Luận văn Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (mcq) phần di truyền học (sinh học 12)

Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM THỊ UYÊN NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12) LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2010 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 2 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM THỊ UYÊN NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12) Chuyên ngành : Lí luận & phƣơng pháp dạy học bộ mơn sinh học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHƯC CHỈNH THÁI NGUYÊN - 2010 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 3 LỜI CẢM ƠN Tơi bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các thày cơ giáo khoa Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường. Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên, Tổ Sinh – cơng nghệ trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở các trường THPT Chuyên, THPT Lương Phú đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng năm 2010 Tác giả Phạm Thị Uyên Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 4 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 Chƣơng 1:TỔNG QUAN TÌNH HÌNH VIỆC NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ................................... 7 1.1. Lược sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ........................................ 7 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ............ 16 1.3. Vai trị và xu hướng đổi mới của kiểm tra - đánh giá ............................ 16 1.4. Các nguyên tắc đánh giá ........................................................................ 24 Chƣơng 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU NHIỄU CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN (SH 12) ....................................................................................... 27 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Di truyền học (sinh học 12) ............... 27 2.2. Quy trình xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh học 12 phần di truyền học ............................................... 29 2.3. Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ ................. 33 2.4. Mối liên hệ giữa câu nhiễu với độ khĩ và độ phân biệt .......................... 43 2.5. Nghiên cứu lí thuyết kiểm định độ khĩ độ phân biệt của câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan. ...................................................................... 43 2.6. Độ khĩ và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ .......................... 44 2.7. Phương pháp kiểm định độ khĩ của câu trắc nghiệm MCQ ................... 48 2.8. Phương pháp kiểm định độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ ........... 48 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 52 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 52 3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 52 3.3. Thời gian - Địa điểm - Đối tượng thực nghiệm ...................................... 55 3.4. Cách tiến hành ....................................................................................... 55 BẢNG KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHĨ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA 150 CÂU HỎI MCQ THỰC NGHIỆM ........................................... 57 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................ 65 A. KẾT LUẬN ............................................................................................ 65 B. ĐỀ NGHỊ ................................................................................................ 66 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 5 DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT ĐỌC LÀ 1 GD Giáo dục 2 GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 KT - ĐG Kiểm tra – đánh giá 6 TNKQ Trắc nghiệm khách quan 7 NST Nhiễm sắc thể 8 MCQ Multiple Choice question 9 THPT Trung học phổ thơng 10 NTBS Nguyên tắc bổ sung 11 SH 12 Sinh học 12 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá Trong điều kiện hiện nay, để hồ cùng với sự phát triển như vũ bão của nền văn minh hiện đại, sự phát triển tồn diện của khoa học kĩ thuật trên thế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học cơng nghệ, đĩ là một thách thức lớn của tồn ngành giáo dục Việt Nam. Nhiệm vụ trước mắt phải tìm được giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh được nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầu nhân lực của nước nhà. Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội, nền GD cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng lớn đĩ. Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn trụ cột, đĩ là: học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình[11]. Trong suốt một thời gian dài vừa qua, tồn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Cụ thể đã cĩ rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục bao gồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ sở vật chất, sách, thiết bị, kiểm tra đánh giá, cơ chế thi cử...trong đĩ, kiểm tra đánh giá là một thành tố rất quan trọng trong quá trình giáo dục nĩi chung và dạy học nĩi riêng, đây là một khâu cĩ ý nghĩa quyết định lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. Kiểm tra là hình thức và là phương tiện gĩp phần vào quá trình đánh giá. Thơng qua kết quả của các loại bài kiểm tra, giáo viên sẽ cĩ những thơng tin cần thiết để xác định thành tích học tập của học sinh đồng thời Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 2 phát hiện những mặt đã đạt được và những mặt chưa đạt được từ đĩ điều chỉnh qua kiểm tra nhằm thúc đẩy quá trình dạy và học[1]. 1.2. Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hiện nay, nhiều nước trên thế giới đã hình thành một số hệ thống phương pháp và kỹ thuật đánh giá cĩ thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đĩ khơng thể khơng kể đến phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phương pháp TNKQ đã khắc phục được những nhược điểm của phương pháp tự luận, đáp ứng được yêu cầu cung cấp thơng tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lượng nhất định. Ngồi ra, TNKQ cịn cĩ thể sử dụng để hướng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ơn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ cịn giúp cho người học tự học, tự KT-ĐG kết quả học tập của mình một cách rất cĩ hiệu quả. Vì vậy, trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới trong đĩ cĩ Việt Nam. Hiện nay các GV trung học phổ thơng nĩi chung, GV Sinh học nĩi riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học. Cĩ nhiều dạng câu hỏi TNKQ nhưng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) được sử dụng nhiều hơn cả vì dạng câu hỏi này cĩ nhiều ưu điểm. Tuy nhiên trong thực tế, GV cịn gặp nhiều khĩ khăn mà chủ yếu ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc viết câu TNKQ địi hỏi người GV khơng chỉ cĩ trình độ chuyên mơn sâu mà cịn phải nắm được kĩ thuật viết trắc nghiệm. Hiện nay mơn học về KT-ĐG chưa được triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát. Đã cĩ rất nhiều sách tham khảo về TNKQ nhưng chưa cĩ sách viết về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đặc biệt là kĩ thuật gây nhiễu trong câu TNKQ. Như vậy, việc trang bị cho các GV kĩ thuật viết câu trắc nghiệm và Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 3 tự kiểm định các câu TNKQ là điều rất cần thiết. Việc làm này khơng chỉ cĩ tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm mà cịn gĩp phần hồn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện cĩ. 1.3. Xuất phát từ những ƣu điểm của trắc nghiệm khách quan trong dạy học Từ 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi đại học và cao đẳng ở một số mơn lý, hố, sinh, anh. Trắc nghiệm khách quan cĩ một số ưu điểm sau: Thứ nhất: thí sinh khơng thể học tủ Thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) cĩ ưu điểm là đánh giá phạm vi kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận. Thi tự luận, mỗi câu hỏi, bài tập cĩ thể rơi vào một vấn đề nào đĩ. Đề bài cĩ tổng hợp đi chăng nữa vẫn cĩ xác suất “trúng tủ”. Đề thi TNKQ cĩ từ 40 đến 50 câu hỏi cĩ thể phủ kín phạm vi kiến thức của một mơn học trong chương trình.Vì vậy thi bằng TNKQ, thí sinh phải học một cách tồn diện khơng được bỏ qua bất cứ kiến thức cơ bản nào cĩ trong chương trình. Thứ hai: Thí sinh khơng thể quay cĩp Thi TNKQ với phạm vi bao quát rộng của đề thi, thí sinh khĩ cĩ thể chuẩn bị tài liệu để quay cĩp. Các đề thi trắc nghiệm, nếu chỉ nhìn lướt qua thì rất khĩ phân biệt được sự khác nhau giữa các đề vì sử dụng các phần mềm đảo đề, máy tính đã giúp xáo trộn thứ tự các câu hỏi trắc nghiệm và các phương án trả lời, thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các đề thi khác biệt nhau về mã đề và phải chọn phương án trả lời hồn tồn khác nhau. Nếu xây dựng được kỹ thuật viết câu hỏi TNKQ với một câu Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 4 dẫn, thay đổi các câu nhiễu mục tiêu nâng mức độ khĩ của đề TNKQ thì lại càng rất khĩ cĩ thể cĩp bài của nhau được. Thứ ba: Thí sinh khơng thể tồn tại may rủi Với một đề thi tự luận cịn cĩ thể gặp may rủi do trúng tủ, lệch tủ. Cịn với đề thi TNKQ, may rủi hầu như hồn tồn khơng xảy ra. Đối với loại câu trắc nghiệm bốn phương án, nếu chọn ngẫu nhiên xác suất đúng tối đa chỉ được 25%. Nhưng, tần suất trả lời đúng đạt tối đa của xác suất này cũng chỉ là khoảng 25% câu hỏi thì theo cách chấm điểm TNKQ thơng thường với đề thi chuẩn, làm đúng 25% số câu hỏi vẫn sẽ chỉ đạt ở ngưỡng lân cận với điểm khơng. Thứ tư: Thí sinh khơng thể ơn thi cấp tốc Thí sinh cần tích lũy kiến thức một cách tồn diện, nắm vững tồn bộ kiến thức cơ bản. Muốn làm như vậy phải học theo kiểu “mưa dầm thấm lâu” chứ khơng thể dựa vào luyện thi cấp tốc, nhồi nhét kiến thức trong thời gian ngắn. Để làm bài thi trắc nghiệm hiệu quả, thí sinh cần rèn luyện kỹ năng tư duy và khả năng vận dụng kiến thức bởi thi trắc nghiệm địi hỏi thí sinh phải xử lý nhanh hơn khi làm bài trắc nghiệm để tiết kiệm thời gian. Từ những lí do trên, tơi chọn đề tài luận văn là: Nghiên cứu kỹ thuật viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh học, phần di truyền học (Sinh học 12). 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ), để gĩp phần nâng cao chất lượng của bài kiểm tra, trong dạy học sinh học phần di truyền học (SH 12). 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 5 - Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (MCQ). - Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá trong dạy học sinh học 12 ở trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được kĩ thuật viết câu nhiễu sẽ làm thay đổi độ khĩ độ phân biệt của câu TNKQ. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ thuật viết câu trắc nghiệm khách quan (MCQ) đặc biệt là các phương án nhiễu trong dạy học sinh học. - Phân tích mối quan hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng để thấy được vai trị của kĩ thuật gây nhiễu liên quan đến độ khĩ độ phân biệt của trắc nghiệm khách quan (MCQ). - Đề xuất kĩ thuật viết các câu nhiễu (mồi nhử) của câu trắc nghiệm khách quan MCQ phần di truyền học (Sinh học 12) - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu. 6. Giới hạn nghiên cứu - Nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy học sinh học phần di truyền học (Sinh học 12). 