Tài liệu Luận văn Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Phạm Ngọc Thủy
NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Phạm Ngọc Thủy
NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
PHẠM NGỌC THỦY
NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa h...
190 trang |
Chia sẻ: hunglv | Lượt xem: 1200 | Lượt tải: 2
Bạn đang xem trước 20 trang mẫu tài liệu Luận văn Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Phạm Ngọc Thủy
NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Phạm Ngọc Thủy
NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
PHẠM NGỌC THỦY
NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và
công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người
không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ
nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một
phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ
cho xã hội. Trong “Thư gửi các thầy giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em
học sinh, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20-11-2007”, bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo _ PGS.TS Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn nhủ: “Trong thế
kỷ 21 của hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, của xã hội thông tin và kinh tế tri
thức, thời gian là tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy làm sao mỗi
giờ các em tới trường là một giờ khám phá, nhận thức được nhanh, sâu sắc
thế giới tự nhiên, cuộc sống văn hóa, lịch sử dân tộc và nhân loại”. Để có
được những giờ học lý thú như vậy, người giáo viên không những cung cấp
cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em
tìm được hứng thú trong việc học tập. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu những
điều mới lạ về cuộc sống và thế giới xung quanh cho mình.
Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng
trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác. Kho
tàng kiến thức hóa học vô cùng to lớn và ngày càng được mở rộng cùng sự
phát triển của nhân loại. Vì thế, nhiệm vụ của mỗi giáo viên hóa học càng
nặng nề hơn khi gánh trên vai trọng trách: “trồng người” đáp ứng nhu cầu của
xã hội. Thời gian trên lớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại
là vô hạn. Giáo viên không thể cung cấp hết cho học sinh được. Việc gây
2
hứng thú cho các em về môn hóa học để chúng có thể tự tìm hiểu, bổ sung
kiến thức là thực sự cần thiết.
Hiện nay, các tài liệu về hứng thú trong dạy học hóa học còn ít cập
nhật. Giáo viên, sinh viên thường sử dụng những tài liệu cũ hoặc tái bản để
làm tư liệu. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên,
những công trình này vẫn còn quá ít và chưa đầy đủ. Vì thế, việc nghiên cứu
về hứng thú học tập bộ môn hóa học rất cần được quan tâm.
Với những lý do trên, tôi chọn “Những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” là đề tài nghiên cứu cho luận
văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm những biện pháp gây hứng thú
giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc
gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những
biện pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở
trường phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong luận văn tập trung nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông:
3
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy.
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm vững cơ sở lý luận và có những biện pháp thích
hợp, khả thi thì sẽ làm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học
hơn và nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các vấn đề lý luận được
trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, thu thập thông tin: xây dựng và phát phiếu
thăm dò ý kiến học sinh về vấn đề hứng thú học tập môn hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: xác định nội dung, kiến thức về
những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học để thực nghiệm ở
chương trình lớp 10. Sau đó, xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê toán
học.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu được,
phân tích và tổng hợp để tìm ra hiệu quả của những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học.
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và
khoa Tâm lý – Giáo dục cũng như giáo viên hóa học ở trường phổ thông.
- Phương pháp xử lí thông tin: dùng phương pháp thống kê, xử lý số
liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực
nghiệm và đối chứng.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nước ta và sự nghiệp
giáo dục rất được mọi người quan tâm, ủng hộ. Trong công tác giảng dạy bộ
môn hóa học, việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn thôi thúc những nhà giáo
tâm huyết miệt mài, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả
cao. Trong thời đại này, người giáo viên không chỉ dạy cho học sinh những
kiến thức đã có mà phải giúp các em tìm được hứng thú về môn học. Từ đó,
học sinh sẽ thêm yêu thích hóa học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đi
tìm tri thức mới cho mình. Chính vì vậy, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu
về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công
trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu.
1.1.1. Các công trình khoa học được in thành sách về hứng thú trong dạy
học
Các công trình khoa học về hứng thú được in thành sách đã xuất hiện ở
Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ 20. Đa số những sách này được biên
dịch từ tài liệu nước ngoài _ những tài liệu từ Liên Xô cũ. Chúng tôi xin được
giới thiệu một số sách về hứng thú trong dạy học được sử dụng rộng rãi ở
Việt Nam.
“Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Su-
ki-na do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (được tác giả
Nguyễn Văn Diên, Đại học Sư Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tư liệu trường
Đại học Sư phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [32]
5
Tài liệu gồm 267 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 4 chương
chính:
Chương I: Vấn đề hứng thú nhận thức – Một vấn đề cấp bách hiện nay
của tâm lý học và giáo dục học (88 trang)
Trong chương này, tác giả đã trình bày khá chi tiết về khái niệm “hứng
thú” và lý luận chung về vấn đề hứng thú nhận thức trong tâm lý học và giáo
dục học Xô Viết. Tác giả đã đi sâu vào trình bày các nội dung:
1. Hứng thú nhận thức là một hứng thú đặc biệt của con người
2. Nhu cầu nhận thức và hứng thú nhận thức
3. Hứng thú nhận thức là một phương tiện dạy học
4. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập
5. Hứng thú nhận thức là tính cách bền vững của cá nhân
6. Một số điểm trong nghiên cứu nhận thức hiện nay của các nhà
tâm lý học Pháp - Mỹ - Tây Đức
Chương II: Phương pháp hệ của việc nghiên cứu hứng thú nhận thức
của học sinh (35 trang)
Trong chương này, tác giả đi vào 5 nội dung chính:
1. Phương pháp điều tra
2. Bài luận
3. Phỏng vấn
4. Thực nghiệm có tính chất thí nghiệm
5. Quan sát, thực nghiệm sư phạm
Chương III: Khuynh hướng bộ môn của hứng thú nhận thức của học
sinh (25 trang)
Trong chương này, tác giả đã dựa trên số liệu thống kê trong vòng 15
năm tại nhiều trường khác nhau ở Lêningrat và ngoại thành để có thể quan sát
6
thấy khuynh hướng hứng thú nhận thức đối với môn học của lứa tuổi thiếu
niên trong vòng nhiều năm.
Chương IV: Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình
học tập (115 trang)
Trong chương này, tác giả phân tích việc hình thành hứng thú nhận
thức của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể, tác giả đã đi vào một số nội
dung chính:
1. Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh bằng nội dung tài liệu
học tập
2. Vấn đề kích thích hứng thú nhận thức có liên quan đến sự tổ chức
và tính chất diễn biến của quá trình hứng thú nhận thức của học sinh
3. Hứng thú nhận thức phụ thuộc vào quan hệ giữa những người
tham gia vào quá trình học tập
4. Ảnh hưởng của những “phản kích thích” tới hứng thú nhận thức
của học sinh
5. Những biểu hiện hứng thú nhận thức của học sinh trong giờ học
Nhìn chung, sách “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo
dục” là một tài liệu rất giá trị . Tác giả trình bày cơ sở lý luận của hứng thú
nhận thức khá đầy đủ qua 6 nội dung chính của chương I. Tác giả đã trình
bày, phân tích rất rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu giúp người đọc có cái nhìn khái
quát về vấn đề “hứng thú nhận thức”. Ở chương II và chương III, chúng ta có
thể biết thêm về phương pháp, quá trình nghiên cứu hứng thú học tập của học
sinh. Đặc biệt trong chương IV, tác giả đã trình bày 5 nội dung cơ bản về kích
thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó, chúng
ta có thể hiểu thêm và vận dụng những vấn đề này vào trong công tác giảng
dạy cũng như nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, tác giả trình bày ít về hứng
thú và không nói đến những vấn đề liên quan như bản chất, cấu trúc, đặc
7
điểm,... Quả thật, đây là tài liệu tham khảo vô cùng quý giá cho những ai đang
tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề này.
“Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích
(biên dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành
năm 1975) [20]
Tài liệu gồm 149 trang khổ A5 và được trình bày thành 3 chương lớn.
o Chương thứ nhất (54 trang)
Nội dung được trình bày thành 12 mục chính.
1. Trở thành người chân chính
2. Thần đồng
3. Tính di truyền tài năng
4. Di truyền và môi trường có tác dụng ngang nhau đến tài năng
5. Dạy dỗ và phát triển tài năng
6. Dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút
7. Dạy dỗ là một trong những yếu tố quan trọng nhất
8. Vấn đề tài năng là một trong những vấn đề phức tạp nhất của tâm
lý học
9. Mọi thứ đều thua khoa học
10. Câu chuyện về những trẻ em ham hiểu biết
11. Tài năng của trẻ em biểu hiện ở chỗ nào và làm sao phát hiện
được?
12. Tài năng chung và những năng khiếu riêng
o Chương thứ hai (37 trang)
Nội dung được trình bày thành 7 mục chính.
13. Câu chuyện cậu bé Các Mác thích đọc sách, tìm hiểu thế giới
14. Hứng thú; hứng thú đối với cuộc sống
8
15. Nhu cầu nhận thức; tính ham hiểu biết
16. Khái niệm hứng thú
17. Hứng thú nảy sinh như thế nào?
18. Ai sẽ giúp em tìm ra hứng thú?
19. Âm nhạc và hứng thú của học sinh
o Chương thứ ba (gồm 38 trang)
Nội dung được trình bày thành 6 mục chính.
20. Hứng thú của trẻ em
21. Hứng thú và năng lực của trẻ em
22. Hứng thú qua từng thời kì
23. Hứng thú của trẻ em quyết định lựa chọn nghề nghiệp tới mức độ
nào?
24. Phương pháp làm việc
25. Mối quan hệ giữa hứng thú và tài năng
Đây là quyển sách hay về hứng thú và tài năng với từng câu chuyện cụ
thể, cách dẫn dắt chuyện sinh động. Sách không đi vào trình bày cơ sở lý luận
và chỉ giới thiệu những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Qua những câu
chuyện kể, tác giả giúp chúng ta hiểu được những mối liên hệ giữa hứng thú
và tài năng. Từ đó, chúng ta có thể vận dụng những điều hay, ý đẹp này vào
công tác giảng dạy của mình giúp học sinh tìm thấy hứng thú, phát huy được
tài năng. Nội dung sách đơn giản, dễ hiểu nên có thể phù hợp với nhiều đối
tượng có các trình độ nhận thức khác nhau. Tuy nhiên, sách không có mục lục
và đề mục rõ ràng làm cho người đọc khó theo dõi, nắm bắt nội dung đang
trình bày.
9
1.1.2. Các luận văn, bài báo khoa học về hứng thú trong dạy học
Luận văn “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm:
Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông” của học viên
Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sư Phạm Hà Nội (1995) [2]
Tài liệu gồm 108 trang khổ A4, được trình bày theo 4 phần chính:
I. Phần mở đầu (5 trang)
II. Thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học (78 trang)
Trong phần này, tác giả đã xây dựng và sưu tầm được 117 thí
nghiệm vui và ảo thuật hóa học. Ở mỗi thí nghiệm và ảo thuật, tác giả
đều mô tả chi tiết cách tiến hành, hiện tượng và giải thích hiện tượng.
Đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và sinh viên ngành Hóa
học. Chúng ta có thể kết hợp sử dụng các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa
học này trong các giờ lên lớp, các buổi ngoại khóa hoặc một vài thí
nghiệm có thể cho học sinh tự làm.
III. Thực nghiệm sư phạm (10 trang)
Tác giả đã thực nghiệm sư phạm tại 4 lớp của trường PTCS Trương
Nhị và 5 lớp ở trường PTTH Bạch Mai (Hà Nội). Tác giả lập nhóm “các
nhà ảo thuật hóa học” và biểu diễn tại các lớp thực nghiệm sau đó phát
phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh đối với các môn khoa học tự
nhiên và đối với môn Hóa. Trong phần này, tác giả đã đưa vào bản nhận
xét của trường Trương Nhị và trường Bạch Mai cũng như kết quả thăm
dò ý kiến học sinh về các môn khoa học tự nhiên, về môn Hóa.
