khác, kiến thức về tác gia của các em cũng dân trở nên nghèo nàn, nông cạn, thậm trí trở thành những khoảng trống, những lỗ hổng đáng lo ngại. Trong bài VHS (tác gia), GV cũng sử dụng phƣơng pháp đặt câu hỏi. Nhƣng số lƣợng câu hỏi còn nghèo nàn, rải rác không cân xứng giữa các phần nội dung trong bài học. Khảo sát cho thấy, trung bình mỗi giờ học GV đƣa ra 3-4 câu hỏi để học sinh trả lời. Phần lớn câu hỏi GV đƣa ra chỉ là chiếu lệ, hình thức và mang tính chất tái hiện rất hiếm câu hỏi nêu vấn đề để kích thích HS động náo suy nghĩ. Trong giờ học VHS (tác gia) thƣờng gặp loại câu hỏi tái hiện kiến thức bài học, giữa các câu hỏi không thể hiện quan hệ xuyên suốt giữa các phần trong nội dung bài học. Những câu hỏi với mục đích tái hiện do GV tuỳ hứng đặt ra, có phần nội dung trong bài sử dụng tới 3-4 câu hỏi, có phần lại cứ thế độc thoại không hỏi gì, làm cho các phần nội dung thiếu hụt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 mối quan hệ nối tiếp, bổ sung cho nhau, trọng tâm bài bị chìm đi. Nghe GV đƣa ra câu hỏi nào thì học sinh chỉ việc tìm nội dung tƣơng ứng với nó trong SGK để trả lời. Bởi thế SGK có thế nào HS đọc lên y nguyên nhƣ vậy, không sáng tạo khi diễn đạt, không biểu lộ thái độ cảm xúc chƣa nói đến việc bộc lộ chứng kiến riêng của mình. Có những câu hỏi đặt ra, HS chƣa kịp trả lời GV đã vội diễn giảng vì sợ thâm hụt thời gian, không gợi ý để HS trả lời. Vì thế HS ít phải động não và không biết suy nghĩ một cách lôgic. Những bài giảng kiểu đó mới chỉ hình thành ở HS khả năng nghe, nghi chép và tái hiện. Dự những giờ học bài VHS tác gia, chúng tôi nhận thấy các câu hỏi không tạo ra đƣợc những tình huống trao đổi, đàm thoại giữa HS với HS, giữa GV và HS. Dựa vào SGK, học sinh có thể trả lời hầu hết các câu hỏi một cách dễ dàng. GV đã quá coi trọng SGK, coi HS nhƣ một khách thể mà lẽ ra các em phải đƣợc coi nhƣ một chủ thể nhận thức. Do đó HS không nhập tâm vào quá trình dạy học, thờ ơ với bài dạy. Đặc trƣng của bài VHS tác gia thế nào, đặc điểm tâm lý và đặc điểm tƣ duy của HS ra sao dƣờng nhƣ GV không mấy quan tâm. Điều đó tạo ra khoảng cách lớn giữa GV và HS. Học sinh thiếu cơ hội để bộc lộ hiểu biết của bản thân. Đồng thời HS ít có thái độ nghiêm túc và tình cảm đối với bài dạy, các em thiếu tự tin và không mạnh dạn bộc lộ chứng kiến cá nhân khi cần thiết. Kiểu bài VHS tác gia chứa đựng kiến thức tổng hợp, rộng và sâu nên GV cần thiết phải biết cách định hƣớng, định lƣợng kiến thức trong hệ thống câu hỏi phát vấn học sinh. Qua đó các em phải tự suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá kiến thức trong SGK và vận dụng những hiểu biết của bản thân để trả lời các câu hỏi GV đặt ra. Cũng thông qua hệ thông câu hỏi đó HS có khả năng đàm thoại, trao đổi với các thành viên trong lớp, với GV bằng vốn tri thức các em thức thu lƣợm đƣợc. Muốn xây dựng đƣợc tình huống có vấn đề thì phải xây dựng đƣợc các câu hỏi nêu vấn đề. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sẽ khơi dậy ở các em tiềm năng khám phá và sáng tạo. Từ đó phát huy đƣợc tính chủ động, tính tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 2.2 Về phía học sinh Dự một số giờ học bài VHS tác gia, chúng tôi thấy GV vẫn đứng ở vị trí chủ thể thuyết trình diễn giảng, trong giờ học luôn duy trì quan hệ GV và HS theo kiểu ngƣời giảng với ngƣời nghe, ngƣời truyền thụ và ngƣời tiếp thụ, ngƣời thông tin và ngƣời tiếp nhận, ngƣời trình bày và ngƣời nghi nhớ. HS là khách thể thụ động, hoàn toàn không phụ thuộc vào hoạt động của GV trên lớp. Vì thế HS không phát huy đƣợc năng lực chủ quan của bản thân. Trong giờ học đôi khi GV dặt câu hỏi chỉ định HS đứng dậy trả lời không có học sinh giơ tay xin phát biểu ý kiến, HS hoạt động qua ít và hết sức gƣợng ép. Vì GV liên tục thuyết trình nên công việc chính của HS là lắng nghe và nghi chép. Phần nào GV nói, đọc chậm thì HS ghi chép đƣợc đầy đủ, còn những phần khác GV thuyết trình hầu hết các em không nghi đƣợc gì vì không chắt lọc đƣợc những ý cần ghi. Nhiều HS cho rằng bài VHS tác gia ít quan trọng nên chƣa bao giờ đọc chọn vẹn cả bài VHS (tác gia) trong SGK, chứ chƣa kể đến việc tìm và đọc thêm tƣ liệu tham khảo. Bởi chƣa có thói quen đọc nên khả năng phát hiện, nắm bắt luận điểm và dàn ý hoá văn bản của HS còn yếu. Mặc dù chỉ gặp những câu hỏi phát hiện, tái hiện nhƣng HS vẫn phải dựa hoàn toàn vào SGK, đã vậy câu trả lời còn qua loa, đại khái, hời hợt và thái độ còn dửng dƣng. Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn HS dựa vào SGK có thể khái quát đƣợc một vài luận điểm cơ bản của một vấn đề đặt ra. Nhƣng ở phƣơng diện diễn đạt và trình độ kết cấu HS còn bộc lộ nhiều yếu kém. Khi diễn đạt trong bài làm, HS hoàn toàn phụ thuộc vào cách diễn đạt trong SGK, nói đúng hơn SGK có thế nào các em chép nhƣ vậy. Những nội dung ấy, HS không biết diễn đạt theo hành văn của mình, dẫn đến hầu hết các bài làm trong lớp giống nhau ở cách diễn đạt lời văn, câu văn. Có HS tự diễn đạt thì câu cú lại lủng củng, từ ngữ thiếu chính xác, ý nghĩa luận điểm bị thay đổi hoặc lan man dài dòng, không cô đọng. Cách sắp xếp luận điểm trƣớc hoặc sau, ý lớn và ý nhỏ lại chƣa logic, chƣa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 hợp lý, dẫn tới chỗ thừa, chỗ thiếu. Đặc biệt các ý, các luận điểm không thể hiện đƣợc mối quan hệ bổ sung cho nhau. Ví dụ: Khi học bài VHS tác gia Nguyễn Trãi, GV đƣa câu hỏi: Nêu những đặc điểm chính trong văn chƣơng Nguyễn Trãi có HS đã viết nhƣ sau: “Nguyễn Trãi là anh hùng dân tộc nên thơ văn ông mang mầu sắc rất anh hùng. Ông không biết sợ là gì; “Tìm mai, đạp nguyệt, tuyết xâm khăn”. Thơ ông nói tới tất cả các con vật và cây cối. Thơ ông nhiều bài viết bằng chữ Hán nên đọc khó hiểu”. Nhiều em không làm nổi bật đƣợc những luận điểm cơ bản, một số em xác định đƣợc luận điểm thì cách diễn đạt và trình bày không rõ ràng, không biết cách tổ chức sắp xếp các ý thành hệ thống chặt chẽ. Không ít trƣờng hợp các em ghi nguyên xi những nhận xét khái quát, những kết luận của SGK vào dàn ý. Những trƣờng hợp dựa vào bài giảng của GV chỉ là SGK lƣợc hoá nên nhƣợc điểm phổ biến của HS thiếu sáng tạo khi dàn ý hoá. Nhìn vào chất lƣợng thực tế ấy, đã đến lúc chúng ta phải nhận trách nhiệm về phía mình bởi chất lƣợng của HS bao giờ cũng là hệ quả tất yếu của một phƣơng pháp thức dạy học. Chẳng bao giờ là muộn đối với việc GV tìm cho mình phƣơng pháp dạy học bài VHS tác gia để đạt chất lƣợng cao. Vai trò của ngƣời GV không phải là truyền thụ tri thức có sẵn trong SGK để HS ghi nhớ máy móc mà GV phải là ngƣời tổ chức định hƣớng, đƣa ra những tình huống có vấn đề để HS tự vận động tìm kiếm, khám phá kiến thức, nắm bắt đƣợc nội dung và cách thức đến với kiến thức đó. Nghĩa là GV tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, để ngƣời học phát huy hết tiềm năng sáng tạo của bản thân, chủ động chiếm lĩnh tri thức dƣới sự dẫn dắt của ngƣời thầy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 CHƢƠNG II NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ I. NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG TỔ CHỨC CÁC HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG CHO HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ 1. Xác định lại vai trò của Thầy trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT Trong giờ giảng văn truyền thống, thực chất “vai trò chủ đạo” của thầy là truyền thụ tri thức. Nhà trƣờng truyền thống coi đó vừa là chức phận vừa là cái quyền thiêng liêng cao quý của thầy. Vì thế, muốn lên lớp thầy phải thảo giáo án nghĩa là phải tìm kiếm, sƣu tầm tri thức có sẵn, nhất là từ SGK, từ tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy. Do cơ chế truyền thống qui định các phƣơng pháp truyền thụ của thầy đều mang tính chất áp đặt. Đó là phƣơng pháp chỉ có quan hệ một chiều là thầy tác động đến trò. Gần đây, ngƣời ta xen vào đó các phƣơng pháp đàm thoại, gợi mở để phát huy tính tích cực và trí thông minh của trò. Nhƣng đàm thoại, gợi mở cũng chỉ đi tìm những kết luận có sẵn và áp đặt của thầy mà thôi. Nhƣ vậy, vai trò chủ đạo của thầy trong nhà trƣờng truyền thống là áp đặt tri thức. Khoảng 75% thời gian một tiết học thầy dùng để truyền giảng những tri thức có sẵn trong SGK và trò chỉ đóng vai trò là thừa nhận những tri thức đó nhƣ những điều tất yếu. Nếu nhìn một cách tổng quát thì từ thời trung cổ đến nay trên ghế nhà trƣờng truyền thống, trò luôn bị thầy tác động và luôn bị đẩy vào thế thụ động trong quá trình tiếp nhận tri thức của nhân loại. Bởi vậy, hiệu quả dạy học và giáo dục rất hạn chế. Trong những điều kiện mới của xã hội hiện đại những phƣơng pháp dạy học kiểu đó không còn phù hợp nữa. Vì vậy vai trò của thầy trong dạy học văn cũng cần đƣợc xác định lại cho phù hợp với cơ chế dạy học văn hiện đại. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 Trong cơ chế mới, thầy là một liên chủ thể. Những tri thức đƣợc trò lĩnh hội nhờ một “hoạt động bên trong”, “một sự cấu trúc-lại”, “một sự sáng tạo- lại”. [18;tr77] Thầy giữ vai trò là “định hƣớng, tổ chức, điều khiển” các hoạt động của trò. Trên cơ sở đó, trò dần dần tự mình chiếm lĩnh các tri thức. Nhƣ vậy giờ học tpvc nói chung và giờ học VHS tác gia nói riêng diễn ra nhƣ một hoạt động nhận thức. Trong hoạt động đó, các mối liên hệ tƣơng tác giữa giữa chủ thể và đối tƣợng là nhằm thực hiện mục tiêu dạy học và giáo dục đã định trƣớc. Để thực hiện đƣợc các mục tiêu đó, trƣớc hết thầy phải đóng vai trò “định hƣớng”, nghĩa là thầy phải biết chọn những “vấn đề hay”, những “vấn đề mới” để kích thích trí tò mò, khêu gợi khả năng ham khám phá, tìm hiểu của các em. Đồng thời dƣới sự dẫn dắt của thầy các em tự mình lĩnh hội và làm chủ các tri thức đó. Vậy vấn đề đặt ra là thầy phải tổ chức lớp học để thoả mãn những nhu cầu ấy. Thích hợp nhất với lớp học hiện nay ở nhà trƣờng THPT là hình thức “giao tiếp, đối thoại và tranh luận” cho những nhóm nhỏ trò. Các hình thức này phải đƣợc tổ chức trên tinh thần khoa học, khách quan và thật sự dân chủ, bình đẳng - tự do. Nghĩa là mọi ý kiến riêng đều đƣợc tôn trọng, mọi cách lý giải khác nhau đều đƣợc trình bày, mọi vấn đề đều đƣợc bảo vệ và phản bác đến cùng nhƣng không đƣợc phép chỉ trích cá nhân, xúc phạm con ngƣời. Có nhƣ thế các hình thức “nhóm nhỏ” lớp học mới phát huy đƣợc hiệu lực của nó là tích cực hoá hoạt động nhận thức của chủ thể - trò. Nhƣ vậy, vai trò “định hƣớng, tổ chức, điều khiển” của thầy là do cơ chế dạy học mới quy định và giới hạn một cách khách quan. Vai trò này của thầy đƣợc xây dựng trên cơ sở những tiền đề khoa học nhƣ đã trình bày nhằm thực hiện chức năng và mục tiêu giáo dục. Nó sẽ mở ra một chân trời mới cho phƣơng hƣớng tích cực hoá các hoạt động bên trong của chủ thể-trò trong giờ học bài VHS tác gia trong nhà trƣờng THPT. Nhờ có vai trò “định hƣớng, tổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 chức, điều khiển’ một cách khoa học mà quá trình thống nhất giữa dạy học và giáo dục đạt đƣợc hiệu quả cao. 2. Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể trò trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT Trong cơ chế dạy học văn truyền thống thầy giữ vai trò là thu lƣợm và truyền đạt những kiến thức có sẵn ở SGK còn trò thì lắng nghe và thừa nhận. Cơ chế dạy học mới thay đổi hoàn toàn các phƣơng pháp, biện pháp, phƣơng tiện dạy học thích ứng với những giá trị mới. Các tri thức đƣợc trò phát hiện và khám phá chứ không phải cung cấp nó nhƣ những cái sẵn có. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sƣ phạm đã nghiên cứu cho thấy sự phát triển và hoàn thiện dần dần của hệ thần kinh, cấu trúc và chức năng bên trong của bộ não…Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập. Bên cạnh đó sự phát triển và và hoàn thiện dần hệ thần kinh ở học sinh trung học phổ thông còn diễn ra những thay đổi lớn lao về đặc điểm của sự phát triển trí tuệ. Những đặc điểm đó giúp cho sự chủ động đƣợc phát triển mạnh mẽ ở tất cả quá trình nhận thức. Các em biết lắng nghe, biết bảo vệ những gì mình cho là đúng nhƣng cũng dám phản bác lại những điều mình cho là không đúng, thẳng thắn thể hiện quan điểm của mình. Nhận thức của các em không còn dừng lại ở cảm tính nữa mà đã phát triển lên một mức độ cao hơn rất nhiều. Các em đã tự tạo cho mình sự phân hoá trong trí nhớ, biết lựa chọn những điều quan trọng cần nhớ, cần hiểu. Nhu cầu phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ đã khiến chúng ƣa hoạt động, thích tìm tòi, học hỏi. Đó là cái trong tâm lý học ngƣời ta gọi là “tính hoạt động” của trẻ em. Dạy học và giáo dục chỉ thực sự khoa học khi nó biết sử dụng và kéo dài “tính hoạt động của trẻ và tạo ra những điều kiện cho “logic trẻ em” phát triển hết logic của nó. Nghĩa là nhà trƣờng phải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 “thích ứng với trẻ em” [18;tr183] và biết tôn trọng những quy luật phát triển về thể chất, trí tuệ cũng nhƣ tâm hồn của trẻ. Hoạt động giáo dục nhà trƣờng phải hƣớng vào việc tổ chức các khả năng tự nhiên ấy hoạt động và phát triển để bồi đắp thể chất, trí tuệ và tâm hồn cho mỗi cá thể - trò. Đó là phƣơng hƣớng trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể-trò trong giờ học bài VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT. Với vai trò mới này, trong quá trình hoạt động nhân cách và tính cách của mỗi cá thể - trò đƣợc hình thành và phát triển. 3. Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT nhằm tích cực hoá hoạt động của chủ thể- trò Tƣ tƣởng dạy học văn truyền thống nói chung là thầy truyền thụ kiến thức cho trò. Tƣ tƣởng này qui định cơ chế dạy học trong giới hạn phiến diện của mối quan hệ “thầy- trò”. Đó là cơ chế “chỉ biết có một kiểu quan hệ xã hội” là thầy tác động đến trò. Quan hệ thầy- trò theo hƣớng chỉ có một chiều nhƣ thế chƣa phải là sự tác động qua lại giữa chủ thể và đối tƣợng. Trong mối quan hệ này, Thầy đƣợc nhà trƣờng truyền thống giao cho nhiệm truyền thụ tri thức và cung cấp tƣ liệu sẵn có cho trò. Đến nay cơ chế dạy học văn truyền thống đã để lại hậu quả đáng tiếc ở nhà trƣờng THPT. Bởi vì cơ chế dạy học văn truyền thống không nhằm thoả mãn nhu cầu và khát vọng sáng tạo của trò. Muốn giải quyết đƣợc tận gốc những hậu quả do cơ chế dạy học truyền thống để lại ở nhà trƣờng THPT, vấn đề đặt ra là phải cấu trúc lại nó. Giờ dạy học văn nói chung và VHS tác gia nói riêng sẽ là một hoạt động dạy học, một hoạt động nhận thức. Cần phải xác định lại chủ thể và đối tƣợng của hoạt động dạy học. ở đây trò là ngƣời đi học, có nhu cầu sáng tạo, bài VHS tác gia là một “vật phẩm”, một “khách thể” cần đƣợc “khám phá lại”. Vì vậy trong hoạt động học trò là chủ thể, bài VHS tác gia là đối tƣợng và Thầy là một liên chủ thể. Một cơ chế dạy học văn mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 đƣợc hình thành dựa trên cơ sở các mối liên hệ tƣơng tác chủ thể trò và bài VHS tác gia. Với một cơ chế đƣợc cấu trúc lại và có sự tham gia của nhiều nhân tố mới, lớp học sẽ thay đổi về hình thức nội dung và phƣơng pháp giảng dạy. Quá trình thông báo, truyền thụ, cung cấp những kiến thức có sẵn trở thành quá trình tìm tòi, khám phá và chiếm lĩnh. Quá trình nhồi nhét và áp đặt tri thức sẽ trở thành qúa trình tự phát hiện, tự nhận thức và tự điều chỉnh các hành vi ứng xử cũng nhƣ những hiểu biết của cá nhân.... Một cơ chế đƣợc xây dựng trên cơ sở các mối quan hệ qua lại giữa chủ thể trò và bài VHS tác gia nhƣ thế, trong quá trình hoạt động trên lớp về nguyên tắc, nó sẽ tạo ra “nhân cách” cho mỗi cá thể- trò. Nhƣ vậy, cơ chế mới trong thực tế sẽ qui định quá trình dạy học trên lớp là quá trình tác động qua lại giữa chủ thể trò và đối tƣợng bài VHS tác gia. Cấu trúc lại cơ chế trên cơ sở các mối liên hệ giữa chủ thể- trò và đối tƣợng bài VHS tác gia nhƣ vậy thì quá trình dạy học sẽ đồng thời xảy ra hai quá trình vừa “khách thể hoá” vừa “chủ thể hoá”. Trong quá trình “khách thể hoá” mỗi cá thể trò sẽ “sáng tạo” ra các “sản phẩm” và mang lại sự đóng góp của cá nhân. Trong quá trình “chủ thể hoá” trò sẽ “sử dụng” các sản phẩm ấy của nhân loại xây dựng nên bản thân mình. Vì vậy, quá trình “khách thể hoá” trên lớp học là quá trình mỗi cá thể- trò “vật chất hoá những ý nghĩ của cá nhân mình để “sáng tạo lại”, “khám phá lại”, “phát minh lại” văn bản văn chƣơng trên cơ sở những sáng tạo của nhà văn. Mặt khác, quá trình “chủ thể hoá” là quá trình mỗi chủ thể-trò cảm nhận, thƣởng thức, tiếp nhận và sử dụng thế giới văn hoá của nhà văn để bồi dƣỡng thêm trí tuệ và tâm hồn mình. Vì thế, trong cơ chế giảng văn mới, giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT là một hoạt động dạy học có khả năng tích cực hoá khả năng bên trong của chủ thể-trò, nâng cao hiệu quả giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 4. Tổ chức và xây dựng giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT thành những “hoạt động dạy học”. Một thực tế lâu nay khiến không ít GV trăn trở đó là: Giáo dục của chúng ta đã qua 3 đợt cải cách, các hội nghị khoa học, các chuyên đề đổi mới dạy học đã thu hút sự chú ý đông đảo của GV song sự chuyển biến chƣa đáng là bao. Tình hình dạy học văn nói chung, dạy VHS nói riêng tình trạng thầy giảng-trò nghe, thầy đọc-trò chép đến nay vẫn còn tồn tại và phổ biến trong các giờ học bài VHS tác gia. Do đó đã đến lúc phải nhìn nhận và thay đổi cách dạy bài VHS tác gia bấy lâu nay. Phƣơng pháp dạy học mới đƣợc gọi là phƣơng pháp dạy học tích cực. Đây là phƣơng pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có PP, thói quen, kỹ năng học thì sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nâng lên gấp bội. Vì vậy ngày nay, ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến tự học tập thụ động sang chủ động. Tâm lý học sƣ phạm hiện đại đã khẳng định: Học là công việc cá nhân. Học là hoạt động của bản thân ngƣời học. Đó là sự thay đổi rất lớn so với phƣơng pháp dạy học truyền thống. Dạy học cũ lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy, GV nắm trung tâm, HS đƣợc trực tiếp tham gia những hoạt động của quá trình dạy học. GV không còn là ngƣời duy nhất đơn phƣơng truyền thụ lời giảng của mình. Dạy học mới với mục đích la làm sao để chủ thể HS, dƣới sự hƣớng dẫn của thầy, cảm nhận, khám phá và chiếm lĩnh văn bản. Từ đó tạo đƣợc sự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. Vì vậy,mọi phƣơng pháp, biện pháp, hình thức hoạt động của thầy và trò đều nhằm làm sao thúc đẩy đƣợc hoạt động trí tuệ của bản thân HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 Hoạt động đó không thể có đƣợc bằng những lời kêu gọi hay những hình thức tác động từ bên ngoài mà bằng một hệ thống những thao tác, những biện pháp làm cho hoạt động đƣợc vật chất hoá. Lâu nay, khi dạy những bài VHS tác gia, GV thƣờng tham gia truyền tải kiến thức, ôm đồm kiến thức bài học. Mục đích của GV là truyền thụ đƣợc nội dung thông tin định sẵn theo ý muốn chủ quan của riêng mình, GV chỉ quan tâm sắp xếp một logíc kết cấu bài soạn sao cho thích hợp với nội dung truyền đạt (nội dung căn cứ vào nội dung SGK). Vì vậy, GV cũng tự soạn cho mình một hoạt động tƣơng ứng: thuyết trình, diễn giảng, đặt câu hỏi...để chuyển tải nội dung bài soạn đến HS. Trong giờ học HS bị coi nhƣ một khách thể, một đối tƣợng thụ động chịu sự tác động của GV, của tài liệu, của tiến trình giờ dạy. Hoạt động của HS hết sức nghèo nàn và cứ lặp đi lặp lại trong giờ học: nghe, ghi chép, nhớ và nhắc lại điều GV giảng. Vai trò chủ thể của HS bị lu mờ trƣớc GV. Để HS thực sự tham gia vào quá trình học thì phƣơng pháp dạy học không còn là những phƣơng thức tác động từ bên ngoài mà là phƣơng thức vật chất hoá bên trong của HS. Khi lựa chọn hay sử dụng một biện pháp, một phƣơng thức nào đó, điều cơ bản đặt ra cho mỗi giáo viên là có sự hoạt động và phát triển bên trong của HS hay chỉ là một thao tác máy móc, hình thức chỉ yêu cầu hoạt động tái hiện thụ động. Hiện nay, hệ phƣơng pháp gợi mở, đàm thoại, dạy học nêu vấn đề đƣợc đánh giá là hệ phƣơng pháp tích cực có khả năng huy động học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy học, phát huy năng lực nhận thức và phẩm chất trí tuệ của HS. Hệ thống câu hỏi trong giờ học mới đòi hỏi HS tham gia tích cực, tự giác, chủ động vào việc tìm hiểu tri thức mới. Ngƣời học thực hiện tham gia hàng loạt hoạt động trong giờ học nhƣ: tƣ duy, tìm tòi, phát hiện, khái quát hoá luận điểm, đàm thoại...GV đứng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 ở vị trí cƣơng vị ngƣời điều hành, tổ chức, dẫn dắt ngƣời học hoạt động. GV đặt vấn đề- HS tri giác- GV tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. 5. Xây dựng mô hình giáo án theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học Tính chủ động, sáng tạo của học sinh sẽ đƣợc hình thành và phát huy triệt để khi bài soạn của GV có định hƣớng tích cực hoá hoạt động của học sinh. Đổi mới phƣơng pháp dạy học văn nói chung, dạy học VHS tác gia nói riêng là sự đổi mới toàn diện, sự đổi mới mang tính hệ thống, nguyên lí, từ mục đích, nội dung, con đƣờng, cách thức, hiệu quả. Vì vậy bài soạn của GV cũng cần thay đổi lại. 5.1 Bài soạn cũ Trƣớc đây, bài soạn là đề cƣơng nội dung kiến thức cần truyền thụ, đƣợc soạn logic, chặt chẽ theo logic trình bày của trò chứ không phải logic tiếp nhận của trò. Thực tế khảo sát mô hình bài soạn VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT vẫn là mẫu bài soạn theo sách giáo viên của NXB giáo dục ban hành. Ví dụ: Hƣớng dẫn giảng dạy bài VHS tác gia Nguyễn Trãi. A. Mục tiêu bài học Giúp HS: - Thấy đƣợc Nguyễn Trãi là vị anh hùng dân tộc, một danh nhân văn hoá, nhà tƣơng tƣởng, nhà văn, nhà thơ lớn. - Hiểu đƣợc những đóng góp to lớn, nhiều mặt của Nguyễn Trãi đối với văn học dân tộc, cụ thể là văn chính luận và thơ chữ Hán, chữ Nôm. B. Tiến trình tổ chức dạy học 1. ổn định tổ chức lớp. 2. Kiểm tra bài cũ. 3. Vào bài mới. 4. Nội dung và phƣơng pháp lên lớp: 4.1 Cuộc đời Nguyễn Trãi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 4.2 Sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Trãi. 5. Củng cố. Mục đích của bài soạn này là làm sao truyền thụ đƣợc nội dung thông tin định sẵn theo ý muốn chủ quan của GV. Để đáp ứng đƣợc mục đích đó, điều Gv quan tâm là sắp xếp một kết cấu lôgic kết cấu bài soạn sao cho thích hợp với nội dung cần truyền đạt. Nhƣ vậy lôgic của bài soạn chỉ dựa vào lôgic của văn bản SGK và lôgic lập luận của ngƣời trình bày mà không tính đến lôgic tiếp nhận của chủ thể HS vốn là nhân vật trung tâm của giờ học. Các đề mục nhƣ: Tiểu sử, quê quán, thân thế, sự nghiệp văn học...