7. Những đĩng gĩp mới của luận văn - Bước đầu xây dựng kĩ thuật viết câu nhiễu, phân tích mối liên hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và câu đáp án đúng của câu hỏi TNKQ (MCQ) trong dạy học sinh học. Từ đĩ cĩ thể áp dụng rộng rãi cho tất cả các mơn học khác ở trường THPT khi áp dụng TNKQ (MCQ) trong kiểm tra đánh giá. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 6 8. Phƣơng pháp nghiên cứu *Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ GD- ĐT về chương trình SGK nĩi chung và mơn sinh học nĩi riêng ở bậc THPT. - Nghiên cứu các văn bản quy định về kiểm tra đánh giá học sinh THPT của Bộ GD-ĐT. - Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài liệu cĩ liên quan đến trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá. - Nghiên cứu nội dung chương trình SGK sinh học bậc THPT nĩi chung và sinh học 12 nĩi riêng. * Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ và các câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học sinh học 12. * Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phương án đề xuất. * Phƣơng pháp thống kê tốn học Thu thập số liệu, sử dụng tốn thống kê phân tích số liệu và rút ra kết luận. Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 7 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm trên thế giới Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" cĩ nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực"[47]. Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII trong lĩnh vực Vật lý- Tâm lý học, sau đĩ là ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đĩ mới nghiên cứu đến thời gian và tốc độ nhận thức. Francis Galton là người đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân cĩ di truyền hay khơng. Francis Galton nghiên cứu cuộc đời của những người Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối”, ơng đã cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền được. Nhằm chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người, các đặc điểm này cĩ thể được xem như những chỉ số về độ ưu việt. Ơng đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - người đầu tiên đã dùng TNKQ như là một phương pháp “khách quan và nhanh chĩng” để đo trình độ HS [15],[22],[44]. Năm 1904, Alfred Binet (nhà tâm lý học người Pháp) được giới lãnh đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà khơng thể tiếp thu gì theo cách dạy bình thường ở nhà trường. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ơng xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thơng thường và một kho những thơng tin chung cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 8 soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đĩ trắc nghiệm trí thơng minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet[12],[22],[36]. Năm 1919 - 1920 các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chĩng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã cĩ nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lường trắc nghiệm đã bước thêm một bước dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935. Từ năm 1926-1931, một số nhà sư phạm tại Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đốn đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhưng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, khơng thấy hết được các nhược điểm của việc áp dụng máy mĩc nên đã thu được kết quả khơng theo ý muốn. Một thời gian dài sau đĩ, nhiều người đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày 4/9/1936, BCHTƯ Đảng Cộng Sản Liên Xơ đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi, năm 1963, việc dùng trắc nghiệm trong trường học để kiểm tra kiến thức của HS mới được phép phục hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sư phạm Liên Xơ với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phương pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học khơng tiến bộ và lưu ban” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngồi ra, nhiều cơng trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã được cơng bố [15],[23]. Ở Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành cơng nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn như ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm như TOELF, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 9 cho cá nhân, trường học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lượt trắc nghiệm trên khắp thế giới. Bên cạnh đĩ cịn cĩ nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lường trong GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu được nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập. Nhiều cơng trình đã được cơng bố trong đĩ các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ưu-nhược điểm, vai trị, tiêu chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính tốn độ khĩ, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm…Khơng chỉ phát triển ở các nước Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên chiếm ưu thế ở các nước châu Á. Các nước Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay, theo “ trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” thì đề thi chung cho tất cả các trường được soạn hồn tồn theo hình thức TNKQ [27],[44]. Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế trong những năm gần đây, câu hỏi TNKQ được sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên thế giới hiện nay nhiều nước như: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan, Hàn Quốc... đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với cơng nghệ Tin học, cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả…Vì vậy phương pháp TNKQ càng cĩ nhiều ưu thế, nhất là đối với các chương trình tự học, đào tạo từ xa. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam Ở Miền Nam từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trường học. Đến năm 1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 10 rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong mơn Sinh học. Một số tác giả tiêu biểu như: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964) với “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm & đo lường thành quả học tâp”. Người đầu tiên đưa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gịn là giáo sư Dương Thiệu Tống. Như vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV. Ngồi ra, với sự tham gia của một số chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên cĩ khá nhiều vấn đề được nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài tồn phần đã được thi bằng TNKQ dạng MCQ. Sau năm 1975, hình thức thi trắc nghiệm MCQ cịn được một số trường Tiểu học và Trung học áp dụng nhưng việc triển khai khơng đều và cĩ nhiều tranh luận nên khơng tiếp tục áp dụng. Miền Bắc TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với Miền Nam. Giáo sư Trần Bá Hồnh là người nghiên cứu sớm nhất về lĩnh vực này. Giáo sư là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nĩi đến TNKQ. Năm 1971 giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu được một số kết quả. Năm 1991- 1995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về di truyền và tiến hố vào sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban của Ban khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thơng, giáo sư đã biên soạn những tài liệu đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này gĩp phần giúp GV phổ thơng tiếp cận với phương pháp sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá[14],[15]. Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn cịn hạn chế. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 11 Để khắc phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD&ĐT đã mời một số chuyên gia từ nước ngồi sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số cán bộ đi học ở nước ngồi về khoa học này. Cho đến nay đã cĩ hàng chục tiến sĩ hay thạc sĩ về lĩnh vực cĩ liên quan. Đặc biệt nhất là vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm bằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đĩ, năm 1998 là trường Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian này nhiều tài liệu của một số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã được xuất bản như: Trần Bá Hồnh; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hồng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo…Cùng với sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trên thế giới, yêu cầu nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự được quan tâm. Điều này thể hiện qua việc TNKQ khơng chỉ được sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao đẳng mà ở các trường THPT cũng áp dụng hình thức này. Cục khảo thí và kiểm định chất lượng GD được ra đời vào năm 2003, với chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng GD , đánh dấu sự quan tâm và bước đầu phát triển của lĩnh vực khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam. Trong những năm gần đây, cĩ thể kể đến một số nghiên cứu như: Trần Thị Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KT- ĐG kết quả học tập mơn Giáo dục học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để gĩp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh THPT[22]. Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 12 chưa đề cập đến vấn đề kỹ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan, chưa đưa ra phân tích mối tương quan giữa câu nhiễu với câu dẫn để thay đổi mức độ yêu cầu về độ khĩ độ phân biệt của câu hỏi. Đĩ cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát như hiện nay. Vào năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn di truyền ở các trường cao đẳng sư phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sư phạm, trong đĩ đã xây dựng được 882 câu hỏi MCQ đã được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lượng và định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy mơn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho mơn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV tương lai[22]. Tuy nhiên, cơng trình này mới chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Như vậy, với đối tượng là các GV phổ thơng thì các nghiên cứu về TNKQ vẫn chưa phổ biến, trong thực tế giảng dạy thì đây là một vấn cần được quan tâm nghiên cứu. 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” Trong dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nĩ giữ vai trị liên hệ ngược trong hệ điều hành quá trình dạy học, nĩ cho biết những Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 13 thơng tin về kết quả vận hành, gĩp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ. Nếu việc kiểm tra được tiến hành thường xuyên, nghiêm túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn [1]. Từ điển tiếng Việt “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[37]. Theo GS Trần Bá Hồnh: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thơng tin làm cơ sở cho việc đánh giá”, cĩ ba hình thức kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết[14],[15]. Theo nhĩm tác giả Ngọc Bằng trình bày tại diễn đàn mạng Giáo dục thì quan niệm “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản. Kiểm tra cĩ ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đĩ là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra cĩ vai trị liên hệ ngược trong quá trình dạy học, nĩ cho biết những thơng tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trị, từ đĩ cĩ những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của thầy và trị”[5]. Theo Vũ Đình Luận: “kết quả kiểm tra cung cấp thơng tin phản hồi từ người học về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học. Mục tiêu của kiểm tra là thu nhận những thơng tin về kết quả dạy học, cĩ thể kiểm tra để đánh giá hoặc khơng đánh giá”[22]. Theo Vũ Đức Lưu: “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nĩ cĩ vai trị liên hệ ngược trong dạy học và cĩ ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.Việc kiểm tra cần diễn ra thường xuyên hàng ngày và tuỳ mục đích kiểm tra mà cĩ thể đánh giá hay khơng đánh giá”[26]. 