IV. Kết luận (2 trang)
Tác giả đã thu được một số kết quả quan trọng mà đề tài đã đề ra.
Nhìn chung, đây là một luận văn hay, giúp giáo viên và sinh viên Hóa
học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy,
học tập.
10
Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục
học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai
Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý Giáo dục – Trường Đại học Tây Bắc) [50]
Bài báo được trình bày thành 8 trang A4 và chia thành các mục chính
sau:
I. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học môn Giáo
dục học trong nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả trình bày hai nội dung chính là:
1. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc học môn Giáo dục học
trong nhà trường sư phạm.
2. Nhận thức của sinh viên về tác dụng của việc học môn Giáo dục học.
II. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học trong
nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả cũng đi vào hai nội dung chính là:
1. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học
2. Lý do dẫn đến sinh viên thích học môn Giáo dục học
III. Mức độ biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên
IV. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Giáo dục
học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc
Việc tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh
viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc được tác giả trình bày rõ
ràng, trình tự hợp lý. Trong các nội dung, tác giả đều đưa ra các số liệu thống
kê và phân tích khá chi tiết về kết quả thu được. Ngoài ra, sau khi kết luận,
tác giả cũng đưa ra những kiến nghị rất thiết thực đến việc nâng cao hứng thú
học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học
Tây Bắc. Đặc biệt, tác giả đã kiến nghị cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt
động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh
11
vực giáo dục học. Qua đây, chúng ta có thể nhận thấy, việc gây hứng thú học
tập môn Giáo dục học không chỉ qua bài giảng ở trên lớp mà cần phải kết hợp
cùng các hoạt động ngoại khóa cũng như tổ chức các câu lạc bộ giúp đem lại
kết quả cao.
1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp về hứng thú trong dạy học
Trong những năm gần đây, nhận thấy tầm quan trọng của việc gây
hứng thú trong dạy học hóa học, nhiều sinh viên Khoa Hóa – trường Đại học
Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chọn vấn đề này làm đề tài nghiên cứu
cho mình. Dưới đây, tôi giới thiệu một số khóa luận tiêu biểu (theo trình tự
thời gian):
Khóa luận tốt nghiệp: “Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học
môn hóa ở trường phổ thông” của sinh viên Phạm Thị Thanh Nga – Khoa
Hóa – Đại học Sư phạm TP.HCM (năm 2000) [23]
Tài liệu gồm 60 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 phần chính:
- Phần I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (21 trang).
- Phần II: Tạo động cơ hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông (13 trang).
- Phần III: Thực nghiệm sư phạm (18 trang).
Sau khi giới thiệu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, luận văn đưa ra
các hình thức tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông. Trong từng hình thức đều có tư liệu minh họa cụ thể nhưng việc trình
bày các tư liệu này chưa được rõ ràng, không có hệ thống, không làm nổi bật
nội dung của tư liệu. Trong phần thực nghiệm sư phạm, tác giả đã vận dụng
vào một số bài cụ thể và tổ chức đố vui hóa học. Đố vui hóa học là hình thức
mới mẻ, hấp dẫn với học sinh và mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động
cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đưa ra
12
được hình thức tổ chức đố vui cũng như các câu hỏi cùng đáp án phù hợp với
kiến thức học sinh đã được học.
Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho
học sinh ở trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại
học Sư phạm Tp.HCM (2003) [4]
Tài liệu gồm 63 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 chương
chính:
Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (6 trang)
Chương II: Tìm hiểu những kĩ năng cần thiết đối với giáo viên hóa học
(3 trang)
Chương III: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh (49 trang)
Tác giả đã thấy được tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi sâu
vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trong đó, biện pháp “tạo hứng thú học tập bằng cách giáo dục mối quan hệ
giữa hóa học và sự ô nhiễm môi trường” chính là điểm mới của đề tài. Tác giả
đã biết gây hứng thú học tập hóa học bằng cách tác động vào tình cảm và ý
thức công dân của học sinh.
Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho
học sinh phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui
hóa học” của sinh viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm
Tp.HCM (2005) [21]
Tài liệu gồm 146 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (26 trang)
13
Chương II: Gây hứng thú học tập bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh
hình vẽ và các câu chuyện kể (97 trang)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm (9 trang)
Nhìn chung, đây là tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tư liệu về
thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, tác giả
đã thiết kế 17 thí nghiệm mới, 8 thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần
hoàn bằng Microsoft Office Powerpoint. Tác giả đã sưu tầm được nhiều tư
liệu hay phục vụ cho việc gây hứng thú trong quá trình giảng dạy. Mọi tư liệu
này được tác giả tập hợp trong một đĩa CD nên có thể là nguồn tư liệu phong
phú trong giảng dạy hóa học cho giáo viên và giáo sinh thực tập.
Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế một số hoạt động dạy học gây
hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10” của sinh viên Tô Quốc Anh,
Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2007) [3]
Tài liệu gồm 139 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận (52 trang)
Chương II: Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức
trong môn hóa học lớp 10 (48 trang)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
Nói chung, đây là một tài liệu khá chi tiết, đầy đủ về hứng thú nhận
thức. Chương cơ sở lý luận, tác giả trình bày khá chi tiết, hoàn chỉnh. Nội
dung về “những nguồn hình thành và phát triển nhận thức” được trình bày lan
man, chưa súc tích, đầy đủ. Nội dung thiết kế những hoạt động dạy học gây
hứng thú nhận thức mới lạ, hấp dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4
dạng dụng cụ dạy học hóa học và 4 giáo án dạy học hóa học lớp 10. Phần nội
dung “thiết kế một số trò chơi dạy học hóa học lớp 10” xây dựng 11 trò chơi
14
đều có thể khai thác và sử dụng ở các khối lớp và bộ môn khác. Đây có thể
làm tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và giáo sinh thực tập bộ môn hóa học
cũng như các bộ môn khác.
Tóm lại, sinh viên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề gây
hứng thú trong dạy học hóa học. Đây là những tài liệu tham khảo tốt cho giáo
viên, sinh viên.
1.2. Quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm
Trong "Lý luận dạy học" [1, tr.5], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá
trình dạy và học là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có
trình tự giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng,
giáo dục cộng sản chủ nghĩa và phát triển nhân cách cho học sinh”.
Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm 3 thành phần
không thể thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: môn học, việc dạy và
việc học.
Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Quá
trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người
dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và
thời gian nhất định, nhằm thực các hiện nhiệm vụ dạy học” [24, tr.89].
1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học
Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình
giảng dạy và học tập [1, tr.13]. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở mục
đích chung của dạy và học ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà
không có học [1, tr.14].
Dạy + Học = 1
15
Dạy học là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái
niệm, kiến thức khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh.
Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải
có tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tác động ấy diễn ra trong
những điều kiện nhất định (điều kiện vật chất- học tập, điều kiện vệ sinh, điều
kiện tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua
lại biện chứng giữa giáo viên và học sinh. Nếu sự tích cực truyền đạt của giáo
viên mà không có sự tích cực hoạt động để tiếp thu kiến thức của học sinh thì
quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do đó, bất kì giáo viên nào, dạy
bộ môn gì đều phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định
đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học.
Mối quan hệ đó được khẳng định như sau:
- Cách dạy quyết định cách học do đó người giáo viên có vai trò quyết
định.
- Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh
giá...) phải nhằm phục vụ cho việc học của từng học sinh trong lớp.
Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình
đã khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra
trong quá trình dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người
thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần
thiết ở người giáo viên:
- Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những
hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất
định (càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực
này của giáo viên quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính
thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học được hình thành ở học
16
sinh. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao trong học hỏi lý thuyết,
tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học và tìm
hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của mình.
- Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy
của thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy
nghĩ của trò. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy có nhiều trường hợp giáo
viên nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích
hợp, năng lực truyền tải nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa,
buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ động, không cần phải phân tích thắc
mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ, học thuộc lòng rồi sau đó lập lại
máy móc những gì đã nhớ. Học trong điều kiện giảng dạy như vậy chỉ hình
thành ở học sinh năng lực nhận thức máy móc, nông cạn, không thể hình
thành năng lực tư duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức cho mình.
Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình
độ phương pháp dạy học bộ môn của giáo viên quy định trình độ hiểu biết và
năng lực của học sinh.
1.2.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học
Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng
dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những
biến đổi về chất trong cách dạy và cách học.
Học sinh đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì
"nghe rồi quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu" (tục ngữ cổ phương
Đông). Chỉ có bắt tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng như Brune đã
nhận xét: "Kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững
chắc nhất, đáng tin cậy nhất".
17
Để có thể "làm", học sinh không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà
làm theo cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. Học sinh cần được bồi
dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá
trình bồi dưỡng năng lực đó, vai trò của người giáo viên lại càng quan trọng
hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó, thầy là người thiết kế, điều khiển để cho
học tập tự giác và tích cực. Thầy kích động và khơi dậy hứng thú học tập của
trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích cực học tập. Trò được học với
tư cách đích thị là mình, được nghĩ bằng cái đầu của mình, được nói bằng lời
của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt. Điều này rất quan
trọng, như câu nói bất hủ của William A.Ward: "Chỉ nói thôi là thầy giáo
xoàng, giảng giải là thầy giáo tốt, minh họa biểu diễn là thầy giáo giỏi, gây
hứng thú học tập là thầy giáo vĩ đại".
Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên như một chất
xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
Có thể nói đến 4 vai trò chính của giáo viên:
Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ”
Giáo viên cần đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho học sinh cũng
có thái độ này. Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì học sinh
sẽ cảm thấy sự cố gắng tìm tòi cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm
“điều mà thầy muốn” rập khuôn theo cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại,
một thái độ cởi mở trân trọng của thầy đối với những tìm tòi, mới mẻ của học
sinh, sự nhanh chóng nhận biết và chấp nhận những giải pháp hay của học
sinh sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn. Bằng ánh mắt trìu mến, nụ
cười khích lệ, giáo viên chuẩn bị cho học sinh bắt tay vào một công việc khó
khăn mà các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép các em
được theo đuổi những con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi
18
thật cần thiết. Chính thái độ ấy của thầy đã thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng
tạo của học sinh.
Vai trò thứ hai: “Người tổ chức”
Thầy là người tổ chức cho học sinh làm việc, hoạt động tìm tòi phát
hiện chân lý khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa - học
sinh” mà “thắp sáng lên từng ngọn nến - học sinh”. Lớp học phải trở thành
một “cộng đồng xã hội” trong đó có sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành
viên, sao cho mỗi học sinh được phát huy hết năng lực và sự sáng tạo của
mình, kết hợp hài hòa học bạn với học thầy. Dùng phương pháp đàm thoại gợi
mở, giáo viên tổ chức cho học sinh tranh luận, tìm tòi khám phá, phát hiện
“cái nút” của bài toán. Học sinh chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu khi
chính các em là người tìm ra “chìa khóa” giải bài toán.
Thực tế cho thấy, nhiều học sinh đưa ra được những ý kiến mới mẻ, tìm
thấy được những lời giải độc đáo trong một khung cảnh học tập cởi mở và tự
do. Ở đó, mọi người đều có cơ hội bộc lộ tối đa năng lực tư duy sáng tạo của
mình. Trong khung cảnh ấy giáo viên phải phát động được trí tuệ của học sinh
bằng cách kích thích sự suy nghĩ tiếp nối nhằm làm cho các em tích cực đào
sâu hơn nữa suy nghĩ trong một không khí đầy hưng phấn nhiệt tình.
Thầy giáo có thể tổ chức cho học sinh làm việc trong các nhóm nhỏ để
các em có thể trình bày rõ những ý nghĩ, những quan niệm của mình, đồng
thời trao đổi thẳng thắn những điều còn nghi vấn.
