Luận văn Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học - Vật lý đại cương của sinh viên trường Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THANH HOA NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2007 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THANH HOA NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH Chuyên ngành :Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí Mã số : 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Tô Văn B ình Thái Nguyên, năm 2007 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM .................................................. NGUYỄN THỊ THANH HOA NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH Chuyên ngành:Lý luận và phương pháp dạy học vật lí Mã số: 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Tô Văn Bình Thái Nguyên, năm 2007 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC Më ®Çu Trang 1. Lý do chän ®Ò tµi ......................................................................................... .... 1 2. Môc ®Ých nghiªn cøu ....................................................................................... 3 3. Gi¶ thuyÕt khoa häc ........................................................................................... 3 4 . §èi t­îng nghiªn cøu ........................................................................................ 3 5. Ph­¬ng ph¸p nghiªn cøu .................................................................................... 3 6. NhiÖm vô nghiªn cøu ...................................................................................... 4 7. §ãng gãp cña luËn v¨n ........................................................................................ 4 8. CÊu tróc cña luËn v¨n........................................................................................... 4 Ch­¬ng I: C¬ së lý luËn vÒ tr¾c nghiÖm ®Ó kiÓm tra ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh. 1.1. Môc tiªu d¹y häc ............................................................................................ 5 1.1.1. Kh¸i niÖm, môc tiªu, môc tiªu m«n häc ........................................... 5 1.1.2. ViÖc cô thÓ ho¸ c¸c môc tiªu m«n häc. ............................................... 6 1.2. C¬ së lý luËn vÒ kiÓm tra ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh trong qu¸ tr×nh d¹y häc. ................................................................................................................. 9 1.2.1. Kh¸i niÖm vÒ kiÓm tra, ®¸nh gi¸, kÕt qu¶ häc tËp .............................. 9 1.2.2. Vai trß vÞ trÝ cña KT§G trong qu¸ tr×nh d¹y häc................................. 11 1..2.3. Mèi quan hÖ gi÷a môc tiªu m«n häc - ®¸nh gi¸................................. 11 1.2.4. Chøc n¨ng cña KT§G ......................................................................... 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 1.2.5. C¸c yªu cÇu s­ ph¹m ®èi víi viÖc KT§G .......................................... 13 1.2.6. C¸c b­íc trong KT§G......................................................................... 16 1.3. Tr¾c nghiÖm ®Ó KT§G kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ......................................18 1.3.1. Nguån gèc lÞch sö ph¸t triÓn cña ph­¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm................ 18 1.3.2. Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan - Tr¾c nghiÖm tù luËn ..................................19 1.3.3. C¸c d¹ng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan th­êng dïng .....................24 1.3.4. Mét sè chØ dÉn vÒ ph­¬ng ph¸p so¹n c©u hái tr¾c nghiÖm ................. 29 1.3.5.Quy tr×nh biªn so¹n ®Ò kiÓm tra tr¾c nghiÖm ....................................... 32 1.3.6. §¸nh gi¸ c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan b»ng ph©n tÝch thèng kª.... 34 1.3.7. §¸nh gi¸ bµi tr¾c nghiÖm kh¸ch quan.................................................. 38 KÕt luËn ch­¬ng I ............................................................................................... 42 Ch­¬ng II: X©y dùng hÖ thèng c©u hái Tr¾c nghiÖm ®Ó kiÓm tra ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp sinh viªn tr­êng Cao ®¼ng kü thuËt má Qu¶ng Ninh 2.1. Môc tiªu gi¶ng d¹y vËt lý ë tr­êng Cao ®¼ng kü thuËt má Qu¶ng Ninh ..........43 2.1.1. §Æc ®iÓm cña viÖc gi¶ng d¹y...............................................................43 2.1.2. Yªu cÇu cña viÖc gi¶ng d¹y..................................................................43 2.1.3. Môc tiªu m«n häc vËt lý ë tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh44 2..2.Néi dung gi¶ng d¹y VËt lý t¹i tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh........45 2.3 Thùc tr¹ng kiÓm tra ®¸nh gi¸ vµ thuËn lîi khã kh¨n khi vËn dông ph­¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm ®Ó kiÓm tra ®¸nh gi¸ ............................................................................ 46 2.4. So¹n th¶o hÖ thèng c©u hái tr¾c nghiÖm phÇn c¬ häc vËt lý ®¹i c­¬ng ........... 48 2.4.1 Môc tiªu d¹y häc vËt lý ®¹i c­¬ng phÇn c¬ häc..................................... 48 2.4.2 Môc tiªu chi tiÕt gi¶ng d¹y vËt lý ®¹i c­¬ng phÇn c¬ häc t¹i tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh................................................................................. 50 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 2.4.3 Ma trËn ®Ò kiÓm tra theo môc tiªu gi¶ng d¹y........................................ 54 2.4.4 X©y dùng hÖ thèng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän phÇn c¬ häc- VËt lý ®¹i c­¬ng................................................................................ 56 KÕt luËn ch­¬ng II.................................................................................................... 85 Ch­¬ng III: Thùc nghiÖm s­ ph¹m ........................................................................... 86 3.1. Môc ®Ých cña thùc nghiÖm s­ ph¹m ................................................................. 86 3.2. §èi t­îng thùc nghiÖm...................................................................................... 86 3.3. Ph­¬ng ph¸p tiÕn hµnh...................................................................................... 86 3.4. C¸c b­íc tiÕn hµnh ........................................................................................... 87 3.5. Xö lý vµ ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc nghiÖm............................................................. 89 3.5. 1. KÕt qu¶ ®iÓm sè cña bµi tr¾c nghiÖm....................................................... 89 3.5. 2.§¸nh gi¸ ®iÓm sè cña bµi tr¾c nghiÖm...................................................... 89 3.5. 3. §¸nh gi¸ c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan b»ng ph©n tÝch thèng kª ....... 90 3.5. 4. §¸nh gi¸ bµi tr¾c nghiÖm....................................................................... 99 KÕt luËn ch­¬ng 3.................................................................................................... 99 KÕt luËn chung.................................................................................................................. 101 Tµi liÖu tham kh¶o Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn Nh÷ng tõ viÕt t¾t trong luËn v¨n TNKQ: Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan TNTL: Tr¾c nghiÖm tù luËn KT§G : KiÓm tra d¸nh gi¸ KQHT : KÕt qu¶ häc tËp C§KT : Cao ®¼ng kü thuËt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn Lêi c¶m ¬n T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n thÇy gi¸o PGS. TS T« V¨n B×nh ®· tËn t×nh gióp ®ì t«i trong suèt qu¸ tr×nh thùc hiÖn ®Ò tµi nµy . T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n c¸c thÇy gi¸o, c« gi¸o trong tæ ph­¬ng ph¸p gi¶ng d¹y cïng c¸c thÇy gi¸o, c« gi¸o trong khoa VËt lý Tr­êng §HSP Th¸i Nguyªn ®· ®éng viªn, gióp ®ì, t¹o ®iÒu kiÖn cho t«i hoµn thµnh b¶n luËn v¨n nµy. T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n Ban gi¸m hiÖu vµ c¸c ®ång nghiÖp Tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh ®· céng t¸c, gióp ®ì vµ t¹o mäi ®iÒu kiÖn cÇn thiÕt cho t«i hoµn thµnh ch­¬ng tr×nh nghiªn cøu ®Ò tµi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH TW Đảng cộng sản khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...” Văn kiện Đại hội IX Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt quan điểm giáo dục: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học... Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...”. Thực hiện nghị quyết và văn kiện trên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã triển khai đổi mới công tác dạy học, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá. Đ ịnh hướng đổi mới này được thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học và các môn học cụ thể. Nhằm mục đích đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí tuệ, khả năng sáng tạo, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Đổi mới giáo dục trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì “thi thế nào thì học thế ấy”. Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng và quyết định chất lượng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó có tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học. Qua kiểm tra đánh giá giáo viên sẽ điều chỉnh về nội dung, phương pháp dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn. Mặt khác qua kiểm tra Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 2 đánh giá, học sinh tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy điểm khuyết thiếu sót của mình về môn học. Đồng thời kiểm tra đánh giá giúp cho các nhà quản lý có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo. Kiểm tra đánh giá giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan tâm từ phía người quản lý, người thày, người học và dư luận xã hội.Tất cả đều đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng thực chất chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách quan việc kiểm tra đánh giá hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại như các gian lận trong thi cử, các phương pháp dùng để kiểm tra đánh giá thiếu tính khách quan, tính giá trị. Chính vì vậy mà định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh, sinh viên đề cập tới việc đổi mới toàn diện về kiểm tra, đổi mới về mục tiêu, nội dung kiểm tra, hình thức kiểm tra. Tại các trường cao đẳng và đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra phổ biến vẫn là vấn đáp, và thi viết. Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả thể hiện thiếu khách quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong các nhà trường hiện nay được định hướng vào kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Từ năm học 2006 - 2007 thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng tiến hành thi trắc nghiệm cho một số môn học như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ . Bộ môn Vật lý tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh hiện nay vẫn tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu vẫn theo phương pháp truyền thống là vấn đáp và thi viết. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá việc đổi bằng việc phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đang được từng bước áp dụng. Tuy nhiên việc thực hiện còn mò mẫn, thiếu cả sự nghiên cứu đầy đủ về lý luận lẫn tổng kết thực tiễn, cán Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 3 bộ quản lý và giáo viên giảng dạy vẫn còn nhiều hạn chế về nhận thức và hành động cụ thể . Với mong muốn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Vật lý tại trường Cao đẳng Kỹ thuật chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học - Vật lý đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ - Quảng Ninh”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá nói chung, TNKQ và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc ngh iệm phần Cơ học Vật lý đại cương cho sinh viên trường CĐKT Mỏ góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Từ kết quả thực nghiệm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học phù hợp sẽ cho phép ta đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác và khách quan. 4. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, nội dung và yêu cầu giảng dạy phần Cơ học - Vật lý đại cương, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần cơ học. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận - Điều tra - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi được soạn thảo , h iệu quả của v iệc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. - Nghiên cứu cấu trúc, đ ặc đ iểm n ội du n g phần Cơ h ọ c - Vật lý đại cương từ đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần Cơ học - Vật lý đại cương dạy ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo. 7 Đóng góp của luận văn • Làm rõ cơ sở khoa học về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo. • Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý ở các trường cao đẳng kỹ thuật. 8 Cấu trúc luận văn Chương I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Chương II Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiềm tra đánh giá kết quả học tập sinh viên truờng Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh Chương III Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 5 Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 Mục tiêu dạy học 1.1.1 Khái niệm về mục tiêu dạy học – Mục tiêu môn học 1.1.1 .1 Khái niệm mục tiêu dạy học Mục tiêu: là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ đề ra Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục cần phải đạt được, chắc chắn đạt được ngay trong phạm vi hoạt động nhất định. 1.1.1. 2 Khái niệm mục tiêu môn học Mục tiêu môn học được thể hiện ở những yêu cầu cơ bản nhất mà học sinh cần đạt được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu môn học có sự ràng buộc với mục đích học tập của học sinh. Nó xác định bởi những yêu cầu về thành tích học tập của mỗi học sinh đối với những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải đạt sau một quá trình học tập. Mục tiêu môn học là một phạm trù mang tính ổn định (tương đối) trong những mốc thời gian nhất định . Mục tiêu môn học phải được trình bày theo năm tiêu chuẩn cơ bản sau: - Cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung, mơ hồ, trừu tượng) - Có thể đo được (Các nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ phải được lượng hóa rõ ràng) - Phù hợp (hướng tới và phục vụ mục đích mà học sinh cần phải phấn đấu đạt tới) - Thực tế (có khả năng thực hiện được không viễn vông) - Có thời hạn (thực hiện và hoàn thành trong khoảng thời gian xác định) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 6 1.1.1.3 Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học Việc xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa rất quan trọng như sau: - Có được phương hướng, tiêu chí cho việc xác định rõ ràng nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và áp dụng hình thức KTĐG thích hợp khi kết thúc học phần hay kết thúc môn học hoặc trong quá trình dạy học kiến thức cụ thể . - Thông báo cho người học biết được các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt của học sinh sau quá trình dạy học để người học có định hướng sẵn cho việc tổ chức công việc tự học tập của bản thân họ. Trên thực tế do có nhiều nguyên nhân mà mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu môn học thường được phát biểu một cách hết sức cô đọng và mang nhiều tính khái quát (tùy theo từng cấp độ như mục tiêu của cả cấp học, mục tiêu của từng lớp học đối với mỗi môn học, mục tiêu của từng chương, từng phần, bài học ....hay tùy theo hướng tiếp cận như mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể, mục tiêu xa, mục tiêu gần.....) 1.1.2 Việc cụ thể hóa mục tiêu môn học . Mục tiêu môn học là kết quả dự kiến tối thiểu mà học sinh phải đạt sau khi kết thúc quá trình học tập bộ môn ở cấp học hoặc bậc học nào đó, nó được thể hiện ở những yêu cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu chung đó được cụ thể hóa ở các cấp độ tiếp theo theo hướng : mức độ khái quát giảm dần và mức độ cụ thể chi tiết thì tăng dần. Có thể có nhiều cách cụ thể hóa khác nhau, ở đây đề cập đến theo khía cạnh chuẩn và tiêu chí đánh giá đối với một môn học để từ đó xây dựng những bài kiểm tra cụ thể nhằm đảm bảo tính toàn diện, khách quan của kết quả đánh giá. Quá trình thao tác hóa mục tiêu theo các cấp độ sau [17] : (1) Mục tiêu của toàn cấp học, bậc học: Là hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành ba lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ đảm bảo sao cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 7 một học sinh sau khi học xong toàn bộ cấp học, bậc học đo nếu đạt được các mục tiêu trên thì hoàn toàn đủ điều kiện tiếp thu chương trình của cấp học, bậc học cao hơn. (2) Mục tiêu của từng lớp : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (1) thành mục tiêu cụ thể hơn ở từng lớp thuộc cấp học, bậc học đó. Ở cấp độ này các mục tiêu được trình bày thành các yêu cầu cụ thể về kiến thức kỹ năng và thái độ mà mỗi học sinh cần phải đạt được sau khi học xong chương trình môn học ở các lớp đó nếu đạt được yêu cầu trên th ì đủ điều kiện học tập theo chương trình ở lớp trên. (3) Mục tiêu của từng chương, từng phần : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (2) tới từng chương, từng phần được qui định trong sách giáo khoa, sách giáo trình môn học từng lớp. Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến thức kỹ năng, thái độ của chương hoặc phần cần được nêu rõ, nhằm đảm bảo sau đó người học xong chương hoặc phần đó nếu đạt được các yêu cầu trên thì có đủ điều kiện tiếp tục học được các chương tiếp theo trong chương trình môn học. (4) Mục tiêu của từng bài học : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (3) . Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến thức kỹ năng thái độ được trình bày chi tiết, cụ thể diền ra trong một bài học, nhằm đảm bảo sao cho một học sinh sau khi học xong bài học này nếu đạt được các mục tiêu đề ra thì đủ điều kiện tiếp th u b ài họ c ti ếp theo được sắp xếp theo phân phối chương trình môn học. Trên đây là bốn cấp độ thể hiện sự phân cấp mục tiêu môn học từ cấp độ khái quát đến cụ thể. Ở mỗi cấp độ và trong cả bốn cấp độ hệ thống các mục tiêu cũng như từng mục tiêu đều có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau : hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên bao trùm (theo nghĩa khái quát) qui định các mức độ cần đạt của hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới . Ngược lại mỗi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 8 mục tiêu cụ thể, mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới sẽ góp phần đánh giá mức độ có đạt hay không của mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên. Khi thực hiện tiến hành quan sát, đo lường và đánh giá một cách khách quan, khoa học mức độ đạt được một hệ thống mục tiêu giáo dục nào đó ở một cấp độ người ta tiến hành cụ thể hóa mỗi mục tiêu dạy học thành sáu mức độ nhận thức theo thang bảng phân loại của Bloom [ ]14 như sau: A Nhận biết : là khả năng ghi nhớ và nhận ra khái niệm, định nghĩa, định lý, hệ quả, hoặc sự vật hiện tượng dưới hình thức mà chúng đã được học.Nhận biết là cấp độ thấp nhất của đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. B Thông hiểu : là khả năng nắm được nội dung ý nghĩa của tài liệu như : chuyển dịch mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ dạng này sang dạng khác, từ hình thức ngôn ngữ n ày sang hình thức ngôn ngữ khác; khả năng giải thích tài liệu (nêu ý tưởng, các mối quan hệ) ... Đây là mức độ cao hơn của việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức. C Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống cụ thể và mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức.... để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn. Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu . D Phân tích : là khả năng tách toàn thể thành các bộ phận cấu thành, xác định các mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận. Đây là mức độ cao hơn của ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu . E Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau thành một toàn thể mới . Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới (sơ đồ lớp thông tin ). Kết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 9 quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới . F Đánh giá : là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng được chúng để đánh giá tài liệu theo mục đích nhất định . Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi nhận thức nêu trên. 1.2 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá ‘’Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó’’ .(JM De Ketele) [ ]18 Gắn liền với khái niệm đánh giá ta quan tâm tới quá trình đánh giá gồm các khâu sau: [ ]18 - Đo : “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách lôgíc”(J.P.Guiford). Trong dạy học đó là giáo viên gắn các đ iểm số cho các sản phẩm của học sinh, cũng coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của học sinh. - Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng của học sinh làm sáng tỏ trình độ tươ ng đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí. Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của tập hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 10 Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra . - Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận định phán xét về trình độ của học sinh xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG). 1.2.1.2 Khái niệm về kiểm tra Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá . Trong việc kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá . Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình. Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ. 1.2.1.3 Khái niệm về kết quả học tập Kết quả học tập được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc đánh giá: - Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được của tiêu chí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 11 - Kết quả học tập cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được chuẩn. Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáo dục. (Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa về kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập và có thể lượng giá và đo được). 1.2.2 Vai trò vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của quá trình dạy học. Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học và không thể thiếu được .Vì nếu không kiểm tra đánh giá người ta không biết được thày dạy cái gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu . Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những gì được và chưa được của quá trình dạy học trước Công tác KTĐG người học trong dạy học –giáo dục là một việc làm phức tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều yếu tố tác động tới. Nếu việc tổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, khách quan và đảm bảo tính tin cậy được thì KTĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học và chất lượng của quá trình đào tạo đó . 1.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học – đánh giá. Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học . Khi đã xác định rõ được mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên thuận lợi. Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã đưa ra xem có thỏa mãn hay không . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 12 Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau : Đánh giá chất lượng học tập của học sinh bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục tiêu học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của học sinh để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo. 1.2.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [ ]18 tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau : • Chức năng chuẩn đoán Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học . • Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học. Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học. Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho học sinh sinh viên về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức kỹ năng nhất định . Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả . • Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 13 Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình độ kiến thức kỹ năng của người học. Dựa vào kết quả của KTĐG có thể xếp loại chọn lọc học sinh quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu . Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng với quá trình KTĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đó là : - Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của học sinh. - Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần - Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần 1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá học tập của học sinh 1.2.5 .1 Tính nhất quán Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện [ ]16 : - Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định - Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu. Thông thường người giáo viên khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác nhau của các mục tiêu cần đạt được của học sinh . 1.2.5 .2 Tính hiệu quả Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả . Trong quá đánh giá học tập nội dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật th iết với mục tiêu đã định. Nội dung kiểm tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học. Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG có hiệu quả thấp .T rong quá trình kiểm tra đánh giá tuyệt đối không được Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 14 đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó . 1.2.5.3 Tính tin cậy Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể học sinh vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em học sinh là như nhau trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được. Ngược lại thì không đáng tin cậy . Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập thể học sinh đó điểm số và thứ tự học sinh đó thay đổi nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy và học trình độ học sinh có sự thay đổi . Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người học tức là : - KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người học . - Thông tin của người giáo viên thu được sau khi KTĐG phải có độ chính xác cao - Trước kiểm tra giáo viên vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra. Đối với người giáo viên khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới : - Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện của nội dung kiểm tra tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 15 - Tổ chức hệ thống kiểm tra : cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên tục toàn bộ hoạt động của người học .Thực tiễn dạy học cho th ấy việc kiểm tra có tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thực trạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học. - Công việc chấm th i cần chấm bài theo các tiêu ch í đ ã định và thống nhất giữa các giáo viên chấm. 1.2.5.4 Tính khách quan Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của học sinh. Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại . Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cách trung thực .Nôi dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra . Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần . Đối với giáo viên chấm bài kiểm tra phải phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan. Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập người giáo viên phải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra. 1.2.5.5 Tính liên tục Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương tr ình học của nhà trường, người giáo viên phải là người đánh giá học tập liên tục . Qua đó không ngừng thu lượm những thông tin phản hồi từ phía học sinh để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 16 Tính liên tục của đánh giá là điều c ần thiết trong sự phát triển chương trình học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương tình học của nhà trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường. 1.2.5.6 Tính rộng khắp Phạm vi đánh giá học tập bao gồm tất cả các mục tiêu dự định 1.2.5 .7 Tính chuẩn đoán Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của học sinh mà còn có thể giúp cho giáo viên hiểu được một cách sâu sắc những vấn đề còn tồn tại trong dạy học và trong chương trình nhà trường 1.2.5.8 Tính tham gia Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau: - Học sinh tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học . Giáo viên giữ vai trò chủ đạo khuyến khích học sinh tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu học sinh tự chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học sau đó giáo viên kiểm tra kết quả của học sinh đối chiếu với kết quả của mình. - Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn. Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau không tách rời . 1.2.6 Các bước trong KTĐG Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần quán triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 17 1.2.6.1 Xác định rõ mục đích KTĐG KTĐG kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một học phần bắt đầu. KTĐG nhằm mục đích dạy học : bản thân việc KTĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy . KTĐG nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học. 1.2.6.2 Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG Nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG phải phù hợp với các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học. 1.2.6.3 Xác định rõ hình thức KTĐG - Cần lựa chọn h ình thức kiểm tra phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích và điều kiện tổ chức kiểm tra . Chú ý những ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra để áp dụng các hình thức kiểm tra thích hợp đảm bảo yêu cầu về mục đích và nội dung kiểm tra . 1.2.6.4 Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm - Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thứ c kiểm tra đã lựa chọn . 1.2.6.5 Tổ chức kiểm tra 1.2.6.6 Tổ chức chấm và cho điểm 1.2.6.7 Phân tích thống kê và đánh giá câu hỏi thông qua kết quả kiểm tra 1.2.6.8 Kết luận đánh giá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 18 1.3 Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học sinh 1.3.1 Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm Trên thế giới Trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số đặc điểm của con người. Đến thế kỷ 20 E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học. Ở Mỹ những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá kết quả học tập của học sinh . Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm. Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên d iện rộng tạo điều kiện phát triể n cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực. Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp… Ở Việt Nam Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và một số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này . Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài ‘’ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm. Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài ‘’Vận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 19 dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học ‘’. Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại. Bộ Giáo dục và đào tạo và các truờng đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh sinh viên .Các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm. Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập một số học phần của các khoa trong trường. Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và th i đại học cho môn học ngoại ngữ . Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học . Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học. 1.3.2 Trắc nghiệm khách quan- Trắc nghiệm tự luận. Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm từ phía học sinh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã hội.Với mong muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo . Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu chúng ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. 1.3.2.1 Khái niệm trắc nghiệm Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 20 Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số dặc điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học. Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. 1.3.2.2 Trắc nghiệm tự luận. Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó người học tự viết ra để trả lời yêu cầu của người dạy dưới dạng một bài luận (ngắn hoặc dài) về một hay một vài vấn đề. Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng phổ biến (kiểm tra viết) *Ưu điểm. - Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác, sáng sủa. - Bài trắc nghiệm tự luận thường cần cú nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi. - Trắc nghiệm tự luận được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm. Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khẳ năng trình bày một vấn đề. - Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu. - Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn lắm đối với giáo viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 21 *Nhược điểm. - Bài trắc nh iệm tự luận trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc nghiệm chủ quan. -Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình. Đồng thời kết quả sẽ kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra. -Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và phụ thuộc chủ quan vào người chấm (chấm chặt hay rộng). -Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó (có chuyên môn về lĩnh vức đó) mới chấm được bài kiểm tra. 1.3.2.2Trắc nghiệm khách quan. -Trắc nghiệm khách quan là trắc nghiệm viết có các câu hỏi trả lời ngắn. Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối với trắc nghiệm tự luận. Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó(việc chấm điểm là khách quan). Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan nhiều câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận. *Ưu điểm. - Bài trắc nghiệm khách quan có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và rộng rãi kiến thức, kỹ năng của học sinh tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ. - Bài trắc nghiệm khách quan có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 22 - Chấm bài trắc nghiệm khách quan rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có thể sử dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. *Nhược điểm. - Bài trắc nghiệm khách quan rất khó đánh giá được k hẳ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh đi đến câu trả lời, không góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. - Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư công sức nhiều của giáo viên. - Tốn rất nhiều giấy để in ra đề cho mỗi học sinh. 1.3.2.3 So sánh TNKQ –TNTL Giống nhau : - Câu hỏi TNKQ hay TNTL đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được. - Hai loại câu đều có thể được sử dụng để khuyến khích HS-SV học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học. - Bài TNKQ và TNTL đều được sử dụng như một phương tiện để cung cấp thông tin phản hồi từ phía người học cho người dạy. Thông qua đó người thấy sẽ điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học và KTĐG. - Giá trị của câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan đều phụ thuộc tính khách quan và độ tin cậy của chúng . - Khác nhau Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan -Với một câu hỏi đòi hỏi học sinh tự mình soạn câu trả lời và di ễn đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình. -Trong bài KT số lượng câu hỏi ít và -Với mỗi câu hỏi học sinh lựa chọn câu trả lời đú n g tron g số câu trả lời có sẵn. -Số lượng câu hỏi nhiều câu hỏi có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 23 Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan tổng quát, chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định -Học sinh phải mất nhiều thời gian suy nghĩ và viết ra câu trả lời. -Bài TNTL khuyến khích phát tri ển lập luận lôgíc và ngôn ngữ diễn đạt, đồng thời kiểm tra được cả quá trình tư duy của học sinh khi tìm câu trả lời . - Học sinh khó tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác - Học sinh có thể bộc lộ khả năng sáng tạo của mình một cách không hạn chế, do đó có điều kiện đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh -Chất lượng của bài TNTL phụ thuộc vào kĩ năng của người soạn và người làm bài. -Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và khách quan không sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra - Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh tính chuyên biệt phủ khắp nội dung cần kiểm tra nên kiểm tra một cách có hệ thống kiến thức kỹ năng của học sinh tránh tình trạng học tủ -Học sinh mất nhiều thời gian đọc và suy nghĩ tìm phương án đúng . -Bài trắc nghiệm cho phép sự phỏng đoán suy xét và lựa chọn.Không hoặc khó đánh giá khả năng diễn đạt sử dụng ngôn ngữ, quá trình tư duy HS trả lời câu hỏi -Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác - Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh -Chất lượng của bài TNKQ phụ thuộc vào kĩ năng của người soạn bài trắc nghiệm. - Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra - Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp rộng nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 24 Qua so sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận cho thấy mỗi hình thức kiểm tra có những ưu điểm và nhược điểm riêng.Vì vậy giáo viên không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm tra đáng giá. Tùy theo đặc điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chương, mỗi học phần mà khi tiến hành kiểm tra người giáo viên là người quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn học. Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường, để sau kiểm tra sẽ cho phép đánh giá kết quả học tập của người học một cách nhanh chóng, chính xác, khách quan. Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo của nhà trường . 1.3.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng 1.3.3.1 Loại câu điền khuyết Một số câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng Ví dụ 1: Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống: A Chuyển động hay đứng yên có tính chất tương đối vì ................ B Công thức mô men lực là :............................................................ • Ưu điểm Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra nghĩ ra tìm ra câu trả lời. Loại câu này dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn • Nhược điểm Khi soạn thảo loại câu này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 25 Phạm vi kiểm tra của loại câu này chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặn. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu nhiều lựa chọn 1.3.3.2 Loại câu “đúng- sai” Trong loại câu này cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là đúng hay “ sai ” . Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là là “ có ” hay không . Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra nhanh chóng . Ví dụ 2 :Phát biểu dưới đây là đúng hay sai: A Hệ qui chiếu chuyển động thẳng đều với hệ qui chiếu quán tính là hệ qui chiếu phi quán tính B Hệ qui chiếu gắn với trái đất là hệ qui chiếu quán tính • Ưu điểm Là loại câu hỏi đơn giản chỉ có hai khả năng sảy ra là đúng hoặc sai, dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm • Nhược điểm Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn “đúng” hay chọn “sai” 1.3.3.3 Loại câu ghép đôi Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng được ghép với nhau theo kiểu tương ứng một –một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp . Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 26 Ví dụ 3:Ghép các phần câu ở hai cột với nhau sao cho phù hợp: 1. Gia tốc A là đại lượng đặc trưng cho sự thay đổi độ lớn của véc tơ vận tốc 2. Vận tốc B là đại lượng đặc trưng cho sự thay đổi phương của véc tơ vận tốc 3. Gia tốc tiếp tuyến C là đại lượng đặ c trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc 4. Gia tốc pháp tuyến D là đại lượng đặc trưng cho nhanh hay chậm của chuyển động E là đại lượng đặc trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của chuyển động • Ưu điểm Dễ viết, dễ dùng . Loại này thích hợp với trình độ học sinh trung học hơn. Có thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan . • Nhược điểm Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi 1.3.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Loại câu hỏi này thường có dạng hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn . Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu có vẻ hợp lý Một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai bộ phận : Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 27 A Câu dẫn : Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác dộng như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh B Câu chọn : Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu ) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê . Trong câu chọn chia thành : - Câu đúng : là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn - Câu sai : Là câu kém chính xác nhất phải lựa chọn - Câu nhiễu : Là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhưng thực tế có chỗ sai chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém . Ví dụ 4 Phát biểu nào sau đây là đúng: Véc tơ gia tốc tức thời của chất điểm là đại lượng đặc trưng cho A Sự biến thiên về hướng của véc tơ vận tốc B Sự biến thiên về hướng và sự nhanh hay chậm của chuyển động C Độ biến thiên của véc tơ vận tốc D Độ biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc • Ưu điểm Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn như : - Xác nhận mối tương quan nhân quả - Nhận biết các điều sai lầm - Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau - Định nghĩa các khái niệm - Tìm nguyên nhân của một số sự kiện - Nhận biết điểm tương đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật - Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 28 - Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật - Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm Độ tin cậy cao hơn : yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với các loại trắc nghiệm khách quan khác nhất là khi số phương án lựa chọn tăng lên. Tính giá trị tốt hơn : Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời đ ể lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa, khái quát hóa .... rất hữu hiệu . Tính khách quan cao khi chấm bài . Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài. • Nhược điểm Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các khả năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu . Đối với học sinh có tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn . Các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả n ăng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ . Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề và cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. • Lưu ý Câu hỏi loại này có thể dùng kiểm tra năng lực nhận thức ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, và ngay cả khả năng phán đoán cao vì vậy khi viết loại câu này cần lưu ý Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 29 - Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì - Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn . - Nên có 4-5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi . Nếu phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý, và có sức hấp dẫn như nhau để nhử học sinh kém lựa chọn. - Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thực sự nhiễu . - Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa , mỗi câu kiểm tra chỉ nên thực sự nhiễu . - Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo tứ tự ngẫu nhiên lần lượt ở vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau. - Có thể có những biến thể của loại câu nhiều lựa chọn. Các biến thể này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu . A Câu nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời B Câu kết hợp : là loại câu cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế . 1.3.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 1.3.4. 1 Những chỉ dẫn chung - Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp của câu . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 30 - Chọn từ ngữ có nghĩa và chính xác. - Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được. - Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà ch ưa phát hiện được trong câu. - Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu . - Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện. - Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thông tin cần thiết cho phép trả lời câu hỏi khác. - Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục. - Không khuyến khích học thuộc . - Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn. - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời. - Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên. - Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa gài bẫy. - Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định. - Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết . - Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ học sinh. 1.3.4. 2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 1.3.4.2.1Câu hỏi điền khuyết - Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 31 - Nếu cần các đơn vị đo lường thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số có ý nghĩa . - Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá nhiều chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu. 1.3.4.2.2 Câu hỏi đúng sai - Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai - Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định trong một mệnh đề - Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối cho việc suy ra đúng sai - Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng. 1.3.4.2.3 Câu hỏi ghép đôi - Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất - Nên để các danh mục tương đối ngắn - Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng - Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi - Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một nó tạo nên một quá trình loại trừ dần dần. - Số lượng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu nhiên cho ghép câu cuối 1.3.4.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn - Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn - Tránh các câu mang tính chất phủ đ ịnh . Nếu phải dùng câu phủ định phải gạch chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “Không” - Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 32 - Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp và cùng một dạng hành văn. - Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Nên tạo câu nhiễu trên cơ sở sai lầm của học sinh. - Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào - Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi .Tập chung vào một ý cho mỗi câu hỏi. - Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết. Không nên đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào câu dẫn . 1.3.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm (1) Xác định mục đích yêu cầu cần kiểm tra Là phương tiện để xác định mức đ ộ đạt hệ thống mục tiêu học tập của mỗi học sinh từ đó đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, hay toàn bộ chương trình của một lớp , một cấp học nào đó . (2) Xác định các mục tiêu cần đo: Để xây dựng một đề kiểm tra tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển của học sinh như là kết quả của việc dạy học. (3.) Thiết lập ma trận hai chiều Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (thường được đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân loại của Bloom ) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 33 Bài trắc nghiệm môn Đề mục………… Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết Thông hiểu Vận dụng 1.Chương I 2 1 1 0.5 3 1.5 2.Chương II 1 0,5 1 1 1 0,5 3 2 3.Chương III 2 1,5 1 0.5 3 2 4.Chương IV 1 0,5 1 2 1 2 3 4,5 Tổng 6 3,5 3 3,5 3 3 12 10 Chữ số bên trên, góc trái mỗi ô: là số câu hỏi. Chữ số bên dưới góc phải mỗi ô: là số điểm của các câu hỏi trong mỗi ô. Nếu một chiều của ma trận có m nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều kia có n mức độ nhận thức cần đành giá thì ma trận sẽ có m.n ô. Trong mỗi ô của ma trận là số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho các câu hỏi có trong ô đó. Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu đó. Thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức. Công đoạn trên được tiến hành qua các bước cơ bản sau: • Xác địn h trọn g số đ iểm cho từn g mạch kiến th ức: căn cứ số tiết qu i định trong phân phối chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 34 mạch kiến thức trong chương trình mà xác định số điểm tương ứng cho từng phần kiến thức. • Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: mức độ nhận thức trung bình có trọng số điểm không ít hơn các mức nhận thức khác. • Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô trong ma trận căn cứ vào các trọng số điểm đã xác định ở trên mà định số câu hỏi tương ứng, trong đó lưu ý rằng mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan có trọng số điểm như nhau . (4) Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo ma trận hai chiều Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở bước 2 và 3 thiết kế nội dung hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở học sinh qua từng câu hỏi và toàn bộ bài trắc nghiệm. (5) Xây dựng đáp án và biểu điểm Theo qui chế của Bộ giáo dục và đào tạo thang đánh giá gồm 11 bậc :0, 1,2, 3,4, 5,6,7,8,9,10. Chúng ta có thể tính điểm cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm bằng cách lấy điểm tối đa toàn bài là 10 chia đều cho số câu hỏi toàn bài 1.3.6 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho người soạn thảo. Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan để đạt được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao. Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau: Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra +Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất +Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất +Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 35 1.3.6.1 Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức (K) Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào tỷ lệ giữa số học sinh trả lời đúng câu hỏi đó trên tổng số học sinh tham dự K = N NNN LMH ++ (%) (0 1≤≤ K hay 0% %)100≤≤ K Với: N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra N H là số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng N M là số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng N L là số học sinh nhóm kém chọn câu đúng K càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 2,0≤≤ K : Là câu hỏi rất khó 4,02,0 ≤≤ K : Là câu hỏi khó 6,04,0 ≤≤ K : Là câu hỏi trung bình 8,06,0 ≤≤ K : Là câu hỏi dễ 18,0 ≤≤ K : Là câu hỏi rất dễ 1.3.6. 2. Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức (D) Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa học sinh giỏi và kém của câu trắc nghiệm đó . D = N NN LH − (-1 D 1£ £ ) Với N H là số HS trong nhóm giỏi trả lời đúng N L là số HS trong nhóm kém trả lời đúng. N là tổng số học sinh trong một nhóm - Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 36 - Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử được nhiều học sinh kém chọn. Nếu: 0 2,0≤≤ D : Là câu hỏi không có sự phân biệt hoặc có độ phân biệt thấp 4,021,0 ≤≤ D : Là câu hỏi có độ phân biệt thấp 6,041,0 ≤≤ D : Là câu hỏi có độ phân biệt trung bình 8,061,0 ≤≤ D : Là câu hỏi có độ phân biệt cao 181,0 ≤≤ D : Là câu hỏi có độ phân biệt rất cao Bảng 1: Minh hoạ về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm. Câu hỏi Học sinh 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng điểm của bài trắc nghiệm A Đ Đ Đ Đ S S Đ S Đ S 6 B Đ S S Đ S Đ Đ Đ S S 5 C Đ S S S S S S S S Đ 2 D Đ Đ Đ Đ S Đ Đ Đ Đ S 8 (Đ: Câu hỏi được trả lời đúng S: Câu trả lời sai) Qua bảng trên ta thấy câu 1, câu 5, câu 10 là những câu cần chú ý. Câu 10 là câu có độ phân biệt âm. Những học sinh có tổng điểm cao trên toàn bài trắc nghiệm đã trả lời sai câu này, trong khi những người có điểm thấp lại trả lời đúng. Hiệu quả làm cho điểm tổng bị cụm lại vì nó làm tăng điểm của người đạt điểm thấp và hạ điểm của những người đạt điểm cao. Câu 1: Tất cả học sinh đều trả lời đúng Câu 5: Tất cả học sinh đều trả lời sai Cả hai câu này đều không có độ phân biệt. Vậy để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P. Từ đó chúng ta sẽ có kế hoạch điều chỉnh hợp lí các câu trắc nghiệm đã soạn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 37 Bảng 2: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lí để tăng độ phân biệt. Câu A B C D E Nhóm cao 5 0 22 18 5 Nhóm thấp 15 5 10 17 3 Độ khó K= 0,35 Độ phân biệt D = 0,02 (Nhóm cao = 27% học sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thấp = 27% học sinh đạt điểm thấp nhất. Mỗi nhóm có 50 học sinh). Qua bảng trên ta thấy câu này có khả năng phân biệt kém. Cần xem xét lại phương án lựa chọn C và D có thể chưa rõ nghĩa, Câu B và E cần có điều chỉnh để tăng sức hút đối với học sinh. *Tiêu chuẩn chọn câu hay: Các câu thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi hay. - Độ khó nằm trong khoảng 6,04,0 ≤≤ K - Độ phân biệt 3,0≥D - Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm. 1.3.6.3 Phân tích câu hỏi dựa trên các tiêu chuẩn của giáo viên Thông tin về độ khó của câu hỏi giúp cho giáo viên xác định được học sinh đã đạt được mục tiêu giảng dạy như thế nào và có thể giúp cho việc xác định nhu cầu học tập cá nhân học sinh . Mục đích chính để có thông tin về độ khó của câu hỏi không những để điều chỉnh hoặc loại bỏ câu hỏi mà còn có thông tin phản hồi từ ph ía học sinh. Một câu hỏi không có độ phân biệt tất nhiên sẽ báo động cho giáo viên về khả năng là câu hỏi có thể không rõ ràng và nên xem xét lại một cách kỹ lưỡng . Tuy nhiên quan trọng hơn thông tin về thống kê có thể giúp cho việc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 38 sửa đổi lại kế hoạch giảng dạy, xem xét tại sao có câu hỏi lại thu hút một số lượng lớn học sinh trả lời sai . Phải chăng câu hỏi sai hay cách trình bày thông tin liên quan đến vấn đề này không được trình bày rõ ràng ở lớp ? Việc xem xét lại một cách kỹ lưỡng câu hỏi và tham gia thảo luận với học sinh có thể cung cấp được một đầu mối cho những thay đổi về giáo trình. 1.3.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 1.3.7.1 Độ khó của bài trắc nghiệm Một bài trắc nghiệm tốt không phải gồm toàn câu hỏi khó hoặc toàn câu hỏi dễ mà sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải. Độ khó của bài trắc nghiệm được xác định bằng cách đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng . - Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có được bằng cách cộng tất cả điểm số lại chia cho tổng số bài kiểm tra: X - Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa chọn mỗi câu. - Điểm trung bình lý tưởng bằng trung bình cộng của điểm tối đa có được và điểm may rủi mong đợi. Ví dụ : Bà i trắc nghiệm có 25 câu, điểm trung bình lý tưởng( tính theo điểm thô ): (25 +25/4)/2=15,63 Trong trường hợp điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý tưởng thì bài trắc nghiệm ra là quá khó hoặc quá dễ. Nguyên nhân lấy điểm trung bình đem so sánh là để xác định mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm là điểm trung bình bị chi phối bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài trắc nghiệm đó . Một bài trắc nghiệm khách quan được đánh giá dựa vào hai chỉ số là độ tin cậy và độ giá trị. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 39 1.3.7.2 Độ tin cậy: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực. - Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế học sinh có được. - Điểm số thực: là điểm số lý thuyết mà học sinh phải có nếu phép đo lường không có sai số. Nếu một bài trắc nghiệm khách quan có thể chấp nhận được thì nó thoả đáng về nội dung và có độ tin cậy 00,160,0 ≤≤ R . Tóm lại, một bài trắc nghiệm khách quan hay là: Bài trắc nghiệm khách quan đó phải có giá trị, tức là nó đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo. Bài trắc nghiệm khách quan phải có độ tin cậy, một bài trắc nghiệm khách quan hay nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích; một bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao. Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số học sinh tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thống kê của bài trắc nghiệm khách quan. 1.3.7.3 Độ giá trị: Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó cần đo. Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. Đảm bảo tính giá trị: một bài kiểm tra coi là có giá trị khi nó phản ánh được mục tiêu đào tạo. Tính giá trị được thể hiện trong việc lựa chọn nội dung kiểm tra phải gắn với các mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 40 chỉ gồm toàn câu hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là rất thấp. Để đảm bảo tính g iá trị của bài kiểm tra cần phải quan tâm đến tính toàn diện của nó tức là cả chất lượng và số lượng. Trong quá trình kiểm tra - đánh giá tuyệt đối không được đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một. Theo Ebel độ giá trị chia làm hai loại: Loại 1: bao gồm các loại ch ia độ g iá trị dựa trên sự phán xét chuyên môn hay phân tích một cách chặt chẽ mặt logic, bao gồm: độ giá trị quyết định, độ giá trị nội dung, độ giá trị chương trình… Độ giá trị nội dung được quan tâm nhất trong lĩnh vực dạy học, môn học, tức là khi các câu hỏi của một bài trắc nghiệm bao trùm thoả đáng nội dung của môn học thì bài trắc nghiệm đó được coi là có giá trị về nội dung. Các trắc nghiệm kết quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở độ giá trị về nội dung. Với bài trắc nghiệm tự luận thì độ giá trị về nội dung thấp hơn là trắc nghiệm khách quan vì số lượng câu hỏi ít nên có khả năng bao quát được hết nội dung của chương trình học. Để đánh giá tốt kết quả học tập của học sinh phải dựa vào độ giá trị của nội dung. Loại 2: được suy ra dựa phân tích bằng những chứng thực hay thống kê số học, bao gồm độ giá trị thực nghiệm, tiên đoán, nhân tố, cấu trúc… Loại này khi tính toán độ giá trị phải có 2 phép đo và phải ph ân tích các hệ số tương quan ở hai phép đo này. Ví dụ: tính độ giá trị tiên đoán phải có một phép đo tiên đoán biến số cần được tiên đoán tức là gồm: một bài trắc nghiệm tiên đoán trước, một bài trắc nghiệm sau để khẳng định. Phương pháp xác định độ giá tr ị của nội dung: nếu như xác định một số loại độ giá trị đòi hỏi phải xử lí bằng số liệu thống kê thì xác định độ giá trị nội dung được tiến hành chủ yếu bằng phân tích logic để xác định một bài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 41 trắc nghiệm có độ giá trị về nội dung hay không? Khi phân tích tỉ mỉ về nội dung bài trắc nghiệm phải chỉ ra các câu hỏi là những phép đo có giá trị về môn học hay hành vi đang được đánh giá, phản ánh được mục tiêu môn học. Độ giá trị là khái niệm về định tính hơn là định lượng, do vậy xác định độ giá trị về nội dung cần phải được thảo luận trong điều kiên môn học cụ thể. Đánh giá độ giá trị của nội dung cần phải dựa trên sự phán đoán. suy xét cụ thể về mục tiêu của môn học. *Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy: Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị, 1 bài trắc nghiệm phải tương đối có giá trị. Một bài trắc nghiệm về từ ngữ quá ngắn đến nỗi các điểm số của nó là không tin cậy thì rõ ràng nó không thể tiên đoán với 1 mức độ chấp nhận được về sự thành công trong học tập mà bài trắc nghiệm này muốn dự báo. Độ tin cậy không cần đảm bảo cho độ giá trị: trong khi độ tin cậy là một điều kiện cần thiết cho độ giá trị thì nó lại không đảm bảo gì cho độ giá trị. Có thể có bài trắc nghiệm có độ tin cậy hoàn hảo nhưng độ giá trị rất thấp hoặc không có giá trị gì cả. Bài trắc nghiệm có thể chứng tỏ độ tin cậy cao, cung cấp các phép đo ổn định về sự thể hiện của học sinh, đặc biệt trong bài trắc nghiệm dài. Tuy nhiên độ giá trị tiên đoán của bài trắc nghiệm có thể rất thấp. Làm nhanh không có nghĩa là thành công trong kỹ thuật. Độ giá trị và độ tin cậy có liên quan đến nhau. Độ giá trị liên quan tới mục đích của sự đo lường, còn độ tin cậy liên quan tới sự vững chãi của điểm số. Độ giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo dược cái mà nó định đo. Vì vậy một bài trắc nghiệm muốn có giá trị phải có độ tin cậy nhưng ngược lại một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có giá trị cao. - Giá trị nội dung bài trắc nghiệm khách quan: Một bài trắc nghiệm khách quan được coi là có giá trị nội dung khi các câu hỏi tro ng bài là một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 42 mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học. Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung của bài trắc nghiệm khách quan với nội dung của chương trình học. Điều này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng đặc trưng để phân bố câu hỏi, lựa chọn câu hỏi. - Giá trị tiên đoán: Trong lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển chọn…từ điểm số của bài trắc nghiệm khách quan của từng người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó. Muốn tính giá trị tiên đoán chúng ta cần phải làm hai bài trắc nghiện là: một bài trắc nghiệm dự báo để có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát; một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán. Hệ số tương quan giữa hai bài trắc nghiệm đó là giá trị tiên đoán. Kết luận chương 1 Trên đây chúng tôi đã trình bày được cơ sở lý luận của KTĐG và đề cập tới việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để KTĐG kết quả của người học.Qua việc trình bày trên chúng tôi rút ra được kết luận sau: - Lựa chọn được phương pháp KTĐG thích hợp cho phép đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác, khách quan. - Cách thức tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan, soạn đề kiểm tra trắc nghiệm phải bán sát mục tiêu giảng dạy, phải xác định được ma trận hai chiều về nội dung giảng dạy và yêu cầu cần đánh giá về độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị của hệ thống câu hỏi TNKQ cũng như đề kiểm tra TNKQ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 43 Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH 2.1 Mục tiêu giảng dạy Vật lý ở trường Cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh 2.1.1 Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý - Đặc điểm của trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh là một trường cao đẳng kỹ thuật nên số lượng và chất lượng học sinh đăng ký và tham dự thi vào trường ít. Do đó chất lượng tuyển chọn đầu vào của trường còn hạn chế. - Môn vật lý đại cương được giảng dạy ở học kỳ I hoặc kỳ II của năm học thứ nhất. Do các em quen với cách học ở phổ thông với lượng kiến thức ít, thời gian luyện tập nhiều nên chưa quen cách học mới với nhiều kiến thức mới, yêu cầu mới cho tự học là chủ yếu . - Trường là một trường học nghề với nhiều ngành nghề liên quan đến kỹ thuật rất cần nhiều hiểu biết về những ứng dụng vật lý như ngành khai thác mỏ, cơ điện mỏ, tuyển khoáng, tự động hóa.... - Cùng với sự nghiệp hóa và công nghiệp hóa đất nước cần có sự phát triển của khoa học kỹ thuật trong đó phải kể đến việc ứng dụng rộng rãi của vật lí trong ngành kỹ thuật mỏ đòi hỏi cần th iết phải trang bị kiến thức kỹ năng cơ bản của vật lý làm cơ sở tốt cho việc học tập chuyên ngành và công tác sau này. 2.1.2 Yêu cầu của việc giảng dạy Vật lý Dựa trên đặc điểm việc giảng dạy vật lý của trường nêu ra ở trên đòi hỏi yêu cầu cụ thể cho việc giảng dạy vật lý như sau: - Cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về vật lý đại cương theo yêu cầu của Bộ giáo dục và đào tạo cho khối các trường cao đẳng kỹ thuật. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 44 - Cung cấp cho sinh viên những kỹ năng cần thiết về thực hành sử lý số liệu thí nghiệm, biểu đồ ... là cơ sở cho thực hành nghề sau này . - Phần ứng dụng liên hệ thực tế của vật lý với các ngành đào tạo của trường như khai thác mỏ, cơ điện mỏ, tuyển khoáng ... cần được làm rõ, để tạo hứng thú trong học tập cho sinh viên, để sinh viên có những hiểu biết và gắn bó với ngành nghề các em đã lựa chọn. - Các phương pháp vật lý cần được dạy một cách sâu sắc đảm bảo tốt cho giảng dạy các môn học cơ sở và chuyên ngành sau này . 2.1.3 Mục tiêu môn h ọc Vật lý ở trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh o Kiến thức Sinh viên học tập môn vật lý cần đạt được hệ thống kiến thức vật lý đại cương cơ bản , hiện đại phù hợp với xu thế phát triển của thời đại bao gồm : 1. Phát biểu đúng các khái niệm về các sự vật hiện tượng, các quá trình vật lý sảy ra trong đời sống và sản xuất, các đại lượng vật lý, nội dung các định luật vật lý cơ bản và các định luật vật lý liên quan trực tiếp đến học tập nghiên cứu thực hành đối với ngành mỏ . 2. Giải thích được các hiện tượng vật lý cơ bản, đặc biệt hiểu giải thích đại cương về nguyên lý hoạt động của các thiết bị ngành mỏ như các máy mỏ, máy khai thác, các động cơ điện, máy biến thế... 3. Tìm hiểu những kiến thức cần thiết và sâu sắc liên quan đến ứng dụng kỹ thuật trong ngành mỏ 4. Củng cố và phát triển phương pháp tư duy, phương pháp mô hình, phương pháp thực nghiệm trong vật lý. Phát triển thế giới quan duy vật biện chứng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 45 o Kỹ năng 1. Biết quan sát các hiện tượng vật lý và các quá trình vật lý sảy ra trong tự nhiên, tong đời sống hàng ngày, sản xuất, tong thí nghiệm. Biết tra cứu, điều tra sưu tầm từ nhiều nguồn tài liệu và các kênh thông tin khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho học tập môn vật lý . 2. Sử dụng các dụng cụ trong thí nghiệm vật lý đại cương 3. Phân tích và tổng hợp các nguồn thông tin thu thập được đồng thời rút ra các kết luận cần thiết. 4. Vận dụng các kiến thức vật lý để mô tả, giải thích hiện tượng và các quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết các bài tập vật lý cơ bản trong đời sống và sản xuất ở mức độ đại cương. ° Thái độ Hình thành và rèn luyện ở sinh viên các thái độ hứng thú trong học tập môn vật lý.Có thái độ khách quan trung thực, tác phong tỷ mỷ cẩn thận chu đáo, tính chính xác, tinh thần hợp tác trong học tập môn vật lý. Có ý thức vận dụng hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập và ý thức giữ gìn và bảo vệ môi trường sống xung quanh. 2.2 Nội dung giảng dạy Vật lý tại trường Cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh. Phần nội dung giảng dạy Vật lý tại trường Cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh gồm phần : Cơ học, nhiệt học, điện học.Tổng cộng có 60 tiết trong đó có 48 tiết lí thuyết, 12 tiết thực hành. Nội dung chính của chương trình như sau: Bài mở đầu : Đối tượng và phương pháp vật lý, thứ nguyên. Phần 1 Cơ học Chương 1 Động học chất điểm Chương 2 Động lực học chất điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 46 Chương 3 Cơ học vật rắn Chương 4 Năng lượng Bài thực hành 1 : Xác định mô men quán tính của bánh xe và lực ma sát của ổ trục MC 965 Bài thực hành 2 : Thí nghiệm xác định gia tốc trọng trường bằng con lắc vật lý kiểu MC962 Phần 2 Nhiệt học Chương 5 Các định luật thực nghiệm về chất khí Chương 6 Nguyên lý thứ nhất nhiệt động học Chương 7 Nguyên lý thứ hai nhiệt động học. Phần 3 Điện học Chương 8 Tĩnh điện Chương 9 Dòng điện và từ trường Bài thực hành 3: Xác định điện tích riêng của electron bằng phương pháp Mannheton kiểu MC 9511 2.3 Thực trạng của kiểm tra đánh giá và những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG. Từ những năm 1990 – 2002, việc kiểm tra đánh gía kết quả học tập của sinh viên Trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh với môn học Vật lý đại cương và các môn học khác ở trường được thi dưới hình thức thi viết với quy trình chặt chẽ, nhưng tình trạng học sinh học tủ, hiện tượng coi cóp còn tồn tại nhiều, việc chấm thi vất vả kéo dài và vẫn phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm. Từ 2003 đến 2005 nhà trường chuyển sang thi dưới hình thức vấn đáp với thời gian chuẩn bị 30-45 phút, sinh viên được phép trả lời trực tiếp bài trong thời gian từ 10 đến 15 phút trước 2 giám thị khoảng 2 vấn đề lớn. Giáo viên có thể hỏi sâu, chi tiết vấn đề của đề thi hoặc đưa ra một vài câu hỏi xác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 47 nhận trình độ nhận thức, phản ứng của người học xung quanh vấn đề có trong đề thi. Đồng thời giáo viên có thể trao đổi vấn đề mà sinh viên chưa hiểu sâu, hiểu rõ. Do số lượng đề thi nhiều nên việc bốc thăm câu hỏi có tính xác suất, giáo viên chỉ được hỏi được nội dung có trong đề thi, còn hỏi mở rộng để cho sinh viên thêm điểm xuất sắc hoặc gợi ý thêm cho sinh viên sấp sỉ đạt điể m 5. Chính vì vậy vẫn còn tình trạng học tủ. Đôi khi sinh viên chỉ học qua loa và trông chờ vào may rủi trong lựa chọn được đề dễ thuộc phần đã học và trông chờ vào sự gợi ý của giáo viên để nhận được điểm trung bình. Trong khi đó một số sinh viên do tâm lý vào phòng thi không vững vàng khi trả lời trước giám thị đã nhận được điểm kém hơn trình độ kiến thức mà họ thu nhận được. Về phía giáo viên tuy rằng hình thức thi vấn đáp giúp họ đánh giá được năng lực của sinh viên qua trao đổi trực tiếp với sinh viên, giúp cho sinh viên nhận ra chỗ còn thiếu sót trong kiến thức nhận được, cần sửa chữa chỗ còn hiểu sai. Song vấn đề cho điểm của giáo viên lại phụ thuộc rất nhiều vào tính chủ quan của chính người chấm, phụ thuộc vào người chấm chặt hay rộng, trình độ chuyên môn, quan điểm về mức độ đạt về nhận thức của sinh viên. Đôi khi cùng một giáo viên chấm ở thời điểm khác nhau cũng có điểm số khác nhau, không kể tới những quan hệ xã hội ràng buộc với giáo viên dẫn tới cho điểm không thỏa mãn khách quan và công bằng. Hình thức thi như thế đối với tất cả các môn học và người ta tin tưởng hoàn toàn vào giáo viên còn sinh viên thì không coi cóp, học tủ và trả lời theo đúng vốn kiến thức mà họ có được. Kết quả thi của năm này và năm khác không ổn định. Số sinh viên đạt yêu cầu tùy theo lớp, theo năm đạt được 50 đến 70 %. Người giáo viên hoàn toàn tin tưởng vào mình nên hầu như không quan tâm đến việc tìm hiểu nguyên nhân vì sao có thực trạng trên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 48 Từ năm 2006 thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục bắt đầu từ đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên của Bộ Giáo Dục và đào tạo. Nhà trường bước đầu đổi mới kiểm tra đánh giá bằng việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan để kết thúc học phần và kết thúc môn học cho các môn học cơ bản như vật lý đại cương, hóa đại cương, ngoại ngữ. Với loại câu hỏi được xây dựng nhiều nhất là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm mục đích đổi mới về nội dung kiểm tra đánh giá, đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, chống hiện tượng quay cóp, đảm bảo tính công bằng cho mọi người học. Điểm số phản ánh đúng năng lực của người họ c, d o vậy kích th ích tín h tích cực, tự lực tron g họ c tập của n gười học.Tuy nhiên do đây là vấn đề mới đối với nhà trường . Giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức về trắc nghiệm khách quan và chưa có kỹ năng , nên việc xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ và tổ hợp thành đề thi, đề kiểm tra còn rất nhiều khó khăn . Để góp phần vào việc đổi mới phương pháp dậy học, nâng cao chất lượng của công tác kiểm tra đánh giá, chúng Tôi thực hiện đề tài theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả của sinh viên trong phần cơ học thuộc học phần Vật lý đại cương dành cho sinh viên năm thứ nhất của trường CĐKT Mỏ Quảng Ni nh. 2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học vật lý đại cương 2.4.1 Mục tiêu dạy học vật lý đại cương phần cơ học 1. Đạt được hệ thống kiến thức vật lý đại cương cơ bản phần cơ học phù hợp với những quan điểm hiện đại. * Các khái niệm về các sự vật hiện tượng cơ học thường gặp trong đời sống và sản xuất - Các đại lượng như vận tốc, gia tốc, phương trình chuyển động, lực, động lượng, mô men lực .... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 49 - Các định luật Niu tơn về chuyển động, các định lý về động lượng và xung lượng, các định lý về mô men động lượng, xung lượng của mô men lực, định luật bảo toàn động lượng ..... - Nguyên lý tương đối của Galilê * Những ứng dụng phổ biến của cơ học trong đời sống và sản xuất của ngành mỏ như khai thác, cơ điện, tuyển khoáng..... *Các phương pháp nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình . 2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng - Quan sát các hi ện tượng cơ học, các quá trình cơ học sảy ra trong tự nhiên - Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lý của phần cơ học như đồng hồ tốc kế, đo quãng đường, dụng cụ thí nghiệm với ổ trục MC-965 - Phân tích tổng hợp và sử lý các thông tin thu đ ược rút ra kết luận về các hiện tượng cơ học -Vận dụng các kiến thức vật lý để mô tả giải thích hiện tượng và các quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết các bài tập cơ bản trong đời sống và sản xuất ở phần cơ học với mức độ đại cương -Sử dụng các thuật ngữ vật lý, biểu bảng đồ thị trình bày rõ ràng chính xác 3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm sau: - Có hứng thú trong học vật lý, quan tâm các hiện tượng cơ học sảy ra trong đời sống - Có thái độ khách quan trung thực, có tác pho ng tỷ mỷ cận thận chính xác có tinh thần hợp tác trong học tập môn vật lý cũng như việc áp dụng hiểu biết đã đạt được - Có ý thức vận dụng hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập bảo vệ giữ gìn môi trường. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 50 2.4.2 Mục tiêu chi tiết giảng dạy vật lý phần cơ học tại trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh Chủ đề Mức độ đạt được 1. Động học chất điểm 1.1 Những khái niệm cơ bản 1.2 Vận tốc 1.3 Gia tốc Kiến thức: - Nêu được khái niệm về chuyển động, chất điểm, hệ qui chiếu, phương trình chuyển động. - Nêu được ví dụ chứng minh chuyển động có tính tương đối . - Viết công thức vận tốc tức thời của chất điểm - Phân biệt được đặc trưng của vận tốc trung bình, vận tốc tức thời . - Nêu được đặc điểm của véc tơ vận tốc tức thời - Viết công thức gia tốc tức thời của chất điểm. - Phân biệt được đặc trưng của gia tốc trung bình, gia tốc tức thời. - Nêu được đặc điểm của véc tơ gia tốc tức thời. - Viết công thức gia tốc tiếp tuyến, gia tốc pháp tuyến. - Phân biệt được đặc trưng của gia tốc tiếp tuyến, gia tốc pháp tuyến . - Nêu được đặc điểm của gia tốc tiếp tuyến, gia tốc pháp tuyến. - Nhận biết được các dạng chuyển động cơ đặc biệt: • Chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều. • Chuyển động tròn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 51 Chủ đề Mức độ đạt được 2. Động lực học chất điểm 2.1 Các định luật của Niu tơn 2.2 Các định lý về động lượng • Chuyển động của vật bị ném. • Dao động điều hòa, dao động tắt dần về định nghĩa, các đại lượng đặc trưng như gia tốc, vận tốc, quãng đường. Kỹ năng - Vận dụng công thức gia tốc, vận tốc, quãng đường trong các chuyển động cơ đặc biệt trong giải các bài tập động học về chuyển động thẳng đều thẳng biến đổi đều, tròn đều, tròn biến đổi đều, dao động - Rèn thao tác lắp ráp thí nghiệm tiến hành thí nghiệm sử lý số liệu, sai số trong việc thực hành thí nghiệm đo gia tốc trọng trường bằng con lắc vật lý kiểu MC 9511 Kiến thức - Phát biểu nội dung, ý nghĩa định luật I Niu tơn. - Phát biểu, viết biểu thức định luật II Niu tơn. - Phát biểu, viết biểu thức định luật III Niu tơn. - Nêu được đặc điểm, ý nghĩa của động lượng và xung lượng của lực. - Phát biểu và viết biểu thức các định lý về động lượng. - Phát biểu và v iết biểu th ức về địn h lu ật b ảo toàn động lượng. - Nêu được khái niệm về hệ qui chiếu quán tính, hệ qui chiếu tương đối. - Phát biểu nội dung nguyên lý Galilê. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 52 Chủ đề Mức độ đạt được 2.3. Chuyển động tương đối, nguyên lý tương đối của Galilê 3.Cơ học vật rắn 3.1 Chuyển động tịnh tiến 3.2 Chuyển động quay của vật rắn. - Viết và giải thích các đại lượng trong công thức cộng vận tốc và gia tốc. - Nêu được đặc điểm, tính chất của lực quán tính. - Viết và giải thích các đại lượng trong phương trình cơ bản của động lực học trong hệ qui chiếu tương đối . Kỹ năng - Vận dụng các định lý về động lượng, định luật bảo toàn động lượng trong việc giải thích hiện tượng súng giật khi bắn, nguyên tắc chuyển động bằng phản lực... - Vận dụ ng địn h lu ật I, II, III Niu tơn v ào g iải các bài toán động lực học. - Vận dụng các định lý về động lượng, định luật bảo toàn động lượng trong việc giải các bài tập hệ vật trong va chạm, trong tương tác. - Vận dụng phương trình cơ bản của động lực học trong hệ qui chiếu tương đối giải bài toán liên quan nhiều vật chuyển động. Kiến thức Nêu được định nghĩa và lấy ví dụ về vật rắn chuyển động tịnh tiến Nêu đặc điểm về quỹ đạo, vận tốc, gia tốc của vật rắn chuyển động tịnh tiến - Viết phương trình cơ bản của động lực học vật rắn chuyển động tịnh tiến. - Nêu được định nghĩa và lấy ví dụ về vật rắn quay quanh một trục cố định Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 53 Chủ đề Mức độ đạt được 3.3 Các định lý về mô men động lượng của vật rắn quay quanh một trục. - Nêu đặc điểm của các đại lượng đặc trưng về mặt động học của vật rắn quay quanh một trục cố định như: góc quay, vận tốc góc, gia tốc góc, vận tốc dài gia tốc tiếp tuyến của điểm thuộc vật rắn, mối liên hệ giữa các đại lượng. - Nêu được đặc trưng của mô men lực - Viết công thức tổng quát về véc tơ mô men lực, đơn vị mô men lực -Viết phương trình cơ bản của động lực học vật rắn quay quanh trục cố định - Viết công thức mô men quán tính của một số vật rắn thường gặp. - Viết công thức về mô men động lượng của vật rắn quay quanh một trục cố định. - Phát biểu và viết biểu thức định lý về mô men động lượng của vật rắn quay quanh một trục - Phát biểu và viết biểu thức định luật bảo toàn mô men động lượng của vật rắn quay quanh một trục Kỹ năng - Rèn thao tác lắp ráp thí ng hiệm tiến hành thí nghiệm sử lý số liệu, sai số trong việc thực hành thí nghiệm đo mô men quán tính ổ trục của dụng cụ MC 965. - Vận dụng công thức về phương trình cơ bản của vật rắn tịnh tiến, vật rắn quay quanh trục cố định giải bài tập về động lực học vật rắn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 54 Chủ đề Mức độ đạt được 4. Năng lượng 4.1 Công, công suất, năng lượng . 4.2 Cơ năng, định luật bảo toàn và chuyển hóa cơ năng. - Giải thích được nguyên nhân gây ra biến đổi trạng thái chuyển động quay của vật rắn là do có mô men lực tác dụmg. - Giải thích hoạt động của cánh quạt của máy bay phản lực, chuyển động của con quay. - Vận dụng định luật bảo toàn mô men động lượng vào giải bài tập cơ học vật rắn. Kiến thức - Viết biểu thức tổng quát về công cơ học, công suất. Đơn vị - Nêu khái niệm về năng lượng. Phát biểu định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng. - Phát biểu và viết biểu thức về định lý động năng. Biểu thức động năng của một số vật rắn. - Định nghĩa thế năng, viết biểu thức tính thế năng trong trường trọng lực, trường hấp dẫn... - Phát biểu và viết biểu thức định luật bảo toàn cơ năng trong trường trọng lực Kỹ năng - Vận dụng các công thức công, động năng, thế năng, định luật bảo toàn cơ năng giải bài tập theo phương pháp năng lượng. 2.4.3 Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy Trên cơ sở mục tiêu chi tiết giảng dạy vật lý đại cương phần cơ học và đặc điểm ngành nghề đào tạo của trường. Chúng tôi thống nhất đưa ra ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy cho riêng từng ngành như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 55 2.4.4.1 Ngành khai thác Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết Thông hiểu Vận dụng 1.Động học chất điểm 2 2 2 6 2.Động lực học chất điểm 3 3 2 8 3.Cơ học vật rắn 2 2 2 6 4.Năng lượng 1 2 2 5 Tổng 8 9 8 25 2.4.4.2 Ngành trắc địa Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết Thông hiểu Vận dụng 1.Động học chất điểm 3 3 1 7 2.Động lực học chất điểm 3 4 1 8 3.Cơ học vật rắn 1 3 1 5 4.Năng lượng 1 3 1 5 Tổng 8 13 4 25 2.4.4.3 Ngành kinh tế doanh nghiệp Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết Thông hiểu Vận dụng 1.Động học chất điểm 5 3 1 9 2.Động lực học chất điểm 3 2 1 6 3.Cơ học vật rắn 2 2 1 5 4.Năng lượng 1 2 2 5 Tổng 11 9 5 25 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 56 2.4.4.4 Ngành tuyển khoáng Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết Thông hiểu Vận dụng 1.Động học chất điểm 4 3 1 8 2.Động lực học chất điểm 3 3 1 7 3.Cơ học vật rắn 2 3 1 6 4.Năng lượng 1 2 1 4 Tổng 10 11 4 25 Dựa trên ma trận đề k iểm tra trên chúng tôi kết cấu thành các đề thi phù hợp với từng ngành nghề đào tạo của trường. 2.4.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần cơ học vật lý đại cương Trên cơ sở mục tiêu chi tiết cho giảng dạy vật lý đại cương phần cơ học tại trường cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh, đặc điểm giảng dạy vật lý tại trường,ma trận hai chiều chúng tôi xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (150 câu ). Trong đó cho mục tiêu nhận biết là 42câu, cho mục tiêu thông hiểu 45câu, mục tiêu vận dụng là 63 câu . Số lượng này là đủ đáp ứng xây dựng các đề kiểm ta tất cả các ngành. Phần 1 Động học chất điểm 1 Hệ qui chiếu bao gồm : A Vật ( hệ vật ) đứng yên chọn làm mốc B Vật mốc và một hệ trục tọa độ C Vật mốc và gốc thời gian D Vật mốc, hệ trục tọa độ, đồng hồ. 2 Chuyển độ ng hay đứng y ên có tính chất tương đối v ì nó phụ thuộc vào: A vật chọn làm mốc B Chọn gốc thời gian C Chọn gốc tọa độ D chọn hệ quy chiếu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 57 3 Vận tốc tức thời của một chất điểm chuyển động là : A Vận tốc trung bình của hai điểm bất kỳ nào đó B Vận tốc trung bình của hai điểm rất gần nhau nằm về hai phía của điểm đó . C Giá trị lớn nhất của vận tốc mà điểm chuyển động có thể có D Trung bình của vận tốc chia cho thời gian 4 Véc tơ vận tốc của chất điểm là đại lượng đặc trưng cho : A Sự nhanh hay chậm của chuyển động B Sự thay đổi về hướng của chuyển động C Độ biến thiên tốc độ nhanh hay chậm của chuyển động D Sự thay đổi về hướng và sự nhanh hay chậm của chuyển động 5 Công thức nào sau đây là đúng về vận tốc tức thời của chất điểm: A V = t s ∆ ∆ B V = dt sd C V = dt ds D V = dt ds 6 Véc tơ gia tốc tức thời của chất điểm là đại lượng đặc trưng cho A Sự biến thiên về hướng và sự nhanh hay chậm của chuyển động B Sự biến thiên về hướng của véc tơ vận tốc C Độ biến thiên của véc tơ vận tốc D Độ biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc 7 Công thức nào sau đây là đúng về gia tốc tức thời của chất điểm A a = dt dV B a = R V 2 C a = dt dV D a = dt dV 8 Ý nghĩa vật lí của véc tơ gia tốc tiếp tuyến của chất điểm là : A Đặc trưng cho sự biến thiên về hướng của véc tơ vận tốc B Đặc trưng cho sự biến thiên về độ lớn của véc tơ vận tốc C Đặc trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của chuyển động D Đặc trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 58 9 Công thức nào sau đâ y là đúng v ề gia tốc tiếp tuy ến của chất điểm : A τa = dt dV B τa = R V 2 C τa = dt dV D τa = dt dV 10 Ý nghĩa vật lí của véc tơ gia tốc pháp tuyến của chất điểm là : A Đặc trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của chuyển động B Đặc trưng cho sự biến thiên về độ lớn của véc tơ vận tốc C Đặc trưng cho sự biến thiên về hướng của véc tơ vận tốc D Đặc trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc 11 Công thức nào sau đây là đúng về độ lớn gia tốc pháp tuyến của chất điểm A an = dt dV B an = R V 2 C an = dt dV D na = dt dV 12 Công thức nào sau đây là đúng về độ lớn gia tốc toàn phần của ch