1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trường đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nĩ bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 14 cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định. Theo GS Trần Bá Hồnh: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của cơng việc dựa vào phân tích những thơng tin thu thập được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả cơng việc”[14],[15]. Theo Vũ Thị Phương Anh: “đánh giá là quá trình thực hiện một cách cĩ hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thơng tin nhằm xác định phạm vi đạt được những mục tiêu đào tạo ở học viên”[2]. Tĩm lại khái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn cĩ những điểm chung như sau: - Đánh giá là một quá trình. - Quá trình đánh giá nhằm mục đích thu thập các thơng tin về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng như khả năng của HS. - Đánh giá gắn bĩ chặt chẽ với mục tiêu GD. - Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp, cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Như vậy, đánh giá là cơng cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, gĩp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người đáp ứng mục tiêu GD[28]. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 15 1.2.3. Khái niệm “đánh giá kết quả học tập” Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hố của nhân loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học. Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, cĩ hệ thống thơng tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan trọng khơng thể thiếu được trong quá trình GD. Đánh giá cĩ thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị. Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đĩ nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Theo nhĩm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thơng hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nĩi, văn viết, bằng chính ngơn ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thơng tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hồn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của mơn học[5]. Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy, phát triển kĩ năng, phương pháp học tập để từ đĩ cĩ cơ sở đề xuất chủ trương, phương pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phương pháp mới hay phát huy phương pháp đã sử dụng cĩ hiệu quả”[22] . Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 16 Từ những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và cơng phu, điều quan trọng cần lưu ý là phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình, tránh ra đề quá sức kiến thức nằm ngồi chương trình. 1.3. Vai trị và xu hƣớng đổi mới của kiểm tra - đánh giá 1.3.1. Vai trị của kiểm tra - đánh giá Kiểm tra và đánh giá là hai khái niệm hồn tồn khác nhau, với vai trị và chức năng riêng. Tuy nhiên, trong nhà trường thì đánh giá kết quả học tập của HS được thực hiện chủ yếu thơng qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách cĩ hệ thống, theo những quy định chặt chẽ. Vì thế, kiểm tra và đánh giá là hai việc thường đi liền với nhau, cĩ mối quan hệ mật thiết, trong đĩ kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, cịn mục đích đánh giá quyết định nội dung và mức độ kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, luơn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, thiếu chính xác. Do đĩ người ta thường nĩi “kiểm tra - đánh giá” hoặc “đánh giá thơng qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai cơng việc này[26]. Sự đánh giá được xác định là một trong những chức năng quan trọng do người GV thể hiện để cĩ những quyết định sáng suốt về hiệu quả của quá trình dạy học đối với HS. Trong dạy học, thực tế một lượng thời gian khơng nhỏ của GV được sử dụng vào việc KT– ĐG. Theo GS Trần Bá Hồnh kiểm tra đánh giá trong GD và đánh giá kết quả học tập của HS cĩ những vai trị như sau: * Vai trị đối với HS Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 17 - Việc KT-ĐG cĩ hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thơng tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. - Về mặt giáo dưỡng, KT-ĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã tiếp thu những điều vừa được học đến mức độ nào, cịn những chỗ nào cần phải bổ sung trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập, cĩ cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thơng qua KT-ĐG, HS cĩ điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hố, khái quát hố, hệ thống hố kiến thức. Nếu việc KT-ĐG chú trọng việc phát huy trí thơng minh, HS sẽ cĩ thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. - Về mặt giáo dục, KT- ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố sự tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn. * Vai trị đối với GV - Việc KT - ĐG học sinh cung cấp những thơng tin “liên hệ ngược ngồi” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. - Kiểm tra - đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho GV nắm được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS trong lớp mình phụ trách để cĩ biện pháp giúp đỡ phù hợp, qua đĩ nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp. - Kiểm tra - đánh giá được tiến hành một cách cơng phu sẽ cung cấp cho GV khơng chỉ những thơng tin về trình độ chung của cả lớp mà cịn tạo điều kiện cho GV nắm được những HS cĩ tiến bộ rõ rệt hoặc sút Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 18 kém đột ngột để động viên hoặc giúp đỡ kịp thời. Người GV cĩ trách nhiệm và kinh nghiệm thường xem KT - ĐG như một biện pháp cá nhân hố dạy học, giúp cho mỗi HS tự đánh giá để tự quyết định cách học phù hợp với mình. - Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, nhất là đối với những GV tâm huyết muốn hồn thiện việc dạy học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu khoa học giáo dục. * Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Kiểm tra - đánh giá HS cung cấp cho cán bộ quản lí GD các cấp những thơng tin cơ bản về tình trạng dạy và học trong một đơn vị GD để cĩ những chỉ đạo kịp thời, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục[15],[16]. Theo Phạm Xuân Thanh, GD mà khơng cĩ KT- ĐG thì khơng cĩ GD theo đúng nghĩa của nĩ. Việc kiểm tra - đánh giá HS nhằm: - Dự đốn những điểm mạnh và điểm yếu của HS để GV tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kĩ những điều HS đã biết và GV cĩ cơ hội giúp HS khắc phục những yếu kém của mình. - Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đĩ cĩ tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay khơng. - Giúp GV cĩ cơ sở cho điểm hay xếp loại HS. - Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thơng tin phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chương trình. - Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 19 - Hỗ trợ các cấp quản lý GD trong việc đánh giá GV thơng qua kết quả giảng dạy của họ[43]. 1.3.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá Giáo sư Dương Đức Niệm cho rằng KT - ĐG là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học với các chức năng cơ bản sau: - Chức năng dạy học Kiểm tra - đánh giá gĩp phần vào việc ơn tập, củng cố và hệ thống hố những kiến thức đã học trên lớp. Vì vậy, KT - ĐG được coi là một trong những phương thức dạy học quan trọng. - Chức năng chẩn đốn và điều chỉnh Kiểm tra - đánh giá cho phép GV nắm được một cách chính xác kết quả học tập của HS, những mặt mạnh và chưa mạnh, những “lỗ hổng” trong kiến thức và trình độ thực hành của các em, từ đĩ tìm ra những điểm chưa phù hợp giữa phương pháp dạy của thầy trên lớp với từng đối tượng HS và kịp thời cĩ những điều chỉnh cần thiết nhằm làm cho quá trình dạy học cĩ hiệu quả hơn. - Chức năng kích thích Kết quả của KT- ĐG luơn tạo ra những khích lệ về mặt tâm lí đối với hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV. Kết quả KT- ĐG tốt kích thích HS tự tin và cố gắng học tốt hơn; kết quả chưa cao kích thích các em cố gắng học tập, khắc phục những điểm yếu để đạt kết quả cao hơn. - Chức năng đánh giá Kiểm tra - đánh giá cho phép các nhà quản lí GD đưa ra những ý kiến nhận định cụ thể và khách quan về hiệu quả của quá trình dạy học, về hoạt động học của trị cũng như hoạt động dạy của thầy [34]. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 20 Muốn thực hiện đầy đủ các chức năng trên, KT- ĐG với tư cách là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học, phải đảm bảo các yêu cầu về tính mục đích, tính thường xuyên, tính hệ thống, tính điển hình và tính khách quan. Trong số các yêu cầu trên, nhiều nhà khoa học phương pháp dạy học đánh giá yêu cầu đảm bảo tính khách quan trong KT- ĐG là quan trọng nhất. Thực tế dạy học cho thấy, kết quả KT- ĐG thiếu khách quan, mang dấu ấn chủ quan của GV chắc chắn sẽ khơng phản ánh đúng trình độ học tập của HS, do đĩ cũng khơng cĩ tác dụng giúp GV điều chỉnh cĩ hiệu quả nội dung và phương pháp dạy học, khơng kích thích HS học tập. 1.3.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trị mà cịn tạo điều định hướng điều chỉnh hoạt động của thầy. Trước đây, quan niệm về đánh giá cịn phiến diện, HS là đối tượng được đánh giá, GV giữ độc quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phương pháp dạy học mới thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đĩ hoạt động của người dạy là tổ chức hoạt động tự học cho người học, tạo ra các tình huống hoạt động sao cho khi thực hiện, người học cĩ được sự chuyển biến cả về kiến thức lẫn thao tác tư duy. Điều đĩ cĩ nghĩa là coi trọng vai trị chủ động của người học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu GD. Việc KT-ĐG khơng chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích ĩc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong những tình huống thực tế. Nếu khâu kiểm tra -đánh giá khơng chuyển biến về nội dung, hình thức thì khĩ hi vọng cĩ sự chuyển biến mạnh mẽ trong Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 21 dạy và học. Với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật, KT-ĐG sẽ khơng cịn là một cơng việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại sẽ cĩ nhiều thơng tin kịp thời để điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học, cĩ điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS thường xuyên tự kiểm tra. Việc đổi mới kiểm tra - đánh giá hiện nay cĩ thể tập trung vào các mặt chủ yếu sau: - Nâng cao nhận thức và năng lực cĩ liên quan đến quá trình thao tác hố. - Kết hợp giữa các phương pháp đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí ngay từ trong nhà trường. - Chú ý tới mối quan hệ giữa phương pháp đánh giá với mục tiêu, nội dung và điều kiện đánh giá. Ở nhiều nước trên thế giới, trong các trường phổ thơng, hiện nay đã hình thành một hệ thống phương pháp và kĩ thuật rất phong phú mà GV cĩ thể lựa chọn sử dụng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá như: - Phương pháp quan sát, ghi chép nhật ký. - Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp trắc nghiệm (test). - Phương pháp tự đánh giá. - Phương pháp kết hợp với các lực lượng GD, giữa thầy với HS. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 22 Trong số những phương pháp trên thì phương pháp quan sát, trắc nghiệm và tự đánh giá là được lựa chọn sử dụng phổ biến và quan tâm phát triển ở nước ta hiện nay. Theo T.S Nguyễn An Ninh (Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng GD) các kì thi hiện nay chúng ta đang tiến hành cĩ rất đơng thí sinh, địi hỏi phải giải quyết tốt các yêu cầu như: Cĩ đủ thời gian để ra đề chính xác; đề thi cho phép tránh may rủi vì trúng tủ, chệch tủ; tổ chức thi nhanh gọn; chống gian lận; chấm bài dễ dàng, nhanh chĩng, điểm số chính xác, đảm bảo khách quan, cơng bằng; đánh giá đúng năng lực của thí sinh. Trong trường hợp này, phương pháp thi trắc nghiệm đáp ứng những yêu cầu trên vì cĩ những ưu điểm vượt trội sau đây: -Đề thi trắc nghiệm gồm mấy chục câu hỏi được lấy ra ngẫu nhiên theo những yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Ngân hàng câu trắc nghiệm được xây dựng “quanh năm”, do đĩ cĩ đủ thời gian để gia cơng những câu trắc nghiệm với độ chính xác cao, hơn nữa cĩ cĩ thể xác định các đặc trưng của câu hỏi (như độ khĩ, độ phân biệt…) trước khi làm đề. -Với hình thức thi trắc nghiệm, thời gian làm bài của thí sinh cĩ thể rút ngắn, chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận, cho phép tổ chức thi nhanh, gọn, giảm bớt tốn kém. -Về chống gian lận, cĩ thể nĩi trắc nghiệm là phương pháp cĩ hiệu quả nhất. Vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên cĩ thể tránh được “rị rỉ” thơng tin theo kiểu truyền đi do “nhớ được” trong lúc làm đề, coi thi. Cĩ nhiều phần mềm cho phép xáo trộn từ một đề thi gốc thành rất nhiều phiên bản (nội dung giống nhau nhưng thứ tự câu hỏi khác nhau) sao cho nhĩm thí sinh ngồi cạnh nhau khơng thể “tham khảo” bài làm của nhau. Khi chấm thi, các bài thi được quét bằng máy chấm với tốc độ 5000 – 10000 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 23 bài giờ nên khơng ai cĩ thể thực hiện được hành vi gian lận dưới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của Hội đồng thi. -Việc chấm bài được thực hiện dễ dàng, nhanh chĩng, cho điểm số chính xác nhờ thao tác bằng máy với cơng nghệ cao và đáp án trắc nghiệm rõ ràng. - Bằng phương pháp trắc nghiệm, năng lực của thí sinh được đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra. Đạt được như vậy là do đề thi trắc nghiệm cĩ nhiều câu hỏi, cĩ thể rải khắp nội dung mơn học, cho phép kiểm tra được một cách hệ thống và tồn diện kiến thức và kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh được việc học tủ, dạy tủ. Bản thân cách thi trắc nghiệm cũng đánh giá được một khả năng quan trọng mà người học ngày nay cần tích luỹ, đĩ là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh chĩng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ cĩ khoảng 1-2 phút để giải quyết vấn đề). Điều này cũng cĩ nghĩa là thí sinh phải cĩ kiến thức thật sự về mơn học mới cĩ thể làm được việc đĩ. Ngồi ra, trắc nghiệm với sự trợ giúp của các cơng cụ cơng nghệ thơng tin và mơ hình thống kê hiện đại cịn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng như: chất lượng chung, các xu hướng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của đề thi… Đây cũng là những vấn đề mà dư luận xã hội quan tâm [35]. Theo Giáo sư Anthony J.Nitko (Đại học Arizona, USA) - chuyên gia của Dự án THCS II, xu hướng quốc tế hiện nay xem mục đích chính của việc đánh giá là nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, giáo viên phải xem đánh giá là quá trình và là một phần khơng thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của mình [56]. Theo Phĩ giáo sư Tiến sĩ Trần Kiều, một trong những điểm yếu kém nhất của hệ thống giáo dục nước ta là đánh giá các loại năng lực của người Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 24 học. Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý giáo dục cũng như các giáo viên ít thay đổi, cịn thiên về kinh nghiệm. Để đánh giá học sinh, giáo viên gần như chỉ dùng một phương pháp: ra đề kiểm tra. Đã vậy, cách ra đề kiểm tra cịn phiến diện, đơn điệu, thiếu cơ sở khoa học. Kết quả đánh giá cịn nhiều sai số hệ thống. Kiểm tra khơng chỉ là để cho điểm. Kiểm tra đánh giá học sinh là hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả giáo viên đứng lớp. Nhưng phần lớn các giáo viên đều quan niệm, việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản là cĩ điểm số ghi vào sổ điểm. Từ đĩ, cĩ căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học sinh [10];[45]. 1.4. Các nguyên tắc đánh giá 1.4.1 . Những nguyên tắc chung về đánh giá Trong quá trình đánh giá cần đảm bảo một số nguyên tắc chung sau đây: - Nguyên tắc tiếp cận hoạt động nhân cách. - Nguyên tắc đảm bảo tính xã hội, lịch sử. - Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chẩn đốn và dự báo. - Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo. Đánh giá là một quá trình tiến hành cĩ hệ thống nên phải được xuất phát từ mục tiêu dạy học, do đĩ điều kiện tiên quyết là xác định rõ mục tiêu đánh giá cái gì; tiến trình đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá. - Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm lý- sinh lý lứa tuổi. - Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy, tính thuận tiện[1]. 1.4.2. Những nguyên tắc về đánh giá kiến thức, kĩ năng mơn Sinh học Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 25 Định hướng đổi mới KT-ĐG đối với các mơn học nĩi chung và với mơn Sinh học nĩi riêng đã chỉ rõ: đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đĩ nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc KT-ĐG phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thơng minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nĩng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc KT - ĐG chưa thốt khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực . Thống nhất với quan điểm đổi mới KT - ĐG như trên, việc KT - ĐG sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của mơn Sinh học ở từng cấp học. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định. Cụ thể là: - Hướng tới yêu cầu KT - ĐG cơng bằng, khách quan kết quả học tập của HS. Bộ cơng cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội kiến thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. - Hệ thống câu hỏi KT- ĐG cũng cần thể hiện sự phân hố, đảm bảo 70% câu hỏi, bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn, mặt bằng về nội dung học vấn dành cho học sinh THPT, và 30% cịn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho HS cĩ năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 26 Với định hướng như trên, bên cạnh việc đảm bảo những nguyên tắc đánh giá chung, mơn Sinh học cũng cĩ các nguyên tắc đánh giá phù hợp với đặc thù của bộ mơn cũng như những điều kiện thực tế của hoạt động dạy học mơn chuyên ngành. Đĩ là: - Đảm bảo tính khách quan, chính xác theo những mục tiêu cụ thể cần đánh giá. - Cần phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp của từng lớp học, cấp học. - Phải kết hợp đánh giá lý thuyết với đánh giá thực hành, kết hợp trắc nghiệm tự luận và TNKQ, đảm bảo nguyên tắc kế thừa và phát triển. - Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá giúp cho việc học tập các mơn học nĩi chung và mơn Sinh học nĩi riêng một cách tích cực, chủ động, giúp người học cĩ năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo[1]. Chƣơng 2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU NHIỄU CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Di truyền học (sinh học 12) Phần di truyền học trong chương trình sinh học 12 THPT hiện hành gồm 5 chương với 22 tiết [19];[20]. Chƣơng 1. Cơ chế di truyền và biến dị (7 tiết) Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 27 Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được: -Nêu định nghĩa gen và kể tên một vài loại gen. -Nêu định nghĩa mã di truyền và đặc điểm của mã di truyền. -Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế sao chép ADN. -Trình bày được diễn biến chính của cơ chế phiên mã và dịch mã. -Trình bày cơ chế điều hồ hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mơ hình của Mơnơ và Jacơp). - Nêu được nguyên nhân, cơ chế chung các dạng đột biến gen. - Mơ tả cấu trúc siêu hiển vi của NST. Nêu được sự biến đổi hình thái qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các thế hệ tế bào. - Kể tên các dạng đột biến NST (đột biến đột biến cấu trúc và đột biến số lượng) - Nêu được nguyên nhân và cơ chế chung các dạng đột biến NST. - Nêu được hậu quả và vai trị của các dạng đột biến NST. - So sánh các cơ chế tự sao, phiên mã, dịch mã. - Vận dụng giả bài tập. Chƣơng 2. Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền (8 tiết) Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được: - Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập của Menđen và Các định luât bổ sung (tương tác gen, di truyền liên kết, di truyền ngồi nhân). - Nêu ảnh hưởng của mơi trường đến sự biểu hiện của gen và mơi quan hệ giữa kiểu gen, kiểu hình và mơi trường. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 28 - Nêu khái niệm về mức phản ứng. - Viết được các sơ đồ lai, giải được các bài tập di truyền biến dị. Chƣơng 3. Di truyền học quần thể (2tiết) Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được: - Nêu được định nghĩa quần thể (quần thể di truyền) - Nêu sự biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể tự phối & quần thể ngẫu phối qua các thế hệ. - Phát biểu nội dung, ý nghĩa, điều kiện nghiệm đúng của định luật Hacđi - Vanbec. Xác định được cấu trúc di truyền của quần thể khi ở trạng thái cân bằng di truyền. - Xác định được tần số tương đối của các alen, các kiểu gen. Chƣơng 4. Ứng dụng di truyền học (3 tiết) Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được: - Nêu được các nguồn vật liệu chọn giống và các phương pháp gây đột biến nhân tạo, lai giống. - Nếu các khái niệm sơ lược về cơng nghệ tế bào ở động vật và thực vật cùng với các kết quả của chúng. - Nêu khái niệm, nguyên tắc và những ứng dụng của kĩ thuật di truyền trong chọn giống vi sinh vật, thực vật và động vật. Chƣơng 5: Di truyền học ngƣời (2 tiết) Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được: - Nêu sơ lược về di truyền y học, di truyền y học tư vấn, liệu pháp gen, một số bệnh tật ở người, bảo vệ vốn gen của lồi người liên quan tới một số vấn đề: di truyền học và ung thư, AIDS, di truyền trí năng. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 29 - Phân tích và lập sơ đồ phả hệ tìm ra quy luật di truyền qua sơ đồ. Ứng dụng vào thực tiễn. 2.2. Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (MCQ) phần di truyền học (SH12) 2.2.1. Cấu trúc của câu trắc nghiệm khách quan MCQ Kĩ năng viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ. - Thứ nhất phải hiểu cấu trúc câu TNKQ MCQ. -Thứ hai cần phân tích được mối quan hệ trong cấu trúc của câu trắc nghiệm. *Câu hỏi TNKQ MCQ gồm 2 phần: Câu dẫn và các phương án lựa chọn. - Câu dẫn (phần gốc): Là một câu hỏi hoặc một câu chưa hồn chỉnh yêu cầu học sinh phải lựa chọn một trong các đáp án để hồn thành câu hồn chỉnh. Câu dẫn cĩ nội dung viết ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu khơng viết dài dịng gây mất thời gian khi học sinh đọc, tránh gây nhầm lẫn cho học sinh. + Phần dẫn cĩ khi là một câu hỏi. + Phần dẫn cĩ khi là một mệnh đề được dùng làm dữ liệu cho nhiều câu mồi. + Phần dẫn cĩ khi là một câu chưa đầy đủ cịn cĩ chỗ để trống. - Các phương án lựa chọn: Mỗi một câu trắc nghiệm khách quan cĩ 4 phương án lựa chọn, trong đĩ chỉ cĩ 1 phương án đúng và cĩ 3 phương án gây nhiễu. 