Vai trò thứ ba: “Người thiết kế”
Giáo viên là người thiết kế, xây dựng nội dung giảng dạy, tạo ra các
tình huống để học sinh tự giác đảm nhận nhiệm vụ học tập. Trong việc soạn
giảng, giáo viên cần đặc biệt quan tâm đến sự phù hợp giữa các mục tiêu
trong nhà trường, mục đích yêu cầu của từng tiết học và các quá trình phát
triển tâm lý lứa tuổi. Nếu giáo viên cổ vũ các em học tập một cách thông
19
minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì như vậy giáo viên đã coi
trọng sức mạnh trí tuệ của học sinh. Do đó, bằng mọi cách để kích thích tư
duy độc lập và sáng tạo của học sinh.
Nếu giáo viên thiết kế được một bài lên lớp, soạn được một nội dung
giảng dạy, trong đó sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập; đáp ứng được
nhu cầu phát triển trí tưởng tượng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới… của
các em thì giờ học đó có nhiều khả năng thành công.
Vai trò thứ tư: “Người đánh giá”
Giáo viên đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức học sinh thu
nhận được và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của học sinh.
Giáo viên phải có đủ năng lực đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh
giá đúng đắn giá trị thật sự các sản phẩm sáng tạo của học sinh. Trẻ em có thể
mất lòng tin, thậm chí có thái độ chống đối không thân thiện nếu các sản
phẩm sáng tạo của các em bị đánh giá không đúng. Những học sinh có tư duy
sáng tạo phát triển, khi giải toán thường muốn tìm được nhiều cách giải, nhất
là những cách giải đẹp, độc đáo. Ý muốn ấy của các em phải được khuyến
khích và kết quả phải được phân tích, đánh giá đúng đắn. Trong trường hợp
học sinh có những ý kiến táo bạo, có những cách giải lạ, khác với suy nghĩ và
kinh nghiệm thường gặp, giáo viên phải bình tĩnh nghiên cứu, trân trọng trao
đổi thẳng thắn vấn đề, cuối cùng rút ra kết luận chính xác. Sự đánh giá của
giáo viên phải thật sự vô tư, khách quan, khoa học. Chỉ có như vậy giáo viên
mới có thể là người “trọng tài” đáng tin cậy của các em được.
Để khẳng định vai trò quan trọng của giáo viên, ta có thể dùng kết luận
mà R.Crutchfield đã rút ra sau hàng loạt thử nghiệm: “Thầy giáo (cá tính,
động cơ, kinh nghiệm của thầy giáo) đóng vai trò trung tâm trong việc dạy
sáng tạo”.
20
1.3. Gây hứng thú trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm hứng thú
Trên thế giới, vấn đề hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học nghiên
cứu. Qua các tài liệu [17], [18], [20], [32], [51] có thể rút ra khá nhiều quan
điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược như:
- Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ, cho rằng hứng thú là một sự sáng
tạo của tinh thần với đối tượng mà con người muốn tham gia vào.
- Còn Harlette Buhler đưa ra khái niệm hứng thú là một hiện tượng
phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú không những chỉ
toàn bộ những hành động khác nhau mà còn thể hiện cấu trúc bao gồm các
nhu cầu.
- Theo K.Strong và W.James thì hứng thú là một trường hợp riêng của
thiên hướng biểu hiện xu thế hoạt động của con người như là một nét tính
cách.
- E.Super nhận thấy hứng thú không phải là thiên hướng hay nét tính
cách của cá nhân. Hứng thú là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng
rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên, ông lại không đưa ra một
quan niệm rõ ràng về hứng thú.
- Klapalet đã nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là
dấu hiệu của nhu cầu, bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá
nhân.
- Theo I.Ph.Shecbac thì hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con
người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một
đối tượng nào đó trong thế giới khách quan.
Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là
duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Tác hại của các quan điểm
21
này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự
hình thành của hứng thú.
Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật
biện chứng. Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá
nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó
phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm
hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như:
¾ Theo khía cạnh nhận thức
- V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận
thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan.
- A.A.Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ
khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh.
- P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong
sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một
loại hoạt động nhất định.
¾ Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan
- X.L.Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động
qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có
nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi.
- A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là
thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của
thế giới khách quan.
- P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá
nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh,
đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các
hoạt động nhất định.
22
- A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự
chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng
nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”.
- B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một
đối tượng nào đó.
¾ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu
- Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhiều nhu cầu. Quan
niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ
mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản
thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái
con người ta cần, nhưng không phải mọi cái đều đem lại sự hứng thú. Quan
điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu.
- Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích
thú.
- Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực
của những xúc cảm khác nhau.
- Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm.
¾ Một vài quan điểm khác về hứng thú
- Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định
hướng của cá nhân, vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái
niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp
dẫn về mặt tình cảm của nó”.
- L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung
được nâng cao.
23
- A.Kossakowski, nhà tâm lý học người Đức, coi hứng thú là hướng
tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng,
tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú
biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi truờng và kích thích, con
người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng
có ý nghĩa đối với mình.
Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan
điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét
hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu
cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ,…).
Ở Việt Nam, hứng thú được các nhà tâm lý học quan tâm tìm
hiểu và đưa ra một số khái niệm không giống nhau.
- Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cương, hứng thú là
thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với
cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng
thú với hoạt động của cá nhân.
- Nhóm của tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy
cho rằng: khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta
ý thức và hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất
hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng
ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
- Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá
nhân với đối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận
thức đối tượng và có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng.
24
- Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [45, tr.761], hứng thú có hai nghĩa:
“Biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái
cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”.
Qua các tài liệu ở trên, chúng ta có thể quan niệm rằng hứng thú là thái
độ của cá nhân đối với một đối tượng hay quá trình nào đó đã đem lại những
khoái cảm, thích thú và kích thích mạnh mẽ đến tính tích cực cá nhân đòi hỏi
họ có thể huy động sinh lực một cách trọn vẹn để thực hiện. Gây hứng thú
trong dạy học là quá trình người giáo viên tác động vào nội dung học tập, môi
trường giúp học sinh thích thú, quan tâm đến chúng từ đó ham thích tìm hiểu
để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. Việc làm này là một điều rất quan
trọng, nó góp phần giúp cho quá trình dạy và học đạt được hiệu quả cao.
1.3.2. Biểu hiện của hứng thú
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú.
Qua các tài liệu [27], [32], [51], có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú
như sau:
- Về mức độ của hứng thú: có 2 mức độ:
+ Mức độ I: chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa
có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng đó.
+ Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động.
- Về nội dung của hứng thú như hứng thú học tập, nghiên cứu khoa
học, đi mua sắm, đi dạo chơi,...
- Về chiều rộng, chiều sâu của hứng thú: những người có hứng thú với
nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống
hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài
đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành
25
đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên
nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú
trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động.
- Theo Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh
sau:
+ Khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới
đối tượng của hứng thú đó.
+ Sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối
tượng này gây ra.
+ Khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc
có liên quan tới chúng.
+ Sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
+ Sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối
tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng
thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
- Theo Sukina [32, tr.7]: “Hứng thú thể hiện ra trước mắt chúng ta như
là:
+ Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lý của con người nhằm
vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
+ Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một
lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn
cho cá nhân.
+ Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh
hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra
khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả.
26
+ Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà không
tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung)
đối với ngoại giới, đối với các đối tượng, quá trình”.
- Theo A.V.Daparogiet, hứng thú là khuynh hướng chú ý tới những đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay.
Theo chúng tôi, hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau:
- Về mặt trí tuệ:
+ Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc.
+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết; sẵn sàng học hỏi và thường
xuyên đặt câu hỏi để hiểu sâu vấn đề hơn.
+ Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những
công việc khó.
- Về mặt ý chí:
+ Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó - sợ khổ, khắc phục khó khăn
tìm hiểu vấn đề cho đến cùng.
+ Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng
hay qua những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn
đề.
- Về mặt năng lực:
+ Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực
nhận thức như năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực
tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa - trừu tượng hóa,…
- Về mặt tình cảm:
+ Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng
kiến hay cải tiến trong hoạt động.
+ Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức.
27
+ Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết
thêm một kiến thức mới, vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đã đề ra.
- Về mặt kết quả:
+ Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ
những thất bại đó để đi đến thành công.
+ Thường xuyên thành công trong công việc.
1.3.3. Cấu trúc của hứng thú
Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã đưa ra quan niệm của mình về
cấu trúc của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trưng:
+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.
+ Cá nhân tiến hành những hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng
đó.
Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm thực sự với đối
tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có
động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích
hứng thú. Ngoài ra, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân
hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ
không xác định bản chất hứng thú. Nhưng nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì
mới là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng. Còn khi nói đến mặt
hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc
cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó, có nghĩa là nội dung tâm lý của hứng
thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm
tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng
với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất
kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối
28
tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối
tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ.
Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng
thú của cá nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà những
yếu tố đó nổi lên nhiều hay ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong
hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá nhân có hứng thú với đối tượng thì họ
mới tích cực muốn tìm hiểu nó để biết một cách rõ ràng và sâu sắc hơn.
Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng
thú mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân về đối tượng. Để có hứng thú đối
với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với
nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt
riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng
thú.
1.3.4. Phân loại hứng thú
Hứng thú của con người muôn màu, muôn vẻ. Dựa vào những cơ sở
khác nhau, người ta phân chia hứng thú thành những loại tương ứng. Qua các
tài liệu [27], [32], [51], có thể rút ra phân loại của hứng thú như sau:
1.3.4.1. Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: hứng thú
được chia ra làm 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như
muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: là hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng
thú vật lý học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú một ngành nghề cụ thể:
hứng thú nghề giáo viên, nghề công an, nghề bác sĩ...
29
+ Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú một lĩnh vực hoạt động
chính trị.
+ Hứng thú thẩm mĩ: là hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học,
phim ảnh, âm nhạc,...
1.3.4.2. Căn cứ vào mức độ tích cực của chủ thể: chia hứng thú ra làm
2 loại:
+ Hứng thú thụ động (hay hứng thú tiêu cực): là loại hứng thú tĩnh
quan khiến chủ thể dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên
hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm
chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ.
+ Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): là loại hứng thú khiến chủ
thể không những chỉ dừng lại ở chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú
mà còn lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Đây là
một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ
năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
1.3.4.3. Căn cứ vào bề rộng của hứng thú: chia ra 2 loại:
+ Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt do đó
thường không sâu.
+ Hứng thú hẹp: là hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, từng lĩnh
vực cụ thể.
Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng và hứng thú hẹp.
Nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, nhưng chỉ
có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc.
1.3.4.4. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm
với hoạt động, công việc. Cá nhân mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận
thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.
30
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái
trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
1.3.4.5. Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận
thức sâu sắc nghĩa vụ, thiên hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối
tượng hứng thú.
1.3.4.6. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp: là hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động
như quá trình nhận thức, quá trình lao động, hoạt động sáng tạo và hẹp hơn là
quá trình nắm vững kiến thức.
+ Hứng thú gián tiếp: là loại hứng thú đối với kết quả của hoạt động
như hứng thú muốn có học vấn, nghề nghiệp địa vị xã hội, có chức vụ nhất
định và mong có kết quả vật chất của quá trình lao động.
1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học
Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học,
chúng tôi đã rút ra một số kết luận về bản chất của việc gây hứng thú trong
dạy học hóa học như sau:
1.3.5.1. Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân
Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính có sẵn hay
mang tính bẩm sinh. Việc hình thành hứng thú không phải là quá trình tự phát
bên trong của bản thân cá nhân mà nó bị quy định bởi môi trường xã hội xung
quanh. Hứng thú kèm theo và ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí cá nhân.
Hứng thú như là hiện tượng tâm lý – giáo dục với những tính chất phức tạp
bởi vì nó không chỉ phụ thuộc vào đối tượng mà còn phụ thuộc vào con người
hướng dẫn, giáo dục, di truyền, khả năng tập trung hứng thú. Hứng thú luôn
31
có khuynh hướng về một đối tượng nhất định, các hứng thú của con người rất
đa dạng tùy theo kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân.