đều nhằm mô tả lịch sử phát sinh của tác gia. Các đề mục ấy chƣa đề cập đến lịch sử tiếp nhận, lịch sử chức năng của mỗi bạn đọc HS. Trong phần cuộc đời tác gia nhiều GV sa vào trình bày sự kiện một cách khô khan, GV chỉ quan tâm đến việc cụ thể hoá một cách chi tiết tiểu sử tác gia mà quên đi việc lí giải, nêu bật ý nghĩa tƣ tƣởng đạo đức, thẩm mỹ ẩn tàng trong các sự kiện tiểu sử. Bài soạn của GV chỉ làm công việc thống kê mà quên đi rằng nghiên cứu tiểu sử để giúp các em nghe thấy giọng nói của nhà văn, hiểu đƣợc nét đặc thù của nhân cách, các đặc điểm của tính cách, và số phận độc đáo cảu tác gia, lí giải về mặt thẩm mỹ và và mặt lịch sử các quan điểm của ngƣời nghệ sĩ, thấy đƣợc mối liên hệ giữa tiểu sử và hoạt động văn học của tác gia. Nhƣ vậy bài soạn cũ lâu nay mới chỉ quan tâm đến hoạt động của thầy mà chƣa quan tâm đến hoạt động của trò. 5.2 Xây dựng mô hình giáo án theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học Thiết kế bài soạn mới là một bản thiết kế gồm 2 phần: Một bên là nội dung kiến thức cần truyền đạt, một bên là hệ thống các thao tác làm việc giúp HS tự hiếm lĩnh đƣợc dung lƣợng kiến thức thông tin cần thiết. Chúng ta đều biết rằng bài VHS là bài có những đặc trƣng riêng khác với tác phẩm văn học, chứa đựng tƣ liệu và các nhận định mang tính trìu tƣợng cao, lại có cấu trúc bề mặt và cấu trúc chiều sâu. Vì vậy, bản thiết kế Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 bài giảng không đơn thuần chỉ là một đề cƣơng của nội dung cần truyền thụ qua lời giảng của GV nhƣ trƣớc nay vẫn quen làm. Thời gian cho mỗi bài chỉ hạn chế trong một tiết dạy, vì vậy việc thiết kế giờ học không phải là một đề cƣơng của nội dung cần truyền thụ qua lời diễn giải của GV. Bản thiết kế ấy phải nêu đƣợc những tình huống đặt ra từ nội dung của bài học phù hợp với trình độ và đặc điểm tiếp nhận của trò. Song song với đó là hệ thống thao tác đƣợc GV sắp xếp hợp lí, nhằm hƣớng dẫn học sinh từng bƣớc sử lí để tiếp cận và chiếm lĩnh nội dung bài học một cách sáng tạo. Muốn vậy, GV phải quan tâm đến việc hƣớng dẫn khơi gợi để HS phát hiện, nêu bật đƣợc những nhận định tổng quát soi sáng cho việc nghiên cứu và học tập những chi tiết khác. Bài VHS tác gia quan trọng ở hệ thống những luận điểm cơ bản, do vậy cần thiết lập trong thiết kế bài soạn một hệ thống câu hỏi định hƣớng có tính chất nêu vấn đề để HS phải tự động não tƣ duy, tìm tòi, phát hiện những luận điểm, những nhận định xƣơng sống trong bài. Chính những nhận định đó soi sáng toàn bộ cho việc đánh giá con ngƣời và sự nghiệp văn học của tác gia. Những nhận định thƣờng nằm ngay trong văn bản SGK, GV cần tổ chức các hoạt động và hƣớng dẫn để HS xác định đƣợc, nhấn mạnh những nhận định bao trùm. Từ đó GV có thể hệ thống hoá, phát triển giải thích thêm để HS hiểu rõ, nắm chắc hơn những vấn đề đó. Mỗi tác gia VH có hoàn cảnh riêng, sống trong những thời kỳ lịch sử khác nhau, phong cách nghệ thuật, quan điểm sáng tác cũng khác nhau vì vậy không thể có một kiểu bài soạn cho mọi tác gia. Có những tác gia cuộc đời trải qua hai thời kì lịch sử, sự nghiệp văn học phản ánh và phát huy tác dụng đối với hai hoàn cảnh xã hội khác nhau. Có những tác gia chỉ thuộc một thời kỳ lịch sử và sự nghiệp văn học cũng chỉ phán ánh một hoàn cảnh xã hội. Vậy làm thế nào để HS say mê và hứng thú khi học bài VHS tác gia? Làm thế nào để HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 tự giải quyết đƣợc các vấn đề mà các tác gia đặt ra? Đó chính là mấu chốt của tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ VHS tác gia Bài soạn VHS tác của GV có định hƣớng tích cực hoá hoạt động của HS không có nghĩa là GV tự tiện thay đổi nội dung kiến thức cần truyền thụ. Kiểu bài này có những yêu cầu chính về nội dung mà ngƣời GV cần nắm đƣợc và tuân thủ. Phần cuộc đời tác gia bao giờ cũng đƣợc trình bày trƣớc sự nghiệp VH của nhà văn. Song sự khéo léo của GV thể hiện ở chỗ kết hợp hài hoà giữa nội dung bài giảng và phƣơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của HS, nâng cao hiệu quả giáo dục. Nhƣ vậy, kết cấu giờ học là kết cấu của những tình huống học tập và hệ thống thao tác tƣơng ứng chứ không phải là việc sắp xếp những việc làm của GV trên lớp để truyền thụ từ một phía cho HS. II. NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) Ở NHÀ TRƢỜNG THPT 1. Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề Trong thực tế giảng dạy ở nhà trƣờng THPT, bài VHS tác gia là tổng thể, ở đó có sự kết hợp giữa cái chung và cái riêng, giữa tri thức khái quát và cụ thể, giữa con ngƣời và tác phẩm, nhân cách và tài năng, lý luận và thực tiễn sáng tác. Do đó câu hỏi nêu vấn đề theo hƣớng lịch sử – chức năng và hệ thống cấu trúc là hệ thống các câu hỏi phù hợp với trình độ và nhu cầu giải quyết vấn đề thực tế của ngƣời học. Câu hỏi nêu vấn đề thƣờng có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức của HS, mâu thuẫn giữa nhận thức của HS với tác giả, giữa HS với HS về một vấn đề nào của bài học. “Tƣ duy con ngƣời chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn”[26; tr208]. Cho nên tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng lôi kéo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 HS vào quá trình tƣ duy. Tác gia nào cũng có vấn đề nhƣng không phải bất cứ vấn đề nào của tác gia cũng tự mình trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể đọc- trò [26; tr208]. Vấn đề đƣợc đặt ra nhƣng chỉ có thể có ý nghĩa khi đƣợc chủ thể tiếp nhận. Ngƣợc lại, khi đƣợc chủ thể tiếp nhận và hứng thú tìm tòi, khám phá chính là vì thực tại đã đặt ra những điều kiện cho phép giải quyết vấn đề. Vì thế khi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề ngƣời ta phải chú ý đến những mối liên hệ, những cấu trúc có vấn đề của tác gia. Có nhƣ thế câu hỏi mới biến thành tình huống có vấn đề. Khi ấy nó sẽ đƣa mỗi cá thể- trò vào những tình huống có vấn đề và buộc HS phải giải quyết. Trên cơ sở đó mà năng lực, phẩm chất, tài năng, nhân cách của trò đƣợc bộc lộ Bài VHS tác gia cung cấp những kiến thức về qui luật của lịch sử văn học, về các chặng đƣờng sáng tác, về hình thành tác gia, về nhân cách đặc biệt của ngƣời nghệ sĩ. Mỗi tác gia văn học đều là một cá tính sáng tạo. Kiến thức bài VHS tác gia là kiến thức về qui luật lịch sử của văn học, về các chặng đƣờng sáng tác, về hình thành tác gia... HS thƣờng cho rằng kiến thức của bài này khó, rắc rối, nên không mấy hứng thú khi tìm hiểu. Vì vậy, khi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề GV cũng phải tính đến hứng thú của cá thể- trò. Phải đặt ra những tình huống có vấn đề để khêu gợi hứng thú tìm tòi của HS. Những tình huống có vấn đề đƣợc đƣa ra phải phù hợp với khả năng và nhận thức của HS, không quá khó nhung cung không quá dễ, tránh gây nhàm chán cho HS. Có thể nêu ra vấn đề một cách trực tiếp hoặc cũng có thể đƣa ra dƣới dạng một “trò chơi” văn chƣơng...Nếu xây dựng đƣợc nhƣ vậy sẽ tạo ra những câu hỏi độc đáo, sáng tạo và có khả năng tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học VHS ở nhà trƣờng THPT. VD: Học bài VHS tác gia Tố Hữu trong phần tìm hiểu phong cách thơ Tố Hữu GV đƣa câu hỏi: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 Phong cách là những đặc điểm có tính chất hệ thống về tƣ tƣởng và nghệ thuật, biểu hiện trong sáng tác của nghệ sĩ. Vậy phong cách thơ Tố hữu bao gồm những đặc điểm gì? Với câu hỏi này, HS dựa vào SGK sẽ dễ dàng nhận ra những đặc điểm phong cách thơ Tố Hữu: - Thơ Tố Hữu tiêu biểu cho khuynh hƣớng thơ trữ tình chính trị. - Thơ Tố Hữu mang đậm cảm hứng sử thi và cảm hứng lãng mạn. - Thơ Tố hữu có giọng điệu riêng- giọng tâm tình ngọt ngào, tha thiết. - Thơ Tố Hữu đậm đà tính dân tộc. 2. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò giao tiếp đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa học: “Bình đẳng, dân chủ và tự do” Trên cơ sở hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề, thầy tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện. Giờ học đƣợc xây dựng thành một chuỗi những hoạt động bên ngoài. Những hoạt động bên ngoài ấy, thông qua hoạt động của thầy sẽ chuyển vào trong và tích cực hoá hoạt động bên trong của mỗi cá thể trò. Trong quá trình tham gia những “hoạt động bên ngoài” nhƣ thế, mỗi cá thể - trò phải sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp, đối thoại và tranh luận. Khái niệm, tƣ duy nhờ đó mà hình thành trong mỗi cá thể - trò. Quá trình dạy học trên lớp vừa là