2.2.2. Phân loại các câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ để thấy đƣợc vai trị của các câu nhiễu liên quan đến độ khĩ và độ phân biệt - Trong câu trắc nghiệm, các phương án chọn cĩ thể dưới dạng dùng lời hoặc số và chỉ cĩ một phương án đúng nhất, các phương án khác chỉ cĩ tác dụng gây nhiễu – (Distracters) hay chúng đĩng vai trị là các câu mồi. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 30 - Các câu nhiễu – (Distracters) phải là các câu sai trơng như cĩ vẻ đúng, cĩ vẻ hợp lí, thu hút sự lựa chọn của học sinh cĩ nhận thức kém, cịn đối với học sinh khá giỏi thì nĩ chỉ cĩ tác dụng là câu gây nhiễu mà thơi. - Phương án đúng thể hiện sự hiểu biết của học sinh khi chọn đáp án chính xác. Học sinh nắm vững kiến thức mới phân biệt được. - Phương án nhiễu là câu trả lời sẽ dễ gây nhầm lẫn đối với học sinh học bài chưa kĩ hay kiến thức chưa vững. Các câu nhiễu cĩ nội dung hấp dẫn ngang nhau đối với phương án đúng. Đây là loại câu trắc nghiệm cĩ độ khĩ độ phân biệt cao, thể hiện mức độ yêu cầu kiến thức và kĩ năng ở mức độ hiểu biết và vận dụng. Các câu nhiễu cĩ nội dung tương phản với phương án đúng là loại câu cĩ độ khĩ và độ phân biết thấp, thể hiện mức độ yêu cầu kiến thức và kĩ năng khơng cao chỉ là tái hiện, ghi nhớ kiến thức. Muốn biết được câu trắc nghiệm khách quan MCQ cĩ mối liên hệ chặt chẽ giữa các câu nhiễu với độ khĩ và độ phân biệt, trước hết người viết và sử dụng trắc nghiệm phải đánh giá được chất lượng bộ câu hỏi TNKQ. Đánh giá chất lượng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần dựa vào các tiêu chí về nội dung và hình thức. • Về nội dung, bộ câu hỏi TNKQ phải đảm bảo đƣợc 5 điều kiện sau: 1. Tầm quét rộng: phủ khắp khu vực kiến thức và kĩ năng kiểm tra đánh giá. 2. Độ tinh tế: bắt buộc HS phải chú ý đến chi tiết và biết cụ thể hĩa kiến thức và kĩ năng đã được học tập. 3. Tính cần yếu: bộ câu hỏi phải cĩ tính hệ thống và phân bố cĩ tỉ trọng nhằm nhấn mạnh được các kiến thức kĩ năng trọng tâm, cần yếu trong một giai đoạn học tập của HS. 4. Đảm bảo vừa sức: Luơn bám sát điều kiện học tập và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 31 5. Dễ nhân mẫu: Thuận lợi cho và áp dụng đại trà và chấm điểm theo tự động hĩa. • Về mặt cấu tạo, một câu hỏi TNKQ bao gồm 4 thành phần đặc trƣng: - Một câu dẫn - Stem (câu gợi ý) của câu hỏi. - Tuỳ chọn - Options những lựa chọn được cung cấp sau câu dẫn. - Từ khố - Key: câu trả lời đúng trong danh sách các tuỳ chọn. - Các câu nhiễu - Distracters: các câu trả lời sai trong danh sách các tuỳ chọn. • Về hình thức, bộ câu hỏi TNKQ phải đảm bảo đƣợc một số qui tắc kĩ thuật cho soạn đề TNKQ sau đây: * Đối với câu dẫn nên đảm bảo đƣợc các điều kiện sau: 1. Câu dẫn cho đọc hiểu cần cĩ chất liệu mới lạ, khơng được đơn thuần lặp lại nguyên văn những điều đã cĩ trong bài học. 2. Hạn chế soạn câu dẫn cĩ phần thân cấu tạo theo lối phủ định. 3. Khơng dùng các câu dẫn cĩ cách thể hiện làm rối trí HS. Ví dụ như các thể hiện rắc rối do việc dùng từ (vốn từ) hoặc do cấu trúc câu. 4. Thân của câu dẫn tự nĩ phải cĩ nghĩa và phải nêu được vấn đề rõ ràng. 5. Hình thức thể hiện câu dẫn khơng chi phối, làm ảnh hưởng đến phần thân. 6. Phần thân phải bao gồm được càng nhiều phần của câu dẫn bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu, trừ trường hợp sự bao gộp ấy trở thành manh mối để HS tìm ra câu trả lời. Các đoạn lặp lại phải được gộp vào phần thân hơn là phần mở đầu các câu trả lời. 7. Khơng dùng các câu dẫn mĩc xích (câu hỏi trả lời đúng ở câu trước là điều kiện để nhận được câu hỏi tiếp theo). * Đối với câu lựa chọn trả lời cần đảm bảo các điều kiện sau: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 32 1. Mọi câu trả lời đều phải dùng cùng một cấu trúc cú pháp. Câu trả lời phải cĩ độ dài tương tự nhau. Khơng biến độ dài, ngắn câu trả lời thành gợi ý cho HS chọn câu trả lời đúng. 2. Câu hỏi tốt nhất là câu hỏi bao giờ cũng chỉ cĩ 1 câu trả lời đúng hoặc câu trả lời đúng nhất. 3. Các câu trả lời nhiễu phải cĩ vẻ hợp lí và cĩ liên quan đến nội dung kiến thức kĩ năng đang cần đánh giá. 4. Vị trí câu trả lời đúng và nhiễu phải được sắp xếp ngẫu nhiên, với tần suất giống nhau. Nhờ ứng dụng tiện ích của các phần mềm đảo đề trắc nghiệm. 5. Hạn chế dùng những câu trả lời dạng: khơng cĩ câu trả lời nào đúng hoặc tất cả những điều trên. 6. Khơng được dùng các từ gộp, bao ở các câu trả lời sai chẳng hạn: khơng bao giờ, luơn luơn. 7. Khơng dùng các câu trả lời trái nghĩa hoặc đồng nghĩa. * Nguyên tắc ra đề thi trắc nghiệm: - Một là, đề thi phải cĩ độ khĩ hợp lý, tránh đánh đố học sinh. - Hai là, khơng nên ra đề thi kiểu phải học thuộc lịng, học vẹt. Ðề thi phải làm sao đánh giá được khả năng lí giải, ứng dụng, phân biệt và phán đốn của học sinh. - Ba là, nội dung đề thi phải bao hàm đầy đủ các cấp độ của nhận thức. Chẳng hạn, trong cấu trúc đề thi, sáu cấp độ của nhận thức cĩ thể được phân theo tỷ lệ sau: 10% (ghi nhớ tri thức), 20% (lý giải), 30% (ứng dụng), 20% (phân tích), 10% (tổng hợp), 10% (bình xét). 2.3. Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 33 Giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng cĩ mối quan hệ chặt chẽ nên kĩ thuật gây nhiễu cĩ vai trị rất quan trọng, liên quan đến độ khĩ độ phân biệt của câu trắc nghiệm khách quan (MCQ). Do đĩ, phương án nhiễu phải cĩ mối liên hệ với câu dẫn và tạo nên một nội dung hồn chỉnh và cĩ nghĩa. Tránh những phương án nhiễu nhìn vào thấy sai ngay. Phương án trả lời phải chắc chắn cĩ một câu trả lời đúng, khơng thể cĩ nhiều hơn một phương án đúng hoặc ngược lại trong các phương án khơng cĩ một phương án nào đúng cả. - Phương án nhiễu phải cĩ cấu trúc và nội dung tương tự như câu trả lời đúng. Câu nhiễu cĩ thể là câu gần đúng hoặc khác hẳn với câu đúng. Khi viết các loại câu nhiễu cần chú ý những điểm sau: -Tránh cĩ 2 đến 3 câu trả lời đúng cả, nếu cĩ 3 ý đúng thì chuyển thành lựa chọn phương án khơng đúng. -Tránh cĩ phương án “Tất cả đều đúng”, “Tất cả đều sai”. Vì cĩ 2 vấn đề khĩ chính là học sinh dễ chọn đáp án là những câu này và trong quá trình trộn đề sẽ khĩ khăn vì các đáp án này cĩ thể sẽ khơng nằm ở đáp án cuối cùng (D), đã cĩ một số phần mềm đảo đề khắc phục được hạn chế này nhưng vẫn cịn phức tạp dễ nhầm lẫn. - Hạn chế loại phương án lựa chọn câu trả lời đúng nhất, vì câu hỏi này thường khĩ và cũng dễ gây khĩ khăn hoặc nhầm lẫn khi giáo viên ra đề. Loại câu này nên áp dụng với đối tượng HS giỏi thì hiệu quả, vì đây là loại câu hỏi hay cĩ độ khĩ và phân biệt rất cao. Ví dụ: Câu nào dưới đây nĩi về mối quan hệ giữa gen và tính trạng là đúng nhất? A. Một gen, một prơtêin B. Một prơtêin, một gen C. Một gen, một chuỗi pơlipeptit D. Một chuỗi pơlipeptit, một gen Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 34 - Hạn chế cho học sinh lựa chọn phương án trả lời sai (khơng đúng) vì học sinh dễ nhầm lẫn. Nếu yêu cầu chọn phương án phủ định hoặc sai thì phải in đậm chữ khơng trong phần câu dẫn. - Khơng nhắc lại các thơng tin của câu dẫn trong mỗi câu lựa chọn.  Một số lƣu ý khi ra đề TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa chọn - Tránh phương án gây nhiễu khơng học sinh nào bị mắc phải khi làm bài. - Tránh các phương án nhiễu phủ định nhau hoặc đồng nghĩa - Tránh đáp án đúng mà học sinh nhìn vào là chọn được ngay - Tránh câu phủ định khơng gạch chân hoặc khơng in đậm. Làm đề thi TNKQ là một lao động sáng tạo, cần mẫn và nghiêm túc.“Viết một bài trắc nghiệm tốt là một nghệ thuật khĩ, địi hỏi người viết phải dày cơng, say mê và cĩ nhiều kinh nghiệm”. Trong quá trình viết câu trắc nghiệm, nhận thấy rằng người viết càng cĩ ý thức cố gắng bao nhiêu để viết các bài trắc nghiệm tốt, thì càng lại càng nhận thức được các thiếu sĩt của chúng bấy nhiêu… “Khơng cĩ một bài trắc nghiệm tốt nào cĩ thể sáng tạo chỉ qua một đêm, cũng khơng ai cĩ thể trở thành một chuyên gia viết trắc nghiệm chỉ trong vài tuần”. Một số kết quả nghiên cứu về kĩ thuật viết câu trắc nghiệm, đặc biệt là kĩ thuật gây nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan MCQ như sau: Thứ nhất, phải căn cứ vào mục tiêu yêu cầu kiến thức và nội dung kiến thức để viết câu dẫn. Theo Benjamin Blom (1956) đã đề xuất một thang mức 6 loại câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức, mức độ sau cao hơn và bao hàm các mức độ trước. Đĩ là: - Ghi nhớ: cĩ thể nhớ, nhắc lại chính xác những điều đã học. - Hiểu biết: hiểu được các cơng thức, lí thuyết, bản chất vấn đề… Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 35 - Vận dụng: áp dụng những điều đã học để giải quyết một vấn đề hoặc giải thích một tình huống, hiện tượng. - Phân tích: biết phân tích vấn đề thành các yếu tố và xác định được mối liên hệ giữa các yếu tố đĩ. - Tổng hợp: đề xuất phương án hoặc ý kiến mới trên cơ sở những phương án, ý kiến, thơng tin, số liệu đã cĩ. - Đánh giá: đưa ra được những nhận xét về vấn đề trên cơ sở những tiêu chí đã cĩ hoặc tự xây dựng, đồng thời cung cấp những bằng chứng cho các nhận xét đĩ[44]. Tuy nhiên, thực tế trong dạy học với phương pháp dùng các câu hỏi MCQ nhằm KT- ĐG kết quả học tập của HS phổ thơng trung học, chỉ nên lựa chọn các câu hỏi theo 3 cấp độ nhận thức là: ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng. Thứ hai, căn cứ vào mục tiêu yêu cầu kiến thức cần kiểm tra HS ở các mức độ ghi nhớ, hiểu biết hay vận dụng trên cơ sở đĩ viết các câu lựa chọn tương ứng. Thứ ba, trong các câu lựa chọn kể cả phương án đúng và các câu nhiễu cĩ thể dùng dạng chữ hoặc dạng số. Thứ tư, câu nhiễu nguyên tắc phải cĩ nội dung tương phản với câu đúng hoặc câu nhiễu cĩ nội dung gần giống với câu đúng. Sau đây, là một số ví dụ để minh hoạ theo hướng phân tích trên. Ví dụ muốn kiểm tra kiến thức về NTBS được thể hiện trong cơ chế tự sao, cơ chế phiên mã và cơ chế dịch mã như thế nào? Câu trắc nghiệm cĩ thể viết ở ba mức độ (ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng) như sau: Câu 1.1. ở sinh vật Eukaryota cĩ tARN vận chuyển axit amin mêtiơnin, bổ sung với cơdon mở đầu AUG anticơdon tương ứng là: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 36 A. AUG . B. AXU. C. UAX . D. XAU Câu 1.2. ở sinh vật Eukaryotacĩ tARN vận chuyển axit amin mêtiơnin, bổ sung với cơdon mở đầu 5,AUG3, anticơdon tương ứng là: A.5 , UAX 3 , . B. 3 , XAU5 , . C. 5 , AUG3 , . D. 5 , XAU 3 , . Câu 1.3. ở sinh vật Eukaryota cĩ tARN vận chuyển axit amin mêtiơnin, bổ sung với cơdon mở đầu 5,AUG3, anticơdon tương ứng là: A. 3 , TAX5 , . B. 5 , XAU 3 , . C.5 , UAX 3 , . D. 3 , XAU5 , Câu 1.1. (mức độ ghi nhớ): Các câu nhiễu thể hiện mức độ nhớ được NTBS giữa cơdon AUG với anticơdon UAX. Câu 1.1 cĩ đáp án lựa chọn bổ sung với câu dẫn và tương phản với câu nhiễu. Với dạng câu này học sinh chỉ cần nhớ NTBS sẽ dễ dàng chọn ngay phương án C, các phương án khác chỉ là phương án gây nhiễu mà thơi vì AUG mã bổ sung là UAX, trừ những học sinh kém khơng nhớ được NTBS là gì mới chọn sai đáp án, mà khi đã chọn sai phương án câu 1.1 thì phương án ở các câu 1.2 và 1.3 cũng khơng thể chọn đúng.Vì câu 1.2 và 1.3 cĩ độ khĩ, độ phân biệt khác hẳn so với câu 1.1 mặc dù vẫn cùng một câu dẫn, các phương án chọn vẫn bằng chữ để biểu đạt mục tiêu. Những học sinh cĩ nhận thức khá, giỏi mới chọn đúng đáp án là (D - ở câu 1.2) (B - ở câu 1.3), các phương án nhiễu cao hơn so với câu 1.1. Vì câu 1.2 và câu 1.3 thứ nhất, các phương án lựa chọn thể hiện ngồi yêu cầu nhớ NTBS cịn phải hiểu chiều đọc bổ sung từ đầu 5 , →3, của mạch các bon.Thứ hai, câu 1.2 và 1.3 mức độ nhiễu cao hơn câu 1.1 thể hiện ở phương án A là AUG (cơdon) được bổ sung với TAX (triplet) bộ ba mã gốc trên ADN. Do đĩ, học sinh yếu dễ nhầm chọn phương án A ở câu 1.2 và câu 1.3. Qua kiểu trắc nghiệm như trên giáo viên đánh giá phân