1.3.5.2. Hứng thú có liên quan mật thiết với nhu cầu
Hứng thú là một thuộc tính tâm lý mang tính chất cá nhân và liên quan
mật thiết với nhu cầu. Nhu cầu là cái có trước còn hứng thú là cái phát triển
trên cơ sở nhu cầu. Tuy nhiên, động lực cơ bản thúc đẩy hoạt động của con
người không phải là các nhu cầu mà chính là hứng thú, tình cảm, niềm tin,
quan điểm. Đây chính là nguồn mong muốn hành động của con người. Các
nhu cầu của con người là cơ sở đầu tiên, là lực thúc đẩy sơ cấp, là nguyên
nhân thúc đẩy con người sống và hoạt động. Trên cơ sở nhu cầu mà những
yếu tố hứng thú, tình cảm, niềm tin, quan điểm xuất hiện trong đời sống xã
hội và trong hoạt động phong phú của con người. Những yếu tố này tham gia
vào những quan hệ và liên hệ tương hỗ phức tạp với nhu cầu. Mối liên hệ
giữa nhu cầu và hứng thú trong một lĩnh vực như hoạt động nhận thức của
con người lại càng đặc biệt và nhiều vẻ. Hình thức hứng thú nhận thức đầu
tiên là tò mò, đó là sự phản ứng lại với hoàn cảnh thay đổi, với sự xuất hiện
cái mới ngoài ngoại giới. Sau đó, tính ham hiểu biết xuất hiện, đây chính là
hình thức hiệu nghiệm của biểu hiện hứng thú nhận thức. Hứng thú nhận thức
có được những đặc điểm của nhu cầu tinh thần ở mức cao khi mà cá nhân
luôn có những hoạt động tìm tòi, đứng ngồi không yên nếu nguyện vọng hiểu
biết của mình không được thỏa mãn. Tác giả Su-ki-na đã nhấn mạnh “Khát
khao nhận thức là nhu cầu bên trong của con người. Con người muốn đưa thế
giới xung quanh đến sự hiểu biết, xu thế của mình” [32, tr.45].
1.3.2.3. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập
Trong quá trình dạy học, hứng thú nhận thức được coi là động cơ của
hoạt động học tập. Có thể hiểu, động cơ chính là sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối
tượng mà cá nhân cần chiếm lĩnh để thỏa mãn nhu cầu hay mong muốn của
32
mình. Nói ngắn gọn, người học học vì cái gì thì cái đó chính là động cơ học
tập của họ. Tuy nhiên, để có động cơ nói chung hay động cơ học tập nói riêng
thì trước hết phải có đối tượng ở bên ngoài chủ thể, có giá trị đối với chủ thể
và làm nảy sinh ở chủ thể nhu cầu chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh đối
tượng đó được cá nhân ý thức, sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và
duy trì hành động. Trong quá trình dạy học, hứng thú luôn luôn có đối tượng
của mình, trong đó thể hiện rõ nét xu hướng ở một lĩnh vực bộ môn xác định
mà học sinh muốn ngày một hiểu biết sâu sắc bộ môn đó.
1.3.5.4. Hứng thú là một phương tiện dạy học
Trong quá trình dạy học và giáo dục, hứng thú là phương tiện nâng cao
tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh giúp cho quá trình này trở nên
hấp dẫn hơn, lôi cuốn được sự chú ý tự nhiên đối với các em. Chúng ta không
thể truyền đạt tất cả những kiến thức về thế giới xung quanh cho học sinh mà
cần phải giúp các em biết lựa chọn những điều cần thiết, có ý nghĩa đối với
bản thân để các em chủ động tìm hiểu. Hứng thú nhận thức của học sinh chịu
nhiều ảnh hưởng bởi tài nghệ của người thầy. Hứng thú sẽ trở thành phương
tiện giảng dạy đáng tin cậy khi giáo viên sử dụng cùng với những phương tiện
dạy học khác nhằm giúp cho việc nảy sinh cái mới trong sự phát triển tư duy
của học sinh.
1.3.5.5. Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía giáo
viên và môi trường học tập vào học sinh, khiến các em chú ý, tập trung vào
nội dung học tập
Đối tượng gây hứng thú cho học sinh chính là nội dung các môn học,
việc tiếp thu những nội dung này là nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động học tập.
Người giáo viên cần khai thác nội dung môn học, xây dựng những “ngòi nổ”
gây kích thích nhu cầu học tập của các em, giúp các em có sự quan tâm đặc
biệt vào nội dung môn học. Việc phát triển hứng thú nhận thức trong học sinh
33
là một quá trình phức tạp trở thành đường lối chung trong việc giáo dục và
phát triển học sinh. Sự thỏa mãn hứng thú nhận thức không bao giờ dẫn học
sinh đến trạng thái bão hòa. Chính vì vậy, người giáo viên cần phải tạo các
quá trình gây hứng thú nhận thức một cách thường xuyên và có hệ thống để
tránh việc “bộc phát hứng thú” chỉ là hứng thú tạm thời dễ có thể nhanh
chóng tàn đi mà không tác động được tới mặt hoạt động bên trong cũng như
thái độ đối với học tập.
1.3.6. Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học
Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về việc gây hứng thú trong dạy học,
chúng tôi rút ra một số quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học sau:
1.3.6.1. Sự hứng thú phụ thuộc vào khả năng tiếp thu và những đặc
điểm riêng của mỗi học sinh
Việc hình thành hứng thú bị quy định bởi môi trường xã hội xung
quanh chứ không phải là quá trình tự phát bên trong của bản thân mỗi cá
nhân. Khi giáo viên khơi dậy sự hứng thú của học sinh trong lớp học, không
phải tất cả các em đều hình thành hứng thú giống như nhau về cùng vấn đề
đó. Cùng một nội dung, có em cảm thấy rất hứng thú, có em chỉ hơi hứng thú
mà thôi nhưng cũng có em chẳng quan tâm, để ý đến. Tùy theo sở thích, kinh
nghiệm và sự phát triển cá nhân mà học sinh có khả năng tiếp thu vấn đề giáo
viên truyền đạt từ đó có thể gây hứng thú cho các em hay không. Khi học sinh
chưa hiểu hoặc đang mơ hồ về vấn đề giáo viên đang trình bày thì các em
không thể hứng thú với nó được. Nếu học sinh hiểu được vấn đề giáo viên
trình bày nhưng vẫn còn một số nội dung, thông tin các em thấy hấp dẫn, lôi
cuốn mà chưa được biết đến hay chưa giải thích được thì các em sẽ bị kích
thích để tìm hiểu và đưa ra lời giải cho điều còn thắc mắc đó. Tuy nhiên, học
sinh cũng không thể hứng thú với những vấn đề mà các em đã hiểu rõ. Chính
34
vì vậy, người giáo viên cần phải hiểu học sinh của mình về trình độ, sở thích
và sự phát triển tâm lý lứa tuổi. Từ đó, giáo viên có thể khai thác nội dung bài
để gây hứng thú được hầu hết các học sinh trong lớp với nhiều mức độ khác
nhau theo khả năng tiếp thu của các em.
1.3.6.2. Quá trình hứng thú của học sinh phụ thuộc vào các điều
kiện trong đó quá trình diễn ra
Môi trường học tập tốt thật sự cần thiết đối với học sinh. Khi có các
điều kiện vật chất, vệ sinh, tâm lý đạo đức và thẩm mỹ thích hợp, học sinh dễ
dàng tiếp thu bài học và hứng thú với nội dung hơn. Thật vậy, khi môi trường
học tập xung quanh các em thoáng mát, yên tĩnh, các em có thể tập trung tốt
vào bài học và dễ dàng tiếp thu những nội dung giáo viên trình bày. Điều này
sẽ giúp các em hiểu được vấn đề và có thể tìm thấy hứng thú ở những vấn đề
đó. Nếu môi trường học tập không trong lành, có những tiếng ồn, mùi hương
hay đối tượng khác lạ sẽ làm giảm khả năng tập trung của các em. Ngược lại,
những điều kiện và tác động bên ngoài tốt sẽ ảnh hưởng đến tâm lý các em,
giúp cho quá trình hứng thú của các em có cơ hội phát triển. Vì thế, nhà
trường và giáo viên cần lưu ý tạo cho các em một môi trường học tập trong
lành. Như vậy, quá trình gây hứng thú cho học sinh trong khi giảng dạy sẽ đạt
kết quả khả quan hơn.
1.3.6.3. Quá trình hứng thú của học sinh gắn liền với nhu cầu cá
nhân và động cơ học tập
Mỗi học sinh có những nhu cầu cá nhân và động cơ học tập riêng. Các
em đến trường đều với mục đích chung là tiếp thu kiến thức. Tuy nhiên, đằng
sau mục đích chung này, mỗi học sinh có nhu cầu và động cơ học tập khác
nhau. Từ đó, các em có những thái độ học tập và tình cảm riêng đối với từng
nội dung của môn học. Tùy theo nhu cầu cá nhân và động cơ học tập mà học
sinh có những hứng thú trong học tập không giống nhau. Nếu giáo viên hiểu
35
được những nhu cầu cá nhân cũng như động cơ học tập của các em thì việc
xây dựng nội dung gây hứng thú trong quá trình dạy học càng đạt hiệu quả
cao. Khi nội dung gây hứng thú của giáo viên không phù hợp với nhu cầu cá
nhân cũng như động cơ học tập của các em thì quá trình hứng thú này dễ bị
dập tắt, không có hiệu quả.
1.3.6.4. Thỏa mãn hứng thú không đạt đến trạng thái bão hòa
Hứng thú không giống như những thuộc tính tâm lý khác của con
người. Khi học sinh thỏa mãn, đạt được cảm giác hứng thú, chúng sẽ không
dừng lại ở cảm giác đó. Ngược lại, các em sẽ có nguyện vọng tìm hiểu, nắm
kiến thức với một kích thích mới, tìm nguồn hứng thú mới. Cứ thế, quá trình
này cứ liên tục diễn ra mà không có điểm dừng. Vì thế, khi giáo viên gây
hứng thú, học sinh được thỏa mãn hứng thú của mình ngay tại thời điểm đó.
Nhưng quá trình này không kết thúc, hay có thể hiểu là hứng thú của các em
chưa đạt đến được trạng thái bão hòa. Quá trình hứng thú khác lại hình thành,
tiếp tục diễn ra giúp các em tìm đến với những điều kiện mới để thỏa mãn
hứng thú khác của mình. Điều này rất cần thiết trong hoạt động dạy học, nếu
giáo viên giúp học sinh tìm được hứng thú về một vấn đề thì các em sẽ tiếp
tục tìm hiểu thêm để thỏa mãn sự hứng thú của mình về những thông tin liên
quan đến vấn đề đó. Như vậy, học sinh sẽ nâng cao tinh thần tự học, ham hiểu
biết để mở rộng tri thức.
1.3.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học
Hóa học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm. Kiến thức hóa học
rộng lớn không chỉ bao gồm những quy luật, định luật, học thuyết cơ bản mà
còn bao gồm cả những nội dung thực nghiệm cần học sinh nắm bắt. Gây hứng
thú trong dạy học hóa học tạo nguồn kích thích tới học sinh, từ đó các em
thêm say mê tìm hiểu môn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp
36
thu kiến thức. Việc gây hứng thú trong dạy học mang lại một số tác dụng đặc
biệt như:
- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức
của học sinh.
- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép học sinh duy trì sự chú ý
thường xuyên và cao độ vào kiến thức bài học.
- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì
trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tươi, học tập lâu
mệt mỏi.
- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học
giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
- Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu,
tìm hiểu kiến thức.
- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú
tham gia điều khiển tri giác và tư duy.
- Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên
cứu và sáng tạo.
- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của
học sinh, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.
1.4. Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.4.1 Mục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Rút ra những kết luận cần thiết và tìm hiểu những biện pháp nâng cao
hiệu quả của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học.