quá trình nhận thức vừa là quá trình khám phá và phát hiện tri thức một cách tích cực. Quá trình giao tiếp, đối thoại và tranh luận nhƣ thế, là một quá trình thử thách nghiêm túc đối với trí tuệ và tài năng của mỗi cá thể- trò. Tính hoạt động của trò đƣợc phát huy mạnh mẽ trong quá trình giao tiếp, đối thoại và tranh luận. Vì thế, quá trình dạy học sẽ trở nên sinh động và hấp dẫn hơn là việc chỉ đơn thuần dùng lời giảng của GV. Nhƣng nếu muốn giờ học VHS tác gia trở thành quá trình dạy học khoa học, có ý nghĩa giáo dục và đào tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 thì cá thể trò phải đƣợc giao tiếp, đối thoại và tranh luận trên tinh thần “bình đẳng, dân chủ và tự do”. Mỗi thành viên lớp học, mỗi ý kiến của từng cá thể- trò đều đƣợc tôn trọng nhƣ nhau. Trong quá trình hoạt động và giao lƣu nhƣ thế, vai trò định hƣớng và tổ chức điều khiển của GV trở nên hết sức quan trọng. Trong không khí tự do trình bày quan điểm khoa học của học sinh, GV phải là một trọng tài thông minh, vô tƣ không làm lụi tắt ý kiến của từng cá nhân mà lại còn khêu gợi đƣợc hứng thú tham gia của tập thể lớp. VD: Khi học bài VHS tác gia Nguyễn Tuân, GV đƣa ra gợi dẫn để giúp HS tổng kết bài nhƣ sau: Hãy trình bày những nhận thức của bản thân qua bài học tác gia Nguyễn Tuân. Từ đó rút ra bài học gì cho bản thân? Với gợi dẫn này GV có thể sử dụng thời gian 5-6 để HS trao đổi, thảo luận và tự do trình bày ý kiến của bản thân. GV giữ vai trò là trọng tài khêu gợi các em bày tỏ quan điểm của mình. Từ đó hoạt động nhận thức đƣợc chuyển hoá vào bên trong tác động tới sự hình thành nhân cách của các em. Sau mỗi bài học tác gia các em không chỉ lĩnh hội đƣợc những kiến thức văn học mà nhân cách của các em cũng đƣợc bồi đắp thêm. Quá trình nhận thức của các em trở thành quá trình tự nhận thức, hiệu quả giáo dục đƣợc nâng lên. GV có thể gợi ý, định hƣớng cho HS theo hƣớng sau: - Nguyễn Tuân là một tài năng lớn đã góp phần cách tân và làm phong phú nền văn học Việt Nam, nhất là ở thể loại tuỳ bút và kí. - Học Nguyễn Tuân giúp ta nhận nhận thức và trân trọng những giá trị thẩm mĩ của văn hoá và con ngƣời. 3. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận Bài VHS tác gia cung cấp cho HS kiến thức về qui luật của lịch sử văn học, về các đƣờng sáng tác, về hình thành tác gia . Phân tích và đánh giá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 những đóng góp về sáng tác và lý luận VH của tác gia đối với nền VH dân tộc nhất là đối với giai đoạn VH mà nhà văn đó sống và sáng tạo. Những kiến thức về tác gia luôn đƣợc xây dựng trên một hệ thống luận điểm, luận chứng. Hệ thống luận điểm, luận chứng đó không phải lúc nào cũng dễ thấy, dễ nắm bắt vì thế đòi hỏi HS phải động não, tƣ duy, tìm kiếm và phải huy động năng lực bản thân để phát hiện thâu tóm lập luận. Vì vậy khi học kiểu bài này, GV phải tổ chức cho các em tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận. “Lập luận đƣợc quan niệm là cách thức đƣa ra vấn đề, trình bày vấn đề sao cho có tính thuyết phục và luôn đảm bảo đƣợc sự nhất quán trong bài viết” (Nguyễn Quang Ninh). Nhƣ vậy lập luận có thể coi nhƣ mạch ngầm để nối kết văn bản VHS, để đảm bảo tính hệ thống, lôgic, chặt chẽ. Lập luận chính là sự xâu chuỗi các luận chứng. luận cứ sao cho hợp lý nhất, có tính thuyết phục nhất, giúp cho ngƣời đọc nhận ra luận điểm, tin ở luận điểm... Đối với bài VHS tác gia, nhƣ ở phần trên đã nói là khi học kiểu bài này, HS phải có kĩ năng tìm tòi và phát hiện luận điểm. Khi đã xác định đƣợc luận điểm rồi thì luận cứ, luận chứng đƣa ra sẽ cùng hƣớng, phù hợp với luận điểm đó. HS phải xác định đƣợc luận cứ, luận chứng phục vụ cho luận điểm, có nghĩa là phải xác định đƣợc cách lập luận của tác giả SGK. Để xác định đƣợc hệ thống lập luận của bài VHS tác gia, thì các em cần nắm đƣợc một số thủ pháp kết cấu của lập luận nhƣ: liệt kê, phân chia, móc xích, hỏi đáp, lập luận ba đoạn, song hành, tƣơng phản. VD: Khi dạy bài VHS tác gia Nguyễn Tuân, HS căn cứ vào SGK, xác định các mốc sống và hoạt động của Nguyễn Tuân, về các ảnh hƣởng tƣ tƣởng và tình cảm từ bên ngoài đến đời và văn Nguyễn Tuân nhƣ sau: + Nguyễn Tuân sinh năm 1910, mất năm 1987 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 + Quê ông ở làng Mọc, nay thuộc phƣờng Nhân Chính, Quận Thanh Xuân, Hà Nội. + Ông xuất thân trong một gia đình nhà nho khi Hán học đã tàn. - Trƣớc cách mạng tháng Tám 1945: Ông đi