loại khá chính xác được những học Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 37 sinh hiểu bản chất của NTBS thể hiện trong cơ chế tự sao, cơ chế phiên mã và cơ chế dịch mã. -Tương tự như ví dụ trên căn cứ vào mục tiêu yêu cầu kiến thức và nội dung kiến thức để viết câu dẫn. Ví dụ căn cứ vị trí của từng vùng chức năng trong gen cấu trúc ta cĩ câu dẫn trong ví dụ 2 như sau:Vùng điều hồ của gen cấu trúc nằm ở... Sau đĩ căn cứ vào mục tiêu kiểm tra kiến thức học sinh các mức độ ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng để viết câu lựa chọn tương ứng. Với ví dụ này ta cũng dùng lời để biểu đạt mục tiêu. Câu 2.1 (mức độ ghi nhớ). Vùng điều hồ của gen cấu trúc nằm ở A. đầu 3, mạch mã gốc của gen B. đầu 5, mạch mã gốc của gen C. đầu 3, mạch bổ sung với mạch mang mã gốc D. đầu 5, mạch đối diện với mạch bổ sung của gen Câu 2.1 cĩ đáp án lựa chọn hồn tồn mang tính chất cơ bản của kiến thức sách giáo khoa, kiến thức nhớ nội dung. Học sinh cĩ học lực từ trung bình nhớ kiến thức cơ bản là chọn đúng phương án A trừ học sinh nào khơng học, khơng đọc và khơng nghe giảng sẽ chọn sai. Câu 2.2 (mức độ hiểu biết). Vùng điều hồ của gen cấu trúc nằm ở A. đầu 3, mạch bổ sung với mạch mã gốc của gen B. đầu 5, mạch mã gốc của gen C. đầu 5, mạch đối diện với mạch bổ sung của gen D. đầu 5, mạch bổ sung với mạch mã gốc của gen Câu 2.3 (mức độ vận dụng). Vùng điều hồ của gen cấu trúc nằm ở Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 38 A. đầu 5, của mạch đối diện với mạch mang mã gốc của gen B. đầu 3, mạch đối diện với mạch mang mã gốc của gen C. đầu 3, mạch bổ sung với mạch mang mã gốc của gen D. đầu 5, mạch mã gốc của gen Ở câu 2.2 và 2.3 cĩ cùng câu dẫn với câu 2.1 nhưng 4 phương án lựa chọn cĩ mức độ nhiễu cao hơn. Do đĩ, làm thay đổi độ khĩ độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Ở đây, HS khơng chỉ nhớ mà phải hiểu được đâu là mạch mã gốc và mạch bổ sung hoặc mạch đối diện với mạch mã gốc… mới chọn đúng đáp án vì đầu 5, là mạch bổ sung với mạch mã gốc của gen cùng đầu với đầu 3, mạch mã gốc của gen, nên câu 2.2 đáp án D và câu 2.3 đáp án A. Câu này tránh nhầm học sinh phải vẽ chiều của mạch và vị trí từng vùng của gen trong cấu trúc chung của một gen cấu trúc mới chọn chính xác đáp án được. Tương tự như phân tích trên, ví dụ thứ 3 cũng căn cứ vào mục tiêu yêu cầu kiến thức và nội dung kiến thức để viết câu dẫn thể hiện mối liên kết hố học giữa các axit amin trong chuỗi pơlipeptit, câu dẫn cĩ thể viết như sau: Liên kết peptit là mối liên kết giữa... Sau đĩ, phải căn cứ vào mục tiêu kiểm tra kiến thức học sinh các mức độ nhớ, hiểu, vận dụng để viết câu lựa chọn tương ứng. Trong các câu lựa chọn kể cả phương án đúng và câu nhiễu dạng dùng chữ hoặc dạng số.Với ví dụ này ta dùng chữ để biểu đạt mục tiêu, và câu nhiễu cĩ nội dung tương phản với câu đúng hoặc câu nhiễu cĩ nội dung gần giống với câu đúng. Ví dụ : Câu 3.1(mức độ ghi nhớ). Liên kết peptit là mối liên kết giữa A. các nuclêotit với nhau B. các bazơnitric với nhau C. các axit amin với nhau D. các axit amin với các nuclêotit Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 39 Ở đây các phương án lựa chọn mục tiêu nhằm kiểm tra kiến thức nhớ đơn phân cấu trúc nên prơtêin là các axit amin HS chọn đáp án C, các đáp án khác chỉ là phương án nhiễu cĩ nội dung tương phản với đáp án chọn, nên đây là một câu trắc nghiệm cĩ độ khĩ và độ phân biệt thấp. Câu 3.2 (mức độ hiểu biết). Liên kết peptit là mối liên kết giữa A. nhĩm các bơxin của axit amin này với nhĩm amin của axit amin tiếp theo. B. nhĩm nhĩm amin của axit amin này với nhĩm các bơxin của axit amin tiếp theo. C. nhĩm các bơxin của axit amin này với nhĩm các bơxin của axit amin tiếp theo. D. nhĩm amin của axit amin này với nhĩm amin của axit amin tiếp theo. Câu 3.3 (mức độ vận dụng). Liên kết peptit là mối liên kết giữa A. các cặp bazơnitric với nhau theo NTBS B. các liên kết phơtphođieste với nhau C. phân tử axit phơtphoric của nucleotit này với đường c5 của nucleotit kia D. nhĩm các bơxin của axit amin này với nhĩm amin của axit amin tiếp theo. Ở câu 3.2, 3.3 đáp ứng mức độ yêu cầu kiểm tra kiến thức cao hơn bởi kĩ thuật gây nhiễu (mồi nhử) khĩ hơn, học sinh chọn được đúng đáp án khơng chỉ nhớ kiến thức mà cịn phải hiểu rất chắc về cấu tạo một axit amin, bản chất mối liên kết hố học giữa các axit amin và cả chiều của chuỗi pơlipeptit đứng đầu chuỗi là nhĩm amin và kết thúc chuỗi là nhĩm cácbơxin. Vẫn một câu dẫn như trên nhưng mức độ yêu cầu cao hơn về kiến thức, địi hỏi HS ngồi việc nhớ được đơn phân của prơtêin là các axit amin cịn phải hiểu bản chất mối liên kết peptit là mối liên kết giữa nhĩm các bơxin của axit amin này với nhĩm amin của axit amin tiếp, nhĩm các bơxin đọc trước nhĩm amin đọc sau, thì mới chọn đúng đáp án được. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 40 Ví dụ phần kiến thức tế bào, nếu với cách viết câu hỏi trắc nghiệm theo nguyên tắc đã phân tích trên, ta cịn nhận thấy một mối quan hệ rất chặt chẽ giữa các mức độ kiến thức, thể hiện ở chỗ học sinh nào khơng nhớ kiến thức cơ bản sẽ khơng thể hiểu và vận dụng chọn được đáp án đúng ở các mức độ hai và ba mặc dù vẫn cùng một câu dẫn chỉ thay phương án lựa chọn và câu nhiễu. Câu 4.1(mức độ ghi nhớ). Quá trình nguyên phân diễn ra A. ở các nhĩm vi khuẩn và xạ khuẩn. B. ở trùng roi C. ở các nhĩm nấm D. ở trùng amip Câu 4.2 (mức độ hiểu biết). Quá trình nguyên phân diễn ra A. ở tất cả các tế bào sinh dưỡng và hợp tử. B. ở tất cả các tế bào sinh dục sơ khai và tế bào sinh dưỡng. C. ở tất cả các tế bào sinh dục tại vùng chin. D. ở tất cả các tế bào sinh dục sơ khai và hợp tử. Câu 4.3 (mức độ vận dụng). Quá trình nguyên phân diễn ra A. ở hợp tử. B. ở tất cả các tế bào sinh dục. C. ở tất cả các tế bào sinh dưỡng và hợp tử. D. tốc độ như nhau ở các nhĩm tế bào trong giai đoạn phơi. Trong ví dụ trên, câu 4.1 mức độ ghi nhớ kiến thức phân bào, quá trình nguyên phân chủ yếu xảy ra ở tế bào nhân thực, tế bào nhân sơ và sinh vật đơn bào cĩ quá trình phân bào trực phân. Câu 4.2 và 4.3 phải hiểu được bản chất và ý nghĩa của phân bào nguyên phân mới chọn đúng loại tế bào nào trong cơ thể đa bào thực hiện phân bào nguyên phân. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 41 Ví dụ : Câu 5.1. Một nhĩm tế bào sinh dưỡng đang thực hiện phân bào lần 1, xét thấy một số tế bào cĩ lượng ADN =1/2 tế bào khác. Các tế bào đĩ A. đã nhân đơi NST. B. đã phân đơi NST. C. chưa nhân đơi NST. D. đang phân đơi NST. Câu 5.2. Một nhĩm tế bào sinh dưỡng đang thực hiện phân bào lần 1, xét thấy một số tế bào cĩ lượng ADN =1/2 tế bào khác. Các tế bào đĩ A. đã nhân đơi ADN. B. đã phân đơi ADN. C. chưa nhân đơi ADN. D. đang phân đơi ADN. Câu 5.3. Một nhĩm tế bào sinh dưỡng đang thực hiện phân bào lần 1, xét thấy một số tế bào cĩ lượng ADN =1/2 tế bào khác. Các tế bào đĩ A. ở pha G1 . B. ở pha S. C. ở pha G2. D. ở pha M. Tương tự ví dụ 5.1 yêu cầu học sinh phải nhớ được trong chu kì nguyên phân pha nào NST nhân đơi, pha nào NST chưa nhân đơi. Câu 5.2 và 5.3 mức độ nhiễu cao hơn bởi học sinh khơng chỉ nhớ được pha nào NST nhân đơi mà cịn phải hiểu mối quan hệ giữa NST với ADN ở cấp độ tế bào và cấp độ phân tử mới chọn đúng đáp án được. Trên đây, là một số ví dụ được phân tích qua đĩ thấy được mối tương quan giữa các phương án nhiễu (mồi nhử) thay đổi sẽ làm tăng giảm độ khĩ độ phân biệt của câu trắc nghiệm khách quan MCQ.Với cách xây dựng câu hỏi TNKQ như trên cĩ ý nghĩa rất thực tiễn trong dạy học. Thứ nhất, kiểm tra đánh giá được tương đối chính xác trình độ HS ở các mức độ. Thứ hai, đối với mỗi phần học, mỗi bài học đều cĩ thể ra được đề kiểm tra mười lăm phút hay một tiết khơng cần phải đợi Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 42 học một lượng lớn kiến thức mới ra được đề kiểm tra. Phần bộ câu hỏi tác giả xin lưu vào phần phụ lục của luận văn. 2.4. Mối liên hệ giữa câu nhiễu với độ khĩ, độ phân biệt Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm cần thiết và rất hữu ích cho người soạn trắc nghiệm. Nĩ giúp cho người soạn thảo : (1) biết được câu nào là quá khĩ, câu nào là quá dễ. (2) lựa ra các câu hỏi cĩ độ phân biệt cao, nghĩa là phân biệt được HS giỏi với HS kém. (3) biết dược lý do vì sao câu trắc nghiệm khơng đạt được hiệu quả mong muốn và cần điều chỉnh như thế nào cho tốt hơn[47]. 2.5. Nghiên cứu lí thuyết kiểm định độ khĩ độ phân biệt của câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan. * Phân tích và đánh giá câu hỏi và đề thi TNKQ - Độ giá trị Muốn một đề thi TNKQ đo được cái cần do, tức là đo được mức độ đạt được các mục tiêu cụ thể của học phần, địi hỏi việc biên soạn đề thi TNKQ phải bám sát mục tiêu của học phần. Đĩ chính là độ giá trị của một đề TNKQ. Để biên soạn một đề thi TNKQ, trước hết cần liệt kê các mục tiêu cụ thể muốn đo lường đối với từng nội dung của học phần ứng với các mức trí năng của thí sinh như: hiểu đúng khái niệm, tính tốn, lập luận được trong các trường hợp cụ thể... Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể của mơn học và thiết kế đề trắc nghiệm bám sát các mục tiêu là để đảm bảo một đề TNKQ cĩ độ giá trị cần thiết [47]. - Độ tin cậy Độ tin cậy của một phép đo cho biết mức độ chính xác, sự ổn định khi thực hiện phép đo với cơng cụ đo đã dùng, do đĩ độ tin cậy của đề TNKQ là đại lượng Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 43 biểu thị mức độ chính xác của việc đánh giá người học thơng qua bài thi TNKQ. Vì thế một đề TNKQ thật sự cĩ ích khi đề TNKQ đĩ cĩ độ tin cậy cao. Trong khoa học thống kê cĩ nhiều phương pháp để đo lường độ tin cậy của một đề TNKQ, tuy nhiên khi đánh giá cần chú ý đến sai số chuẩn, số thí sinh tham gia thi và đặc điểm thống kê của đề TNKQ[47]. 2.6. Độ khĩ và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ + Độ khĩ của câu hỏi.(Kí hiệu là FV hay p: p value) Để đánh giá chất lượng của từng câu hỏi hay một đề thi TNKQ, người ra đề cần tiến hành phân tích câu hỏi để xác định độ khĩ và độ phân biệt của từng câu hỏi. Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, độ khĩ (k) của một câu hỏi TNKQ được đo bằng tỉ số giữa số thí sinh trả lời đúng câu hỏi và số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi đĩ. Độ khĩ (k) cĩ thể tính được bằng phương pháp thống kê sau khi cho người học trắc nghiệm thử đề TNKQ. Cách xác định này cho biết được số người làm đúng câu hỏi, cĩ thể thay thế cách xác định độ khĩ theo đặc tính nội tại của câu hỏi TNKQ. Một câu hỏi TNKQ cĩ 4 phương án lựa chọn, xác suất trả lời đúng câu hỏi của thí sinh khơng biết gì là 25%, độ khĩ trung bình của câu hỏi là (100% + 25%)/2 = 62,5%. Những câu hỏi khĩ sẽ cĩ k < 62,5% , những câu hỏi dễ cĩ k > 62,5 % [22] ;[48]. Vậy theo lí thuyết trắc nghiệm, người ta xác định độ khĩ dựa vào việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên các đối tượng phù hợp. Cơng thức tính độ khĩ được biểu thị dưới dạng bách phân [36] ;[44] ;[47]: Số học sinh trả lời đúng FV (p) = -------------------------------------- X 100% (1) Tổng số học sinh Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 44 Khi soạn thảo xong một câu hoặc một đề trắc nghiệm, người soạn chỉ cĩ thể ước lượng độ khĩ của nĩ bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đĩ chỉ cĩ thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được từ các câu trả lời của thí sinh. Việc sử dụng trị số FV (p) để đo độ khĩ là rất cĩ ý nghĩa. Nĩ dùng cách đếm số người làm đúng câu hỏi để thay thế xác định độ khĩ theo các đặc tính nội tại của câu hỏi trắc nghiệm. Ngồi ra cách xác định này cũng cho ta một đại lượng chung phản ánh độ khĩ - dễ của các đề trắc nghiệm thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. Các câu hỏi của một đề trắc nghiệm thường phải cĩ độ khĩ khác nhau. Theo cơng thức tính độ khĩ như trên, rõ ràng FV (p) càng bé thì câu hỏi càng khĩ và ngược lại. Vậy FV (p) cĩ giá trị như thế nào thì câu hỏi cĩ thể được xem là cĩ độ khĩ trung bình? Muốn trả lời được câu hỏi này cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng “đốn mị”. Giả sử một câu hỏi trắc nghiệm cĩ 4 phương án chọn thì xác suất làm đúng câu hỏi do sự lựa chọn hú hoạ của một HS khơng biết gì là 25%. Vậy độ khĩ trung bình của câu trắc nghiệm 4 phương án chọn phải nằm giữa 25% và 100%, tức 62,5%. Như vậy, độ khĩ trung bình của một câu trắc nghiệm cĩ n phương án chọn là (100% + 1/n)/ 2. Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khĩ người ta thường phải loại các câu quá khĩ (khơng ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng). Một đề trắc nghiệm tốt thường là khi cĩ nhiều câu hỏi ở độ khĩ trung bình[44]. Đơn giản hơn, thang phân loại độ khĩ được quy ước như sau: - Câu dễ cĩ từ 75 → 100% HS trả lời đúng. - Câu khĩ trung bình cĩ từ 30 → 75% HS trả lời đúng. - Câu khĩ cĩ từ 0 → 30% HS trả lời đúng. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 45 Trong một bài trắc nghiệm, khi các điều kiện là như nhau, nếu nhiều câu hỏi của bài trắc nghiệm là ở mức độ khĩ trung bình thì các điểm số sẽ cĩ xu hướng phân tán, điều này cĩ nghĩa là nhiều điểm số sẽ nằm ở giữa điểm mà bằng cách đốn mị ngẫu nhiên cĩ thể đạt được điểm số cao nhất cĩ thể cĩ được. Cịn nếu phần lớn câu hỏi là quá dễ hoặc quá khĩ thì các điểm số sẽ cĩ xu hướng rất cao hay rất thấp và sẽ khơng rải đều ra, tức là độ phân tán thấp. + Độ phân biệt của câu hỏi (Kí hiệu là DI- Discrimination) Độ phân biệt của câu hỏi TNKQ là khả năng phân biệt của câu hỏi về năng lực khác nhau của thí sinh: giỏi, trung bình, yếu... Hay là phân biệt được phản ứng của người giỏi và người kém khi trả lời câu hỏi TNKQ. Một câu hỏi TNKQ cĩ độ phân biệt cao (dương) khi được tồn thể thí sinh trong nhĩm giỏi (cĩ điểm thi cao) đều làm đúng và khơng cĩ thí sinh trong nhĩm yếu (cĩ điểm thi thấp) trả lời đúng và ngược lại. Độ phân biệt của một đề TNKQ liên quan đến độ khĩ của nĩ, nếu một đề TNKQ dễ đến mức mọi thí sinh đều làm đúng hay khĩ đến mức khơng thí sinh nào làm đúng thì độ phân biệt của đề thấp, vì mọi thí sinh đều cĩ phản ứng như nhau đối với đề TNKQ đĩ. Do đĩ, một đề TNKQ cĩ độ phân biệt tốt khi độ khĩ ở mức trung bình và các câu hỏi cĩ độ phân biệt dương[5], [7]. Tĩm lại độ phân biệt tức là khả năng phân biệt được năng lực HS khá, giỏi với năng lực HS kém[36]. Độ phân biệt cĩ thể xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đĩ các câu được sử dụng là câu trả lời của các HS thuộc hai nhĩm: 27% của nhĩm HS học lực khá, giỏi và 27% của nhĩm HS học lực kém. (Việc phân loại thành hai nhĩm như trên là căn cứ vào điểm tổng số của bài trắc nghiệm). Cơng thức để tính độ phân biệt như sau[47]: Điểm của nhĩm HS khá, giỏi ( 27%) - điểm của nhĩm HS kém ( 27%) Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 46 DI= ------------------------------------------------------------------------- (2) Tổng số HS (27%) Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau: - Tỷ lệ HS nhĩm học lực khá, giỏi và nhĩm HS học lực kém trả lời đúng như nhau thì độ phân biệt là: Khơng ( 0 ). - Tỷ lệ HS nhĩm học lực khá, giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhĩm kém thì độ phân biệt là: Dương Độ phân biệt dương cĩ thể nằm trong khoảng 0 → 1 - Tỷ lệ HS nhĩm học lực khá, giỏi trả lời khơng đúng nhiều hơn nhĩm HS học lực kém thì độ phân biệt là: Âm Nếu chỉ số DI ≥ 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng với mục đích đánh giá thành quả học tập. Những câu hỏi cĩ DI bằng 0 hoặc Âm thì đều khơng đạt yêu cầu sử dụng. Với độ phân biệt dương thấp (DI từ 0 → 0,2), việc sử dụng cần cĩ sự điều chỉnh. Một câu hỏi cĩ độ phân biệt hồn hảo nếu những HS đạt điểm cao của bài trắc nghiệm trả lời đúng, những HS đạt điểm thấp trả lời sai. Những câu hỏi cĩ độ phân biệt dương sẽ cĩ xu hướng trải rộng dải điểm số của bài trắc nghiệm, cịn khi dùng các câu hỏi khơng cĩ độ phân biệt hoặc cĩ độ phân biệt âm sẽ cĩ xu hướng co hẹp dải điểm số[7];[36]. Độ khĩ và độ phân biệt cĩ mối quan hệ qua lại với nhau. Nếu xét một câu hỏi mà mọi HS đều làm đúng 100% (câu dễ) điều đĩ cĩ nghĩa là câu hỏi này khơng thể phân biệt được thành quả đạt được của nhĩm HS khá, giỏi và nhĩm HS dưới trung bình. Tương tự như vậy, một câu hỏi mà tất cả HS đều trả lời sai (câu khĩ) thì độ phân biệt là bằng Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 47 khơng. Khả năng phân biệt của câu hỏi sẽ tăng lên khi đi từ hai phía của thang độ khĩ cho đến khi đạt được một giá trị cực đại theo giả thiết là độ khĩ của câu hỏi bằng 50%. Tuy nhiên, nếu độ khĩ đạt tới 50% thì khĩ cĩ thể đạt được độ phân biệt cực đại[36]. 2.7. Phƣơng pháp kiểm định độ khĩ của câu trắc nghiệm MCQ Để phù hợp với thực tế chúng tơi, vận dụng cơng thức (1) và (2) xây dựng cơng thức tính độ khĩ độ phân biệt của câu hỏi MCQ theo cơng thức: Áp dụng cơng thức, thang phân loại độ khĩ được quy ước: - Câu dễ cĩ FV từ 0→29% - Câu trung bình cĩ FV từ 30 →69% - Câu khĩ cĩ FV từ 70→ 100% Câu hỏi cĩ độ khĩ dao động khoảng 30 → 70% là thích hợp. Trong phần thực nghiệm chúng tơi chọn mỗi bài trắc nghiệm là 30 câu hỏi, tương ứng với 10 yêu cầu kiểm định để ở 3 mức độ (ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng). 2.8. Phƣơng pháp kiểm định độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ Xuất phát từ thực tế, phương pháp kiểm định độ phân biệt của câu hỏi MCQ đã thống kê được kết quả như sau: Nhĩm khá giỏi cĩ điểm 7,0 trở lên, nhĩm trung bình cĩ điểm từ 5,0 đến 6,5, nhĩm yếu kém dưới 5 điểm. Độ phân biệt tính như sau [47]: DI=(Tỉ lệ % nhĩm K-G trả lời đúng) – (Tỷ lệ% nhĩm Y- Kém trả lời đúng) (2,) + Nếu tỉ lệ HS hai nhĩm trả lời đúng như nhau thì độ phân biệt bằng Khơng (DI = 0%). Số HS trả lời đúng Số HS làm bài X 100% (1 , ) FV = 100% - Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 48 + Nếu tỉ lệ HS nhĩm khá - giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhĩm yếu – kém thì độ phân biệt là Dương ( 0%< DI< 100%). + Nếu tỉ lệ HS nhĩm khá - giỏi trả lời đúng nhiều ít nhĩm yếu – kém thì độ phân biệt là Âm. Những câu hỏi kiểm định cĩ Dl = 0 hoặc Âm đều khơng đạt yêu cầu sử dụng nên cĩ sự điều chỉnh. Ví dụ kiểm định câu 1 (phụ lục 02) gồm 3 mức độ kiến thức 1.1 (kiến thức ghi nhớ), 1.2 (kiến thức hiểu biết), 1.3 (kiến thức vận dụng). Câu 1.1. tARN vận chuyển axit amin mêtiơnin ở sinh vật Eukaryota bổ sung với cơdon là AUG anticơdon tương ứng là: A. AUG . B. AXU. C.UAX . D. XAU Câu 1.2. tARN vận chuyển axit amin mêtiơnin ở sinh vật Eukaryotabổ sung với cơdon mở đầu là 5,AUG3, anticơdon tương ứng là: A. 5 , AUG3 , . B. 5 , XAU 3 , . C.5 , UAX 3 , . D. 3 , XAU5 , Câu 1.3. tARN vận chuyển axit amin mêtiơnin ở sinh vật Eukaryota bổ sung với cơdon mở đầu là 5,AUG3, anticơdon tương ứng là: A. 3 , TAX5 , . B.5 , UAX 3 , . C. 5 , XAU 3 , D. 3 , XAU5 , (Phương án màu nhạt in mờ là đáp án chọn) Bằng phần mềm Microsoft Excel, lệnh =COUNTIF($D$3;$D$72,1) (HS trả lời đúng). =DCOUNT(A2:C72;3;F2:F3) (HS khá giỏi) Điểm ≥7 =DCOUNT(A2:C72;3;H2:I3) (HS trung bình) 5≤ Điểm < 7 =DCOUNT(A2:C72;3;K2:K3) (HS yếu kém) Điểm < 5 Thống kê được kết quả như sau: Câu 1.1 cĩ 62/70 HS trả lời đúng, HS khá giỏi 41, HS trung bình 16 và HS yếu kém 13. Trong đĩ cĩ 39/ 41 HS khá giỏi trả lời đúng, 11/13 HS yếu Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 49 kém trả lời đúng. Theo cơng thức (1,) và (2,) thì FV là 11,43% và DI là 10,52%. Câu 1.2 cĩ 53/70 HS trả lời đúng HS khá giỏi 36, HS trung bình 26 và HS yếu kém 8. Trong đĩ cĩ 31/36 HS khá giỏi trả lời đúng, 3/8 HS yếu kém trả lời đúng. Theo cơng thức (1,) và (2,) thì FV là 24,29% và DI là 48,6% Câu 1.3 cĩ 48/70 HS trả lời đúng HS khá giỏi 35, HS trung bình 27 và HS yếu kém 8. Trong đĩ cĩ 27/35 HS khá giỏi trả lời đúng, 2/8 HS yếu kém trả lời đúng. Theo cơng thức (1,) và (2,) thì FV là 31,43% và DI là 52,14% Bảng kiểm định độ khĩ độ phân biệt câu trắc nghiệm 1.1, 1.2,1.3 Câu 1.1 Đáp án chọn A B C* D Tổng Nhĩm cao 39 41 Nhĩm trung bình 12 16 Nhĩm thấp 11 13 Độ khĩ 11,43% Độ phân biệt 10,52% Câu 1.2 Đáp án chọn A B* C D Tổng Nhĩm cao 31 36 Nhĩm trung bình 19 26 Nhĩm thấp 3 8 Độ khĩ 24,29% Độ phân biệt 48,6% Câu 1.3 Đáp án chọn A B C* D Tổng Nhĩm cao 27 35 Nhĩm trung bình 19 27 Nhĩm thấp 2 8 Độ khĩ 31,43% Độ phân biệt 52,14% Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 50 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Sau khi đã cĩ những kết quả nghiên cứu về mặt lí thuyết, tiến hành giai đoạn thực nghiệm sư phạm. Việc thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích đưa các câu hỏi trắc nghiệm MCQ đã viết và soạn thành đề kiểm tra đưa vào thực nghiệm KT- ĐG kết quả học tập của HS. Dựa trên các thơng số thu được, kiểm định các câu hỏi MCQ đã viết. Kết quả của thực nghiệm sư phạm là cơ sở để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình mà chúng tơi đề xuất. 3.2. Nội dung thực nghiệm - Quy trình kiểm định độ khĩ độ phân biệt của câu nhiễu trong TNKQ (MCQ) phần di truyền học (sinh học 12). 3.2.1 Quy trình chung *Điều tra thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường trung học phổ thơng Mục tiêu điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường trung học phổ thơng để tìm hiểu về tình hình sử dụng hình thức kiểm tra bằng TNKQ cũng như hiểu biết của các GV phổ thơng về các đặc trưng của câu hỏi TNKQ, tơi đã tiến hành điều tra ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, đĩ là các trường: THPT Chuyên Thái Nguyên; THPT Lương Phú ; THPT Chu Văn An. Hình thức điều tra là sử dụng phiếu thăm dị. Đối tượng điều tra là các GV đang trực tiếp giảng dạy, trong đĩ bao gồm cả các GV dạy mơn Sinh học. Các GV này đều cĩ trình độ Đại học và cĩ từ 3 năm cơng tác trở lên. Phiếu thăm dị được thiết kế dựa trên cơ sở tham khảo các tài liệu hướng dẫn về kĩ thuật TNKQ và thực tế giảng dạy. Thơng số điều tra như sau: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 51 Về mức độ sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong kiểm tra - đánh giá: Mức độ Số lượng Tỉ lệ (%) Khơng sử dụng 0 0 Thỉnh thoảng 7 17,5 Thường xuyên 33 82,25 Loại TNKQ được sử dụng nhiều nhất: Loại câu TNKQ Số lượng Tỉ lệ (%) Đúng - sai 3 7,5 Ghép đơi 1 2,5 Điền khuyết 2 5 Nhiều lựa chọn (MCQ) 33 82,5 Về khả năng tự viết câu TNKQ trong kiểm tra - đánh giá: Khả năng Số lượng Tỉ lệ (%) Khơng 29 72,5 Thỉnh thoảng 8 20 Thường xuyên 3 7,5 Khĩ khăn chủ yếu mà GV gặp phải khi sử dụng câu hỏi MCQ t rong kiểm tra - đánh giá: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 52 Khĩ khăn chủ yếu Số lượng Tỉ lệ (%) Xác định mục tiêu kiểm tra 2 6,6 Xây dựng bảng trọng số 7 23,4 Xây dựng câu hỏi 9 30 Kiểm định chất lượng câu hỏi 12 40 Như vậy, kết quả thăm dị cho thấy cĩ 82,25% GV thường xuyên sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong đĩ dạng câu hỏi được dùng phổ biến nhất là MCQ (70%) vì những lí do như: cĩ thể kiểm tra kiến thức trên một diện rộng mà lại tốn ít thời gian, tính khách quan khi chấm bài, thời gian chấm bài nhanh hơn, khả năng đốn mị của HS thấp hơn. Điều này cũng cĩ nghĩa là đa số GV đã thấy được vai trị của hình thức kiểm tra TNKQ trong đánh giá kết quả học tập cũng như những ưu điểm của câu hỏi dạng MCQ. Đối với câu hỏi: Thầy (Cơ) cĩ thường xuyên tự viết câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra khơng? thì 72,5% ý kiến cho biết họ khơng tự viết câu hỏi mà chủ yếu là sưu tầm, chọn lọc từ các tài liệu tham khảo rồi soạn thành đề trắc nghiệm theo mục đích kiểm tra. Về nguyên nhân của thực tế này chủ yếu là do họ chưa cĩ nhiều tài liệu hướng dẫn và cũng khơng được rèn luyện kĩ năng viết câu hỏi TNKQ một cách cụ thể và cĩ hệ thống khi cịn học trong trường Sư phạm. Để tìm hiểu nhận thức của GV về các chỉ số của câu hỏi TNKQ, chúng tơi đưa ra câu hỏi: Xin thầy (cơ) cho biết quan niệm của mình về độ khĩ, độ phân biệt của câu hỏi TNKQ. Kết quả 73% GV được hỏi cho biết họ khơng rõ lắm về khái niệm này, 22% cho rằng đĩ là một giá trị cho biết mức độ của câu hỏi là dễ hay khĩ; cĩ thể phân biệt được HS khá giỏi với HS yếu kém, số cịn lại khơng cĩ ý kiến gì. Cịn đối với khái niệm về độ phân biệt của câu hỏi TNKQ thì hầu hết Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 53 các GV đều chỉ nắm được một cách mơ hồ, đĩ là câu hỏi cĩ khả năng phân hố được HS. Từ những kết quả thăm dị như trên chúng tơi thấy thực tế việc sử dụng TNKQ (mà chủ yếu là MCQ) trong KT-ĐG kết quả học tập ngày càng phổ biến trong các trường THPT. Tuy nhiên, việc sử dụng cịn cảm tính nên xu hướng chính vẫn là sử dụng các câu hỏi trong các tài liệu cĩ sẵn. Đây cũng là vấn đề đặt ra cho các cơ quan quản lý GD cũng như các cơ sở đào tạo GV. 3.2.2. Nghiên cứu viết câu trắc nghiệm. 