1.4.2. Đối tượng điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra với 261 học sinh của 4 trường trung học
phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
37
Bảng 1.1. Số lượng phiếu thăm dò thực trạng việc gây hứng thú
trong dạy học ở trường phổ thông
Stt Trường Số phiếu
Phát ra Thu vào
1 Mạc Đĩnh Chi 46 41
2 Maricurie 86 84
3 Tenlơman 86 86
4 Trường Chinh 43 43
Tổng cộng 261 254
(Trong 254 phiếu thu vào có 118 học sinh nam và 136 học sinh nữ)
1.4.3. Mô tả phiếu điều tra
Trong phiếu điều tra, chúng tôi đưa ra 3 nhóm câu hỏi (phụ lục 2). Nội
dung của từng nhóm câu hỏi tập trung vào các ý:
a. Sở thích của học sinh về các môn học ở trường phổ thông (12 môn
học)
b. Ý kiến của học sinh về môn hóa học (14 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi
mở)
c. Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú học
môn hóa học (12 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi mở).
1.4.4. Cách xử lý kết quả điều tra
Thống kê số ý kiến của học sinh trong mỗi câu hỏi, tính điểm nội dung
theo các mức quy đổi như bảng 1.2.
38
Bảng 1.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò
STT Mức độ ở mục 1 Mức độ ở mục 2, 3, 4 Ký hiệu Điểm quy đổi
1 Rất thích Rất đúng A 5 điểm
2 Thích Đúng B 4 điểm
3 Bình thường Đúng một phần C 3 điểm
4 Ghét Phân vân D 2 điểm
5 Rất ghét Sai E 1 điểm
Sau đó, tính tổng số điểm, điểm trung bình theo công thức:
Tổng số điểm = 5.MA + 4.MB + 3.MC + 2.MD + 1.ME
(với M: số phiếu cùng ý kiến)
Tổng số điểm
Điểm trung bình =
Tổng số ý kiến
Dựa vào điểm trung bình, chúng tôi phân tích, nhận xét ý kiến của học
sinh về những nội dung điều tra và đưa ra kết luận.
1.4.5. Kết quả điều tra
Nhận xét chung: khi trả lời câu hỏi trong “Phiếu thăm dò ý kiến”, học
sinh đã thể hiện được ý thức xây dựng, trả lời nghiêm túc và đầy đủ những
câu hỏi đã được đặt ra. Các em đã đưa ý kiến của mình vào hầu hết những câu
hỏi, chỉ trong 2 câu hỏi “ý kiến khác” thì ít có em đề cập đến.
Kết quả cụ thể từng nội dung cần tìm hiểu như sau:
1.4.5.1. Ý kiến của học sinh về sở thích các môn học trong chương
trình phổ thông
39
Trong các môn học ở trường phổ thông, môn hóa được các em yêu
thích thứ hai (đạt 3.64 điểm) và sau môn Toán (đạt 3.89 điểm) (phụ lục 4, 5).
Trong đó, số phiếu và tỉ lệ phần trăm được thể hiện qua bảng 1.3.
Bảng 1.3. Sở thích của học sinh về môn hóa học
STT
Rất thích Thích Bình
thường
Ghét Rất ghét
SL % SL % SL % SL % SL %
1 Nam 24 20.34 45 38.14 45 38.14 2 1.69 2 1.69
2 Nữ 20 16.00 38 30.40 59 47.20 6 4.80 2 1.60
3 Tổng số 44 18.11 83 34.16 104 42.80 8 3.29 4 1.65
Dựa vào bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy đây là điều đáng mừng đối với
giáo viên bộ môn hóa học vì phần đông các em thích môn hóa học (52,27%)
và rất ít học sinh ghét môn này (chiếm 4,94%). Vì thế, trong công tác giảng
dạy sẽ có nhiều thuận lợi do học sinh quan tâm, tập trung học, không lơ là,
chán ghét với môn hóa học. Ngoài ra, phần trăm học sinh nam rất thích và
thích (58,48%) cao hơn của học sinh nữ (46,4%). Điều này chứng tỏ môn hóa
học thuộc lĩnh vực tự nhiên nên được học sinh nam yêu thích hơn.
1.4.5.2.Ý kiến của học sinh về môn hóa học
Theo ý kiến về môn hóa học của 254 học sinh tại 4 trường thực nghiệm
được tính theo điểm trung bình cụ thể ở bảng 1.4 (thống kê chi tiết ở phụ lục 5).
Bảng 1.4. Ý kiến của học sinh về môn hóa học
STT Nội dung Điểm trung bình
Nam Nữ TS
1 Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần
thiết 4.02 3.72 3.88
2 Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học 3.30 3.38 3.34
3 Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức
có liên quan 3.27 3.26 3.26
4 Giờ học môn hóa, em luôn thấy thoải mái và thích thú 2.99 3.13 3.07
5 Em thích các buổi chuyên đề, ngoại khóa về hóa học 3.02 3.02 3.02
6 Em luôn chuẩn bị kỹ bài trước khi lên lớp 3.16 2.86 3.00
7 Em thích thời gian học môn hóa ở trường nhiều hơn 2.96 2.81 2.88
40
8 Môn hóa là môn thi vào đại học của em 2.99 2.63 2.80
9 Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa 2.72 2.66 2.69
10 Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học 2.82 2.50 2.65
11 Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các
bạn 2.93 2.37 2.63
12 Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên 2.86 2.40 2.62
13 Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học 2.73 2.42 2.56
14 Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài
liệu có liên quan 2.54 2.24 2.38
Dựa vào bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy mức độ học sinh quan tâm đến
môn hóa như sau:
- Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần thiết (3,88 điểm).
- Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học (3,34 điểm).
- Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức có liên quan
(3,26 điểm).
Tuy nhiên, học sinh chưa có nhiều hứng thú với môn hóa (đặc biệt là
những học sinh nữ). Các em chưa thích tự tìm hiểu, trau dồi thêm kiến thức
hay trao đổi những hiểu biết của mình với người khác. Có thể thấy rõ điều
này qua ý kiến của học sinh:
- Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài liệu có liên
quan (2,38 điểm).
- Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học (2,56 điểm).
- Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên (2,62 điểm).
- Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các bạn (2,63 điểm).
- Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học (2,65 điểm).
- Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa (2,69 điểm).
41
1.4.5.3.Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú
học môn hóa học
Việc hứng thú học môn hóa của học sinh có rất nhiều nguyên nhân.
Điểm trung bình về ý kiến của học sinh được thể hiện qua bảng 1.5 (thống kê
chi tiết ở phụ lục 6).
Bảng 1.5. Nguyên nhân làm cho học sinh hứng thú học môn hóa học
STT Nội dung Điểm trung bình
Nam Nữ TS
1 Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc
sống 3.93 3.95 3.94
2 Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ 3.73 3.98 3.86
3 Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài 3.63 3.61 3.62
4 Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn 3.51 3.51 3.51
5 Giáo viên giảng bài hay, gây hứng thú học tập cho các
em 3.56 3.31 3.43
6 Không khí lớp học luôn thoải mái 3.29 3.23 3.26
7 Nội dung bài học dễ nhớ 3.18 3.02 3.1
8 Được cung cấp nhiều hình ảnh, sơ đồ rõ ràng, đẹp và
phong phú 3.11 2.95 3.03
9 Có nhiều tài liệu tham khảo giúp em có thể tự tìm hiểu
thêm kiến thức 3.12 2.93 3.02
10 Là môn thi vào đại học của em 2.85 2.47 2.64
11 Có những buổi ngoại khóa lý thú 2.66 2.55 2.6
12 Em luôn đạt điểm cao 2.62 2.15 2.37
Dựa vào bảng 1.5, chúng tôi nhận thấy giới tính không làm ảnh hưởng
nhiều đến nhận xét của học sinh về những nguyên nhân khiến các em hứng
thú học môn hóa học. Một số nguyên nhân chính khiến các em yêu thích môn
này là:
- Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống
(3,94 điểm).
- Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ (3,86 điểm).
42
- Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài (3,62 điểm).
- Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn (3,51 điểm).
Nhận xét:
Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy việc gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông được hầu hết giáo viên quan tâm. Giáo
viên đã khai thác và vận dụng nhiều kiến thức, nội dung mới nhằm gây hứng
thú cho học sinh trong quá trình dạy học. Học sinh có nhiều quan tâm, hứng
thú với những kiến thức giáo viên truyền đạt (đặc biệt là những học sinh
nam). Tuy nhiên, việc khai thác, tổ chức các hoạt động ngoại khóa của giáo
viên chưa đem lại hiểu quả cao nên đã chưa đem lại hứng thú cho học sinh.
1.5. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về hứng thú đã trình bày ở trên,
chúng tôi xin đề xuất một số nhóm biện pháp gây hứng thú sau:
1.5.1. Gây hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học
1.5.1.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư
duy.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng trình diễn đa phương tiện.
- Gây hứng thú bằng việc sử dụng những đoạn phim hay về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng những tiện ích của máy vi
tính và internet.
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh.
43
1.5.1.2. Những điểm cần chú ý
Trong quá trình dạy học hóa học, các phương tiện trực quan, các
phương tiện kĩ thuật dạy học và thí nghiệm nhà trường đều đóng vai trò to lớn
như:
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức đầy đủ, rõ ràng, chính xác,
sâu sắc và bền vững;
- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập hóa học,
nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học;
- Phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát, năng lực
tư duy của học sinh. Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của học
sinh.
- Tăng năng suất lao động của giáo viên.
Như vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học vào trong quá trình giảng
dạy không những có tác dụng gây hứng thú cho học sinh mà còn góp phần
nâng cao năng lực chuyên môn của người giáo viên. Việc sử dụng phương
tiện trong giảng dạy hóa học thường xuyên góp phần nâng cao chất lượng quá
trình dạy học và giúp cho học sinh thêm yêu thích môn hóa học.
Hóa học là khoa học thực nghiệm. Chính vì vậy, việc sử dụng phương
tiện dạy học là điều rất cần thiết. Ông bà ta thường nói: “Trăm nghe không
bằng mắt thấy, trăm thấy không bằng tay làm”. Thật sự, khi học sinh được
trực tiếp “mắt thấy, tay làm” thì các em sẽ hoàn toàn cảm thấy tin tưởng,
hứng thú và yêu thích môn học hơn.
Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
học hóa học đang phổ biến rộng rãi và có nhiều ứng dụng vô cùng quan trọng.
Người giáo viên hóa học nên làm quen và khai thác các thiết bị, phần mền
vào trong quá trình dạy học để cho tiết học thêm sinh động, tăng phần gây
hứng thú cho các em học sinh.
44
1.5.2. Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý
Dạy học là một nghệ thuật. Giáo viên đứng trên bục giảng giống như
nghệ sĩ biểu diễn trên sân khấu. Mặc dù, giáo viên có vốn hiểu biết càng rộng
thì kết quả dạy học sẽ càng cao. Tuy nhiên, những phương pháp dạy học hay
kiến thức dù có rộng lớn bao nhiêu cũng sẽ dễ trở thành máy móc nếu người
giáo viên không có những thủ pháp về tâm lý, hay còn gọi là tính sáng tạo
nghệ thuật dạy học. Chính vì vậy, khi gây hứng thú cho học sinh của mình,
giáo viên cần quan tâm nhiều đến các thủ pháp tâm lý cần thể hiện.
1.5.2.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác những mẩu chuyện vui.
- Gây hứng thú bằng những lời dẫn bài lý thú.
- Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò.
1.5.2.2. Những điểm cần chú ý
Hoạt động dạy học không chỉ đơn thuần là hoạt động khoa học hay
hoạt động nghệ thuật mà chúng còn mang bản chất khoa học công nghệ kết
hợp với nghệ thuật của người giáo viên. Trong cấu trúc của phương pháp dạy
học, thủ pháp nghệ thuật được xem là tầng cao nhất. Người giáo viên có thể
khai thác thủ pháp ngôn ngữ hoặc thủ pháp hành vi để giúp học sinh hứng thú
với nội dung môn học.
- Về thủ pháp hành vi: trong quá trình dạy học, người giáo viên có thể
kết hợp sử dụng giao tiếp phi ngôn ngữ; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa
thầy và trò; khai thác những thí nghiệm vui đơn giản…
- Về thủ pháp ngôn ngữ: trước hết, người giáo viên nên luyện tập sao
cho giọng nói trở nên truyền cảm, khai thác các đặc tính âm thanh (cao độ,
trường độ, âm sắc) và vốn từ. Sau đó, cần sưu tầm những cách dẫn bài hấp
45
dẫn, những câu chuyện vui, những câu nói hài hước, những bài thơ ngắn liên
quan đến nội dung bài học giúp gây sự hứng thú cho học sinh.
Tuy nhiên, không phải khi nào sử dụng thủ pháp tâm lý cũng có thể
đem lại kết quả cao. Chính vì vậy, người giáo viên cần khéo léo vận dụng vào
từng thủ pháp tâm lý khác nhau vào trong từng nội dung cụ thể, không lạm
dụng dễ gây phản tác dụng làm học sinh cảm thấy vô duyên, nhàm chán.
1.5.3. Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về hóa học
Kiến thức hóa học vô cùng rộng lớn và hấp dẫn. Nếu người giáo viên
biết khai thác nguồn kiến thức này một cách hiệu quả thì sẽ giúp cho học sinh
thêm yêu thích môn học. Từ đó, các em hứng thú, say mê tìm hiểu thêm
những kiến thức mà giáo viên không có điều kiện cung cấp.
1.5.1.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng việc khai thác những thông tin mới lạ về hóa học.
- Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những kiến thức lịch sử của hóa
học.
- Gây hứng thú bằng việc gắn kiến thức bài giảng với thực tế cuộc
sống.
- Gây hứng thú bằng việc khai thác những điều mang tính bí ẩn, bí mật.
- Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những giai thoại và những câu
chuyện.
1.5.1.2. Những điểm cần chú ý
Khi khai thác các nguồn kiến thức về hóa học để gây hứng thú cho học
sinh, giáo viên cần lưu ý một số vấn đề sau:
- Tính chất mới của nội dung kiến thức cần cung cấp;
- Những điều bí ẩn, thần bí có liên quan đến kiến thức bài học;
- Sự đổi mới kiến thức trên nền tảng kiến thức sẵn có của học sinh;
46
- Tính lịch sử của nội dung kiến thức đang đề cập;
- Những thành tựu hiện đại của khoa học liên quan đến nội dung kiến
thức đang đề cập;
- Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức đang đề cập;
- Truyền đạt những cách nhìn mới cho học sinh;
- Giúp học sinh tự tìm tri thức mới cho mình;
- Tạo điều kiện để học sinh có dịp chia sẻ kiến thức mới của mình với
thầy cô, bè bạn.
- Khai thác những thí nghiệm bất ngờ, lý thú.
1.5.4. Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học
1.5.4.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng việc sử dụng các phương pháp kích thích tư duy
học sinh.
- Gây hứng thú bằng việc phối hợp các phương pháp dạy học.
- Gây hứng thú bằng việc liên hệ hóa học với các môn học khác.
- Gây hứng thú bằng cách cho học sinh tự khám phá về hóa học.
1.5.4.2. Những điểm cần chú ý
Trong quá trình dạy học môn hóa học, người giáo viên cần khai thác
các ưu điểm, hạn chế những nhược điểm của mỗi phương pháp và kết hợp
nhiều phương pháp với nhau để đạt hiệu quả cao. Giáo viên nên thường xuyên
thay đổi các phương pháp cho phù hợp với nội dung cần truyền đạt để giúp
cho học sinh hứng thú trong quá trình tiếp nhận tri thức. Tránh để cho các em
bị rơi vào tâm trạng nhàm chán, không khí lớp học nặng nề, giảm sút khả
năng tiếp nhận tri thức.
Hiện nay, nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học rất cao.
Người giáo viên cần quan tâm nghiên cứu các phương pháp dạy học mới và
47
vận dụng vào công tác giảng dạy của mình. Điều này góp phần nâng cao hiệu
quả quá trình dạy học, tạo nhiều hứng thú cho học sinh, giúp các em có thói
quen học tập, nghiên cứu chủ động theo phương pháp hiện đại. Sau đây là
một số đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay:
- Hoạt động hóa người học nhằm nâng cao vai trò chủ thể hoạt động
nhận thức và tư duy tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nâng cao hiệu quả dạy
học.
- Áp dụng dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa
học.
- Áp dụng dạy học chương trình hóa trong dạy học hóa học.
Những đổi mới phương pháp dạy học này khi được khai thác, sử dụng
hợp lý sẽ có tác dụng rất lớn trong việc tạo hứng thú cho học sinh. Chính vì
thế, hiện nay đã có khá nhiều giáo viên vận dụng chúng vào trong quá trình
giảng dạy của mình.
1.5.5. Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học
1.5.5.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng cách tổ chức hoạt động ngoại khóa.
- Gây hứng thú bằng cách tổ chức thi “Đố vui hóa học”.
- Gây hứng thú bằng cách tổ chức trò chơi dạy học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, tổ chức hoạt động nhóm.
1.5.5.2. Những điểm cần chú ý
Giáo viên là người tổ chức hoạt động cho mỗi cá nhân và tập thể trong
những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn kết các học sinh
thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực
48
lượng giáo dục. Chính vì vậy, năng lực tổ chức hoạt động dạy học đóng phần
quan trọng trong nhóm năng lực của người giáo viên.
Ngày nay, xu thế “dạy học hướng vào người học” đang được các
trường, giáo viên tổ chức thực hiện. Học sinh đã quen thuộc với các hoạt
động dạy học trong lớp cũng như ngoại khóa. Những hoạt động này giúp các
em thay đổi cách học tập, suy nghĩ và tiếp nhận kiến thức giúp cho các em có
nhiều hứng thú trong quá trình học. Người giáo viên nên khai thác kiến thức
bài học cần cung cấp và kết hợp cùng các hoạt động dạy học giúp học sinh tự
tìm tri thức. Nên khai thác những hoạt động dạy học theo nhóm để rèn luyện
cho học sinh khả năng giao tiếp và làm việc tập thể. Để gây hứng thú cho học
sinh khi tổ chức các hoạt động dạy học đòi hỏi người giáo viên phải lên kế
hoạch, xây dựng nội dung chi tiết một cách cẩn thận. Bên cạnh đó, trong quá
trình tổ chức hoạt động dạy học, người giáo viên phải là người dẫn đường,
định hướng cho tất cả các em để học sinh nào cũng được hoạt động, phát huy
năng lực cá nhân và có thể nắm bắt kiến thức một cách trọn vẹn.
Tóm lại, có nhiều biện pháp giúp gây hứng thú cho học sinh trong quá
trình dạy học. Mỗi một nhóm biện pháp đều có những tác dụng, đặc điểm vận
dụng riêng. Chính vì vậy, người giáo viên cần lựa chọn, kết hợp nhiều biện
pháp với nhau để việc gây hứng thú cho học sinh đạt hiệu quả cao.
49
Chương 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Hiểu rõ tầm quan trọng của việc gây hứng thú trong dạy học ở trường
phổ thông, chúng tôi đã nghiên cứu những biện pháp giúp học sinh hứng thú
học tập và yêu thích môn hóa học. Từ các nhóm biện pháp gây hứng thú đã nêu
ở trên, chúng tôi đi sâu vào 3 biện pháp cụ thể giúp giáo viên gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Đó là:
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy (thuộc nhóm
biện pháp 1: Gây hứng thú bằng cách sử dụng các phương tiện dạy học).
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học (thuộc nhóm biện pháp 2: Gây hứng
thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý).
- Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học (thuộc
nhóm biện pháp 3: Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về
hóa học).
2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy
2.1.1. Khái niệm
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, kích thích có thể hiểu theo hai ý: một là
“tác động vào cơ quan xúc giác hoặc thần kinh” và hai là “làm cho hăng hái,
thúc đẩy hoạt động mạnh mẽ hơn” [45, tr.841]; còn tư duy là “nhận thức bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu
tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” [45, tr.1703].
Theo chúng tôi, thí nghiệm hóa học kích thích tư duy là những thí
nghiệm sử dụng những kiến thức về hóa học nhằm thúc đẩy hoạt động nhận
50
thức bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật một cách mạnh mẽ hơn.
Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy trong dạy học hóa
học là sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy giúp học sinh chú ý, quan
tâm đến chúng từ đó ham thích tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao
trình độ.
2.1.2. Đặc điểm
Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học có ý nghĩa to lớn, nó giữ
vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học
ở trường phổ thông. Thí nghiệm hóa học là dạng trực quan chủ yếu, có vai trò
quyết định trong dạy học hóa học do:
- Thí nghiệm giúp học sinh hiểu bài sâu sắc.
- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học và phát
triển tư duy của học sinh.
- Thí nghiệm do giáo viên làm với các thao tác rất chuẩn mực sẽ là
khuôn mẫu cho học sinh học tập, bắt chước từ đó hình thành kĩ năng thí
nghiệm cho các em một cách chính xác.
- Thí nghiệm nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh.
Thí nghiệm kích thích tư duy ngoài những vai trò trên, nó còn gây sự
thích thú, lôi cuốn học sinh bằng những hiện tượng kì lạ, hấp dẫn. Thí nghiệm
hóa học kích thích tư duy cần có sự liên quan với những kiến thức cơ bản mà
học sinh cần nắm vững. Các thí nghiệm này không những gây hứng thú, bất
ngờ cho học sinh mà còn kích thích các em vận dụng các điều đã học để giải
thích hiện tượng. Khi tự mình tìm được lời giải, các em sẽ thích thú khắc ghi
và được dịp củng cố những kiến thức đã biết. Với thí nghiệm hóa học kích
thích tư duy được xây dựng từ những kiến thức nâng cao, mới lạ sẽ gây sự
51
chú ý, tò mò cho học sinh. Khi biết được lời giải, các em sẽ thích thú, say mê
tìm hiểu tri thức để mở rộng tầm hiểu biết của mình.
Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy không những
tạo được hứng thú cho học sinh mà còn rèn luyện cho các em kĩ năng thí
nghiệm cơ bản, khả năng vận dụng kiến thức đã biết, tìm tòi kiến thức mới để
tìm ra bản chất sự vật, hiện tượng. Những thí nghiệm hóa học kích thích tư
duy được sử dụng trong tiết dạy không nhất thiết là phải có nội dung liên
quan đến trọng tâm bài giảng mà chỉ cần nó kích thích được học sinh, gây
hứng thú để các em có thể sẵn sàng tiếp thu những kiến thức mới. Khi gây
hứng thú bằng việc sử dụng thí nghiệm hóa học, giáo viên cần kết hợp những
lời dẫn làm khơi dậy trí tò mò, ham hiểu biết của học sinh. Giáo viên dẫn dắt
học sinh quan sát những hiện tượng đặc biệt và hướng dẫn các em giải thích,
tìm hiểu nguyên nhân.
2.1.3. Phân loại
Thí nghiệm hóa học là phương pháp trực quan có vai trò to lớn trong
việc dạy học hóa học ở trường phổ thông. Hiện nay, ở các trường phổ thông,
thí nghiệm hóa học được sử dụng dưới hai hình thức cơ bản:
- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên
- Thí nghiệm của học sinh
Việc gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy có thể
được phân loại theo nhiều cách. Ở đây, chúng tôi phân làm hai loại là:
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên
biểu diễn.
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học sinh
thực hiện.
52
2.1.3.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo
viên biểu diễn
Việc biểu diễn thí nghiệm của giáo viên có tác dụng rất lớn khi gây
hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học. Khi giáo viên biểu
diễn thí nghiệm hóa học kích thích tư duy sẽ phát huy được những ưu điểm
như: tốn ít thời gian; có thể thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có
dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đòi hỏi một lượng lớn hóa chất
thì mới cho kết quả đáng tin cậy. Những thí nghiệm hóa học kích thích tư duy
do giáo viên biểu diễn có thể tổng hợp nhiều kiến thức, nhiều hiện tượng hấp
dẫn gây lý thú cho học sinh, kích thích các em suy nghĩ để giải thích hiện
tượng. Với những thủ pháp tâm lý khéo léo kết hợp biểu diễn thí nghiệm, giáo
viên sẽ giúp học trò của mình đi tìm tri thức trong sự hứng thú và từ đó sẽ yêu
thích môn học hơn.