3.3. Thời gian - Địa điểm - Đối tƣợng thực nghiệm 3.3.1. Thời gian thực nghiệm Giai đoạn thực nghiệm sư phạm được thực hiện trong khoảng thời gian từ tháng 9 năm 2009 đến tháng 3 năm 2010. 3.3.2. Địa điểm thực nghiệm Chúng tơi, tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường trung học phổ thơng trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Đĩ là các trường: THPT Chuyên Thái Nguyên; THPT Lương Phú; THPT Chu Văn An. Sở dĩ chúng tơi lựa chọn các trường này vì đối tượng HS ở những trường đĩ rất khác nhau: HS khá, giỏi (THPT Chuyên); HS vùng huyện (THPT Lương Phú); HS vùng thành thị (THPT Chu Văn An) 3.3.3. Đối tượng thực nghiệm Học sinh lớp 12 thuộc các trường THPT nĩi trên. 3.4. Cách tiến hành 3.4.1. Bố trí thực nghiệm Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 54 Dựa trên bộ câu hỏi đã xây dựng, chọn lựa 150 câu hỏi phù hợp với mục đích nghiên cứu của đề tài. Hệ thống câu hỏi này được soạn thành các đề kiểm tra trắc nghiệm. Mỗi đề gồm 30 câu hỏi MCQ để ở ba mức độ (nhớ, hiểu, vận dụng).Việc soạn đề được thực hiện trên phần mềm tin học TEST PROSSIONAL 2008 Version 6.0. Các đề kiểm tra được thực nghiệm ở các lớp 12 của các trường chọn thực nghiệm. Cụ thể, THPT Chuyên Thái Nguyên: 3 lớp (Tốn- Lý-Tin); THPT Lương Phú: 2 lớp (12A1, 12A2); THPT Chu Văn An: 2 lớp (12A7, 12A8). Mỗi lớp đều cĩ trên 45 HS. 3.4.2. Chấm bài, cho điểm Phương pháp TNKQ cĩ nhiều cách chấm bài. Vì HS làm bài trực tiếp trên đề tích chọn đáp án đúng, nên chọn cách chấm bài theo kiểu đếm tích đúng phương án chọn. Mỗi câu trả lời đúng được tính 1,0 điểm; câu trả lời sai hoặc khơng trả lời được 0 điểm. Mỗi đề trắc nghiệm cĩ 30 câu hỏi. Như vậy thang điểm thơ tuyệt đối là 30 điểm. 3.4.3. Phân tích kết quả bài trắc nghiệm Sau khi đã cĩ điểm số của các bài kiểm tra trắc nghiệm, tiến hành kiểm định độ khĩ và độ phân biệt của từng câu hỏi MCQ. Việc kiểm định được tiến hành theo cơng thức (1,) và (2,) đã trình bày ở trên với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft Office Excel. Kết quả kiểm định được thể hiện ở bảng sau: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 55 KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHĨ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA 150 CÂU HỎI MCQ THỰC NGHIỆM Số thứ tự Mã câu hỏi Đáp án Độ khĩ (FV)(%) Độ phân biệt (DI)(%) Chuyên Chu Văn An Lương Phú Chuyên Chu Văn An Lương Phú (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) 01 1.1 C 12 12 15 26 24 45 02 1.2 D 24 28 27 26 27 24 03 1.3 B 31 39 45 44 29 20 04 2.1 C 15 17 24 28 29 31 05 2.2 B 18 18 47 26 27 29 06 2.3 B 34 35 48 35 36 37 07 3.1 C 13 18 16 25 26 24 08 3.2 A 31 35 27 36 38 36 09 3.3 A 42 45 48 38 39 31 10 4.1 A 13 23 17 25 27 23 11 4.2 A 24 24 20 27 28 26 12 4.3 A 46 48 22 45 41 40 13 5.1 A 33 43 39 35 31 30 14 5.2 A 35 45 48 38 36 34 15 5.3 A 44 56 53 44 35 33 16 6.1 A 17 27 26 26 23 21 17 6.2 A 24 34 28 29 29 27 18 6.3 A 47 49 45 46 41 40 19 7.1 A 18 28 29 24 27 25 20 7.2 B 32 36 44 34 33 31 21 7.3 B 40 48 52 43 36 33 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 56 22 8.1 B 22 26 34 28 22 21 23 8.2 D 25 35 39 26 26 23 24 8.3 D 61 65 47 55 58 56 25 9.1 A 34 36 21 36 24 21 26 9.2 A 36 39 42 38 29 27 27 9.3 B 54 56 43 53 31 29 28 10.1 A 26 26 41 45 26 25 29 10.2 A 37 38 48 30 29 28 30 10.3 A 48 49 47 44 46 43 31 11.1 A 23 26 35 24 27 25 32 11.2 A 39 41 43 36 39 36 33 11.3 A 48 47 47 37 44 41 34 12.1 A 16 26 27 22 21 19 35 12.2 A 31 35 36 36 29 29 36 12.3 A 35 44 38 30 33 31 37 13.1 A 44 43 46 25 29 27 38 13.2 A 48 51 55 35 34 32 39 13.3 A 54 56 63 44 45 41 40 14.1 A 44 47 49 34 33 31 41 14.2 A 41 48 54 36 36 33 42 14.3 A 49 51 56 46 42 41 43 15.1 C 12 16 19 26 28 26 44 15.2 A 26 28 37 25 21 29 45 15.3 A 40 44 44 45 47 43 46 16.1 A 21 23 26 24 23 22 47 16.2 A 23 24 33 21 27 35 48 16.3 A 26 38 37 27 34 31 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 57 49 17.1 A 31 33 37 31 33 32 50 17.2 A 37 38 41 40 44 41 51 17.3 A 59 56 59 53 51 50 52 18.1 A 24 34 44 25 36 24 53 18.2 A 33 33 51 33 35 32 54 18.3 D 40 41 50 37 39 37 55 19.1 A 27 28 42 22 26 33 56 19.2 A 36 36 40 33 39 35 57 19.3 C 39 39 48 31 46 40 58 20.1 A 54 54 69 37 38 35 59 20.2 B 67 66 74 39 41 40 60 20.3 A 69 67 77 45 44 42 61 21.1 A 33 35 33 36 26 26 62 21.2 B 43 44 48 43 28 29 63 21.3 A 58 48 49 44 42 30 64 22.1 A 25 26 35 26 25 34 65 22.2 B 33 28 37 28 29 26 66 22.3 B 35 30 39 35 33 31 67 23.1 A 41 40 36 33 37 24 68 23.2 B 39 42 50 38 39 46 69 23.3 D 43 43 66 48 36 33 70 24.1 C 43 46 39 44 28 24 71 24.2 D 57 48 46 46 31 30 72 24.3 A 64 56 48 47 39 33 73 25.1 C 21 24 34 25 27 33 74 25.2 C 32 33 45 37 38 26 75 25.3 A 49 49 59 33 31 30 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 58 76 26.1 A 35 33 31 35 38 34 77 26.2 A 40 46 46 32 33 32 78 26.3 A 56 55 56 44 36 37 79 27.1 B 39 35 58 26 29 26 80 27.2 C 43 45 46 27 34 32 81 27.3 B 47 56 51 32 36 38 82 28.1 B 39 33 39 29 27 26 83 28.2 D 41 44 49 34 32 30 84 28.3 D 41 42 55 41 32 32 85 29.1 A 34 33 36 41 32 31 86 29.2 A 39 36 51 44 37 35 87 29.3 A 48 49 65 46 46 43 88 30.1 A 42 44 42 32 33 37 89 30.2 C 40 46 48 42 41 46 90 30.3 A 47 51 58 46 48 51 91 31.1 A 16 18 27 26 28 26 92 31.2 C 18 22 31 28 29 27 93 31.3 C 42 43 44 37 37 34 94 32.1 A 48 51 54 43 45 44 95 32.2 A 55 53 57 48 47 43 96 32.3 D 63 66 62 56 51 50 97 33.1 A 36 68 49 48 46 45 98 33.2 B 51 71 70 54 52 50 99 33.3 B 68 66 71 62 61 64 100 34.1 C 35 68 53 37 38 39 101 34.2 B 57 73 74 44 46 48 102 34.3 B 74 75 79 52 56 57 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 59 103 35.1 C 43 44 30 34 32 33 104 35.2 B 54 56 48 48 47 48 105 35.3 C 61 61 59 66 56 58 106 36.1 D 40 40 47 37 33 35 107 36.2 A 53 53 58 48 49 44 108 36.3 C 62 65 65 66 56 50 109 37.1 A 45 43 59 41 35 35 110 37.2 B 50 50 63 57 42 41 111 37.3 A 54 58 66 58 48 45 112 38.1 B 66 66 67 56 44 41 113 38.2 A 73 74 72 70 47 49 114 38.3 A 79 78 72 73 53 55 115 39.1 B 58 55 68 46 59 59 116 39.2 D 62 66 68 56 61 60 117 39.3 C 68 68 69 62 66 67 118 40.1 A 61 61 66 48 45 44 119 40.2 B 66 69 68 54 56 57 120 40.3 B 67 69 72 63 58 59 121 41.1 B 60 64 75 42 46 44 122 41.2 B 65 66 76 51 57 53 123 41.3 C 68 69 78 61 58 56 124 42.1 D 81 85 85 73 64 61 125 42.2 A 86 86 94 78 67 69 126 42.3 B 97 99 99 76 88 89 127 43.1 D 67 73 84 62 48 47 128 43.2 C 69 79 85 67 58 57 129 43.3 A 73 86 86 72 61 62 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 60 130 44.1 A 40 45 52 43 41 40 131 44.2 D 54 56 67 48 43 45 132 44.3 B 78 67 68 51 48 47 133 45.1 A 54 56 60 46 46 49 134 45.2 A 57 58 63 48 48 51 135 45.3 D 59 59 64 52 52 53 136 46.1 D 37 37 53 33 35 36 137 46.2 D 33 36 64 36 37 37 138 46.3 D 31 37 67 39 39 39 139 47.1 B 19 19 22 29 29 28 140 47.2 A 27 26 21 28 33 35 141 47.3 D 32 33 38 36 37 46 142 48.1 D 61 62 60 44 45 47 143 48.2 B 66 66 65 56 54 48 144 48.3 A 75 72 72 58 57 51 145 49.1 B 49 47 67 41 43 45 146 49.2 D 52 59 71 46 45 47 147 49.3 B 62 66 78 56 51 48 148 50.1 A 68 66 75 64 36 38 149 5.2 A 76 68 73 66 47 46 150 50.3 C 79 74 76 71 52 46 Thống kê trên bảng phân tích số liệu như sau: Ở trường THPT Chuyên: 27/150 câu (18%) cĩ FV<30%; DI < 30% và 117/150 câu (78%) cĩ 30% ≤ FV≤ 70% những câu này đều cĩ DI nằm trong khoảng 30% ≤ DI ≤ 70%; cĩ 6/150 câu (4%) câu cĩ độ khĩ > 70% và cĩ DI ≥ 70% (cần phải điều chỉnh đối với mục tiêu cụ thể ví dụ đối với HS giỏi nên sử dụng loại câu này để đánh giá HS). Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 61 Ở trường THPT ChuVăn An: 25/150 câu (16,7%) cĩ FV<30%; DI < 30% và cĩ 113/150 câu (75,3%) cĩ 30% ≤ FV≤ 70% những câu này đều cĩ DI nằm trong khoảng 30% ≤ DI ≤ 70%; cĩ 12/150 câu(8%) câu cĩ độ khĩ ≥ 70% và cĩ DI ≥ 70% (cần phải điều chỉnh đối với mục tiêu cụ thể ví dụ đối với HS giỏi cần sử dụng loại câu này để đánh giá HS). Ở trường THPT Lương Phú: 18/150 câu (12%) cĩ FV<30%; DI < 30% và cĩ 109/150 câu (72,7%) cĩ 30% ≤ FV≤ 70% những câu này đều cĩ DI nằm trong khoảng 30% ≤ DI ≤ 70%; cĩ 23/150 câu (15,3%) câu cĩ độ khĩ ≥ 70% và cĩ DI ≥ 70% (cần phải điều chỉnh đối với mục t iêu cụ thể ví dụ đối với HS giỏi cần sử dụng loạ i câu này để đánh giá HS). Qua bảng số liệu thống kê thực nghiệm 150 câu hỏi t rắc nghiệm khách quan, từ kết quả thống kê trên chúng tơi rút ra một số nhận xét: Theo lý thuyết kiểm định thì ý tưởng xây dựng bộ câu hỏi TNKQ bằng kỹ thuật viết câu nhiễu với 3 mức độ yêu cầu kiến thức kiểm tra đánh giá (ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng) trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12). Qua phân tích mối quan hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng thấy được vai trị của kỹ thuật gây nhiễu liên quan lớn đến độ khĩ độ phân biệt của trắc nghiệm khách quan (MCQ). Sẽ giúp việc nâng cao chất lượng của đề kiểm tra và gĩp phần nâng cao hiệu quả giáo dục. Các câu hỏi đã xây dựng phần phụ lục đạt yêu cầu sử dụng. Giữa độ khĩ và độ phân biệt của câu hỏi TNKQ cĩ mối liên quan mật thiết. Những câu hỏi cĩ độ khĩ thấp (FV < 30%) cũng là những câu hỏi cĩ độ phân biệt thấp (DI < 0,3). Ngược lại, những câu hỏi quá khĩ (FV>70%) thì cũng khĩ cĩ khả năng phân biệt Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 62 năng lực của HS, thậm chí nếu FV =100% thì DI = 0. Vì vậy, trong bài kiểm tra TNKQ, GV nên sử dụng những câu hỏi cĩ độ khĩ nằm trong khoảng 30% ≤ FV ≤ 70%. Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm cho thấy độ khĩ và độ phân biệt của câu hỏi TNKQ khơng chỉ phụ thuộc vào câu hỏi đĩ được viết như thế nào; nội dung mà câu hỏi đề cập đến, tức là chất lượng câu hỏi mà cịn phụ thuộc vào đối tượng HS. Trong thực tế dạy học, đối với các HS cĩ trình độ nhận thức khá -tốt, GV nên đưa thêm vào đề kiểm tra trắc nghiệm những câu hỏi cĩ FV ≥ 70%, đây là những câu hỏi giúp GV cĩ thể đánh giá được năng lực tư duy ở trình độ cao của HS. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên 63 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ A. KẾT LUẬN 1.Trong quá trình dạy học kiểm tra - đánh giá cĩ vị trí và ý nghĩa rất lớn, là một hoạt động khơng thể thiếu để nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn. Thực tiễn việc kiểm tra - đánh giá hiện nay cịn nhiều điều bất cập, cho nên cần phải đổi mới việc kiểm tra - đánh giá. Kiểm tra theo hình thức TNKQ thực sự