2.1.3.2. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học
sinh thực hiện
Xu hướng dạy học hiện nay là “hướng vào người học”. Vì vậy, việc
gây hứng thú bằng những thí nghiệm hóa học kích thích đóng vai trò to lớn
trong dạy học hóa học. Thí nghiệm do học sinh tự làm khi nghiên cứu tài liệu
mới cũng như khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức có ý nghĩa to lớn
trong dạy học. Điều này giúp cho học sinh hình thành hệ thống các khái niệm
hóa học, có cách thức tư duy hợp lý, hoàn thiện những kiến thức đã lĩnh hội,
rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và làm việc; phát triển các kĩ năng, kĩ xảo thí
nghiệm. Tuy nhiên, giáo viên cần lưu ý không tổ chức cho học sinh thực hiện
những thí nghiệm gây cháy, nổ và sử dụng các hóa chất độc hại. Thí nghiệm
do học sinh tự làm với các dạng: thí nghiệm đồng loạt, thí nghiệm thực hành
(ở lớp), thí nghiệm ngoại khóa, thí nghiệm ở nhà.
53
Khi gây hứng thú cho học sinh bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư
duy, chúng ta có thể sử dụng tất cả các dạng này. Đặc biệt, vì thời gian trên
lớp còn eo hẹp, chúng ta có thể khai thác dạng thí nghiệm ở nhà. Học sinh sẽ
tự tìm hiểu, xây dựng thí nghiệm của mình dựa trên yêu cầu và những kiến
thức đã học mà các em cần tìm hiểu. Giáo viên có thể chia theo nhóm hoặc
cho học sinh tự tìm hiểu thêm ở nhà, sau đó các em sẽ chia sẻ với cả lớp.
2.1.4. Cách thiết kế và sử dụng
Để thí nghiệm hóa học kích thích tư duy đem lại hiệu quả cao trong
việc gây hứng thú cho học sinh, người giáo viên cần chuẩn bị và nghiên cứu
cẩn thận trước khi sử dụng. Trước hết, giáo viên cần tìm hiểu để thiết kế các
thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. Công việc này có thể thực hiện theo các
bước sau:
- Bước 1: xác định nội dung kiến thức bài học có thể xây dựng thí
nghiệm kích thích tư duy: giáo viên lựa chọn, kết hợp những nội dung có thể
thiết kế được thí nghiệm.
- Bước 2: xác định đối tượng thực hiện thí nghiệm: thí nghiệm sẽ dành
cho học sinh hay giáo viên. Nếu thí nghiệm biểu diễn của giáo viên thì mức
độ khó và nguy hiểm có thể cao hơn. Còn thí nghiệm do học sinh thực hiện
cần đơn giản, ít độc, dễ thực hiện.
- Bước 3: thiết kế thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. Điều này cần
rất nhiều thời gian và công sức của giáo viên. Những thí nghiệm này ngoài tác
dụng kích thích tư duy, gây hứng thú cho học sinh cũng cần phải dùng dụng
cụ, hóa chất dễ tìm để có thể thực hiện thí nghiệm được nhiều lần.
- Bước 4: làm thử thí nghiệm và kiểm tra những yêu cầu sư phạm về kĩ
thuật thực hiện thí nghiệm và khả năng thành công, an toàn, hiện tượng rõ,
đẹp.
54
- Bước 5: thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch.
Giáo viên có thể sử dụng những thí nghiệm này vào bài giảng trên lớp
hoặc trong những buổi ngoại khóa, đố vui hóa học hay cho học sinh thực
hiện. Tùy vào từng trường hợp cụ thể mà giáo viên xây dựng, sử dụng và điều
chỉnh nội dung thí nghiệm cho hợp lý:
- Khi sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy trên lớp, giáo viên
cần khai thác nguồn kiến thức hóa học cho phù hợp với thí nghiệm, giúp học
sinh khơi dậy sự hứng thú của học sinh vào nội dung bài học. Lượng hóa chất
sử dụng cần vừa phải, tránh gây ngột ngạt không khí lớp học sẽ làm phản tác
dụng của thí nghiệm. Ngoài ra, giáo viên cần khai thác các phương pháp dạy
học, những hoạt động dạy học và thủ pháp về tâm lý để thí nghiệm có thể
mang đến kết quả cao hơn.
- Khi sử dụng thí nghiệm trong những buổi ngoại khóa, đố vui hóa học,
giáo viên có thể dùng lượng hóa chất lớn để thực hiện thí nghiệm vì không
gian rộng rãi, thoáng đãng. Giáo viên cần lưu ý về dụng cụ thích hợp để cho
hiện tượng rõ, đẹp và dễ quan sát. Nếu giáo viên biết kết hợp những thủ pháp
tâm lý gây bất ngờ và cách tổ chức hoạt động tốt có kèm câu hỏi và phần
thưởng thì học sinh sẽ hứng thú với thí nghiệm được xem và tham gia giải
thích những hiện tượng hóa học đó.
- Khi cho học sinh tự thực hiện thí nghiệm, các em sẽ rất thích thú vì
được tự mình tìm hiểu, khám phá. Tuy nhiên, các em còn chưa có nhiều kinh
nghiệm xử lý khi có sự cố xảy ra. Do đó, khi chọn thí nghiệm dành cho học
sinh, giáo viên cần thiết kế những thí nghiệm với mức độ khó vừa phải, ít
nguy hiểm. Thí nghiệm nên vận dụng những kiến thức mà các em đã biết.
Nếu kiến thức quá khó thì các em rất dễ gây chán nản, không hứng thú tìm
hiểu.
55
2.1.5. Một số thí nghiệm hóa học kích thích tư duy
2.1.5.1. Thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên biểu diễn
Ví dụ 1: ĐỐT CHÁY TRÁI TIM KHÔ (Biểu diễn thí nghiệm trong bài
“Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, lớp 10)
a) Mục đích
- Thấy được sự hấp dẫn, thần kì của hóa học từ những nguyên tố hóa
học quen thuộc.
- Kích thích tò mò, ham thích tìm hiểu và gây hứng thú học tập.
b) Mô tả hiện tượng
Trái tim khô được đặt vào cốc sứ. Khi đổ nước vào cốc, chiếc cốc bốc
lửa làm trái tim khô cháy sáng rực.
c) Cách tiến hành
- Làm trái tim khô:
+ Uốn dây kẽm thành hình trái tim.
+ Bôi một lớp keo dán lên xung quanh trái tim.
+ Rắc bột magiê lên đều khắp sợi dây kẽm.
+ Để một thời gian để keo dán và bột magiê khô, dính chặt vào dây
kẽm.
- Đặt vào trong cốc một miếng cồn khô và mẩu giấy có gói một viên
natri.
- Cắm trái tim khô vào miếng cồn khô.
- Đổ một ít nước vào cốc.
- Đẩy mẩu giấy cho tiếp xúc với nước để cho natri cháy tạo ngọn lửa làm
cháy cồn khô. Ngọn lửa sẽ làm trái tim bốc cháy.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
- Các em có biết điều gì giúp trái tim chúng ta luôn tươi trẻ và đầy sức
sống không?
- Chúng ta sẽ làm gì khi có một trái tim khô và không còn sức sống
nhỉ?
56
Giáo viên cho học sinh quan sát trái tim khô đã được chuẩn bị sẵn.
- À, chúng ta thử tìm xem trái tim này có thể tươi và tìm lại sức sống
được không nhé!
- Nào các em cùng thầy/cô tưới nước cho trái tim xem có gì xảy ra đây.
Giáo viên cầm một chai nước suối và đổ một ít vào cốc sứ. Cho học
sinh quan sát hiện tượng.
- Ồ, các em thấy thế nào? Trái tim đã bừng sáng lên sức sống mãnh liệt.
Em nào có thể giúp thầy/cô và các bạn biết nguyên nhân được không?
Giáo viên cho học sinh phát biểu ý kiến, để các em tự tìm lời giải thích.
Giáo viên có thể gợi ý khi học sinh chưa tìm ra nguyên nhân.
- Tại sao khi thầy/cô rót nước vào cốc thì xuất hiện ngọn lửa? Có phải
nước bốc cháy không?
- Lý do gì giúp trái tim khô này có thể cháy sáng rực rỡ như vậy? Do
nước hay có nguyên nhân nào khác không? Tại sao trái tim có thể cháy được?
Sau khi học sinh giải thích đúng hiện tượng, giáo viên nên kết luận, cho
học sinh viết những phương trình phản ứng xảy ra.
- Chúng ta có thể giúp trái tim khô cháy sáng chỉ với một chút nước.
Thật là kì diệu. Hóa học là vậy đó. Hóa học thật tuyệt vời. Chỉ với hơn 100
nguyên tố cơ bản, hóa học tạo nên sự tuyệt diệu cho thế giới này. Chúng ta
hãy cùng tìm hiểu về các nguyên tố để biết bản chất của nó, bản chất của cuộc
sống tươi đẹp này nhé!
e) Giải thích
- Nước phản ứng với natri sinh ra nhiệt làm cháy mẩu giấy:
2 Na + 2 H2O → 2 NaOH + H2 ↑
- Magiê cháy trong không khí cháy sáng màu vàng.
2 Mg + O2 → 2 MgO
f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Viên natri to vừa phải (bằng hạt đậu đen).
- Không nên đổ nước trực tiếp lên viên natri.
57
- Cần để cho trái tim đứng thẳng vào cốc sứ bằng chân hay giá đỡ,
không nên giữ đứng bằng cồn khô vì khi nhiệt độ cao, cồn khô chảy sẽ làm
trái tim bị đổ.
- Có thể bọc một lớp giấy vào dây kẽm trước khi bôi keo dán giúp cho
phản ứng cháy của magie được dễ dàng.
- Có thể thay bột magie bằng bột của một số kim loại khác như nhôm,
sắt,…
g) Một số hình ảnh minh họa
Hình 2.1a Đặt cồn khô, trái tim và viên
natri vào cốc sứ
Hình 2.1b Rót nước vào cốc sứ
Hình 2.1c Viên natri tác dụng với nước tỏa
nhiệt làm cồn khô bùng cháy
Hình 2.1d Trái tim cháy sáng
58
Ví dụ 2: BÀN TAY PHÉP THUẬT (Biểu diễn thí nghiệm trong bài
“Flo – Brom -Iot”, hoặc bài “Luyện tập: Nhóm halogen”, lớp 10 )
a) Mục đích
- Nhấn mạnh tính chất vật lý và tính chất hóa học của iot.
- Tạo hứng thú qua việc gây bất ngờ, kì bí.
b) Mô tả hiện tượng
Khi đưa bàn tay phép thuật màu trắng đến miệng chén sứ, một lúc sau,
chén sứ bốc khói vàng tím. Và bàn tay phép thuật đã biến thành xanh đen.
Sao kì lạ vậy?
c) Cách tiến hành
- Trộn 50g tinh thể iot với 10g bột nhôm.
- Cho hỗn hợp trên vào một chén sứ.
- Nhúng bao tay vào dung dịch hồ tinh bột rồi đưa lên miệng chén sứ.
- Để 2-3 giọt nước rơi vào hỗn hợp chất rắn trên.
- Dùng bao tay vải để thu khói bốc ra.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
- Ai trong chúng ta cũng từng nghe nói đến phù thủy với nhiều phép
thuật giúp biến hóa tài tình. Có bao giờ các em được tận mắt thấy họ yểm bùa
hay phù phép chưa?
- Thầy/cô vừa tham gia lớp tập huấn “Các phù thủy tương lai”. Hôm
nay, các em hãy xem thầy/cô làm phép nhé.
Giáo viên đeo bao tay bằng vải đã thấm hồ tinh bột, cho học sinh quan
sát bàn tay. Sau đó, lấy chén sứ đã chuẩn bị sẵn đặt lên bàn. Đưa bàn tay đảo
qua, đảo lại trên miệng chén sứ.
- Các em chú ý theo dõi bàn tay phép thuật của cô làm được gì nhé!
- Úm… ba… la, úm… ba… la… mau mau hiện ra… úm… ba… la…
59
Giáo viên tỏ vẻ như đang phù phép và vắt bao tay cho rơi 2-3 giọt nước
vào hỗn hợp chất rắn trong chén sứ.
- Bùm… bùm… (khi có khói vàng tím xuất hiện).
- Ồ, khói ở đâu ra mà nhiều thế nhỉ và bàn tay phép thuật cũng đổi màu
rồi nè (giáo viên giơ lòng bàn tay cho học sinh xem).
- Bàn tay thầy/cô có phép thuật gì? Bạn nào có thể giải thích rõ những
hiện tượng trên giúp cả lớp được không?
- Tại sao bàn tay cô lại biến thành màu xanh đen. Khói vàng tím có ảnh
hưởng đến màu sắc bàn tay cô không nhỉ?
Giáo viên giúp học sinh tìm ra lời giải thích và kết luận:
- Thế giới chúng ta có những điều tưởng chừng như kỳ lạ, bí ẩn. Với sự
tìm tòi, ham hiểu biết, con người sẽ khám phá, tìm ra tất cả. Chúng ta hãy
hiểu rõ hóa học để có thể là những “phù thủy tài ba”, biết “phù phép” tạo ra
những điều thú vị, hữu ích nhé!
e) Giải thích
- Nước xúc tác giúp phản ứng giữa nhôm và iot xảy ra:
2 Al + 3 I2 → 2 AlI3
- Phản ứng tỏa nhiều nhiệt làm cho iot bị thăng hoa.
- Iot gặp dung dịch hồ tinh bột chuyển sang màu xanh đen.
e) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Lượng iot lấy nhiều hơn lượng nhôm cần phản ứng để iot có thể thăng
hoa rõ, đẹp.
- Trộn hỗn hợp iot và nhôm thật đều.
- Để bao tay cách chén sứ khoảng 10cm để học sinh có thể quan sát rõ
lượng khí thoát ra mà vẫn có thể hạn chế được khí bay ra ngoài.
- Nên đeo bao tay nilon ở trong trước khi đeo bao tay vải có nhúng
dung dịch hồ tinh bột.
60
f) Một số hình ảnh minh họa
Ví dụ 3: TRÀ CHANH BỊ YỂM BÙA (Biểu diễn thí nghiệm trong bài
“Luyện tập: Nhóm halogen”, lớp 10 )
a) Mục đích
- Nhấn mạnh tính chất của iot và cách nhận biết.
- Gây hứng thú, kích thích sự tò mò tìm hiểu cách giải thích hiện tượng.
b) Mô tả hiện tượng
Hình 2.2a Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ Hình 2.2b Ngâm bao tay vào chậu đựng
dung dịch hồ tinh bột
Hình 2.2c Nhỏ nước vào hỗn hợp nhôm-iốt
và thu khói bốc ra
Hình 2.2d Bàn tay bị biến thành màu
xanh đen
61
Khi rót nước trà chanh vào 4 cốc đá, sau đó khuấy đều. Lạ thay, nước
trà chanh trong mỗi cốc có màu không giống nhau chút nào. Phải chăng chai
trà chanh này đã bị yểm bùa?
c) Cách tiến hành
- Hòa tan tinh thể iot và natri iotua vào trong nước để có màu nâu nhạt
giống nước trà chanh.
- Lấy 4 cốc thủy tinh và lần lượt cho vào từng cốc các chất sau:
+ Cốc 1: tinh thể Na2S2O3;
+ Cốc 2: tinh bột;
+ Cốc 3: dd AgNO3;
+ Cốc 4: không có gì.
- Rót trà chanh vào từng cốc và lắc đều.
- Trong các cốc sẽ có sự thay đổi nước trà chanh thành những màu khác
nhau:
+ Cốc 1: không màu;
+ Cốc 2: xanh đen;
+ Cốc 3: vàng nhạt;
+ Cốc 4: nâu nhạt.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
Giáo viên lấy hai chai nước: chai “Trà chanh không độ” và chai nước
suối đã bị rách lớp giấy dán (trông có vẻ cũ và xấu).
- Trời nóng bức thật. Ở đây, cô có hai chai nước, các em thích uống
chai nào?
Hầu hết học sinh trả lời thích uống chai “Trà chanh không độ”. Giáo
viên cầm chai “Trà chanh không độ” lên ngắm.
- Chà, có một chai nước mà nhiều em đều thích uống. Để thầy/cô rót ra
cốc, chúng ta cùng uống nhé!
62
Giáo viên rót lần lượt vào 4 cốc thủy tinh đã được chuẩn bị sẵn:
- (Rót cốc 1) Ý trời, màu nước trà bị mất tiêu rồi. Không biết phải hàng
giả không đây.
- (Rót sang cốc 2) Trời đất, sao xanh đen thui vậy nè?
- (Rót sang cốc 3) Cha… chả… lại có kết tủa vàng nhạt nữa chứ, cái
này giống trà sữa ghê.
- Vậy không biết cốc này sẽ biến thành màu gì đây? (Rót vào cốc 4)
Hì… hì… không đổi màu gì hết.
- Sao kì vậy ta. Ai đã yểm bùa chai trà chanh này nhỉ? Bạn nào có thể
giải thích giúp cả lớp được không?
- Các em hãy chú ý đến màu sắc của chai trà chanh và những chiếc cốc,
Sau đó liên hệ màu sắc của các chiếc cốc với nhau, xem chúng có “họ hàng”
không nhé?
Sau khi giúp học sinh giải thích các hiện tượng trên. Giáo viên kết
luận:
- Chúng ta cần cẩn thận với những thức ăn, đồ uống không rõ nguồn
gốc nhé. Còn thầy/cô sẽ uống chai nước này (cầm chai nước suối lên). Đây là
nước thầy/cô nấu và đổ vào đây, sáng nay.
e) Giải thích
Trong các cốc có sự thay đổi màu là do:
+ Cốc 1: iot đã tham gia phản ứng:
2 Na2S2O3 + I2 → Na2S4O6 + 2 NaI
+ Cốc 2: iot tạo màu với hồ tinh bột.
+ Cốc 3: màu vàng nhạt của kết tủa AgI tạo thành từ phản ứng:
AgNO3 + NaI → AgI ↓ + NaNO3
+ Cốc 4: không có phản ứng xảy ra.
63
Hình 2.3a Chuẩn bị 4 cốc thủy tinh Hình 2.3b Trà chanh đổ vào cốc 1 thành
dung dịch không màu
f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Để iot có thể hòa tan được nhiều trong nước, nên cho hòa tan một ít
tinh thể NaI trước rồi mới hòa tan từ từ iot để được màu trà chanh như ý.
- Có thể thay NaI bằng KI.
- Đựng dung dịch “trà chanh” vừa pha vào vỏ chai có sẵn trên thị trường
để tăng yếu tố bất ngờ, thú vị.
g) Một số hình ảnh minh họa
Hình 2.3c Trà chanh đổ vào cốc 2 thành
dung dịch màu xanh đen
Hình 2.3d Trà chanh đổ vào cốc 3 xuất
hiện kết tủa vàng
64
Hình 2.3e Trà chanh đổ vào cốc 4 không
thay đổi màu
Hình 2.3f So sánh màu nước ở 4 cốc sau
khi đổ nước trà chanh
Ví dụ 4: BỘT ĐA NĂNG (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Axit sunfuric-
Muối sunfat” – lớp 10 hoặc bài “Kim loại kiềm thổ” - lớp 12)
a) Mục đích
- Tạo hứng thú cho học sinh bằng sự bất ngờ, hiện tượng kì lạ, hấp dẫn.
- Kích thích sự tò mò của học sinh khiến các em tìm hiểu thêm kiến thức
nhằm giải thích hiện tượng.
b) Mô tả hiện tượng
Khi rót nước vào chiếc cốc đựng bột đa năng, nước không màu bị
chuyển sang hồng tím. Cầm đũa thủy tinh khuấy đều. Dung dịch sủi bọt khí
mạnh. Sau một thời gian, dung dịch chuyển sang màu vàng nâu.
c) Cách tiến hành
- Rót nước từ chai vào cốc đựng bột magie có lẫn một ít tinh thể KMnO4.
- Lấy ống thủy tinh nhúng vào axit H2SO4 đặc, bịt ngón tay vào đầu ống
để giữ axit trong ống thủy tinh rồi đưa vào cốc đang chứa hỗn hợp ở trên.
Khuấy đều.
- Để học sinh theo dõi hiện tượng xảy ra.
65
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
- Cô có được giới thiệu một loại bột đa năng, có thể pha được nhiều
thức uống hấp dẫn cho thời tiết nóng bức này.
- Các em có tin là có loại bột uống tuyệt vời vậy không? Mình cùng
pha xem nhé.
Giáo viên đưa cho học sinh quan sát cốc đựng bột magiê có lẫn một ít
tinh thể KMnO4. Sau đó, giáo viên rót nước suối vào cốc.
- Ồ…
Giáo viên tỏ vẻ ngạc nhiên.
- Sao có nước dâu ở đây nhỉ? Để cô dùng đũa khuấy lên nhé!
Giáo viên cầm ống thủy tinh nhúng trong dung dịch axit H2SO4 đặc (lọ
axit được giấu trong bình hay thau nhựa) và cho vào cốc khuấy đều.
- Các em quan sát “nước dâu” sủi bọt này? Sao thế nhỉ?
- Có bạn nào biết “nước dâu” có gaz nhờ đâu không? Nói cho các bạn
biết với.
Giáo viên để học sinh giải thích. Một lúc sau, nhìn vào cốc thủy tinh đã
thấy chuyển sang màu cà phê sữa.
- Vậy là chúng ta có một cốc cà phê sữa. Hấp dẫn nhỉ! Chỉ với một chút
bột đa năng, chúng ta có thể vừa pha nước dâu, nước dâu có gaz và cả cà phê
sữa nữa. Có bạn nào dám thưởng thức không? Hy vọng là không ai trong
chúng ta thưởng thức thứ bột đa năng này nhé! Vì không biết khi vào bụng
chúng ta, bột đa năng sẽ biến thành món gì nhỉ?
e) Giải thích
Trong cốc có sự thay đổi màu là do: nước hòa tan tinh thể KMnO4 nên
có màu hồng tím đậm. Khi cho axit H2SO4 đặc vào cốc, hỗn hợp xảy ra phản
ứng:
Mg + H2SO4 → MgSO4 + H2 ↑
66
Hình 2.4a Rót nước vào cốc bột đa năng Hình 2.4b Dùng đũa khuấy cốc “nước dâu”
Hình 2.4c “Nước dâu” sủi rất nhiều bọt khí Hình 2.4d Cốc đã chuyển sang “cà phê sữa”
KMnO4 không bền trong môi trường axit đặc, tự nó phân hủy:
4 KMnO4 + 2 H2SO4 → 4 MnO2 ↓ + K2SO4 + 5 O2 ↑ + 2 H2O
(nâu đen)
f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Lấy một ít tinh thể KMnO4 để nước có màu dâu.
- Axit H2SO4 đặc tạo môi trường, giúp phản ứng xảy ra nhanh, sủi bọt
nhiều. Cần cẩn thận khi sử dụng axit H2SO4 đậm đặc.
g) Một số hình ảnh minh họa
67
Ví dụ 5: NHỮNG CHIẾC CỐC THẦN (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Mở
đầu” – lớp 10, lớp 11 và lớp 12 )
a) Mục đích
- Tạo ra những hiện tượng thay đổi đẹp mắt.
- Tạo sự bất ngờ và gây ấn tượng sâu sắc cho học sinh.
- Gây tò mò, hứng thú tìm hiểu để giải thích hiện tượng.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- 90093-LVHH-PPDH003.pdf