Luận văn Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trung học phổ thông miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “quang hình học ” vật lý lớp 11 - Nâng cao

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM --------------***-------------- NGUYỄN THẾ CHUNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTVL: Bài tập Vật lý ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh LH: Lĩnh hội MT: Mục tiêu PP: Phƣơng pháp TN: TShực nghiệm TNSP: Thực nghiệm sƣ phạm TTC: Tính tích cực TC: Tích cực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn: PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ để Em hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn: các thày cô giáo thuộc tổ PP dạy hoc, khoa vật lý đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành luận văn này. En xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo khoa sau Đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành chƣơng trình học và hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban Giám Hiệu, GV, HS các trƣờng THPT: Sơn Động số I, Sơn Động số II, Lục Ngạn I của tỉnh Bắc Giang đã cộng tác, giúp đỡ chúng tôi trong công tác điều tra, tìm hiểu thực tế giáo dục cũng nhƣ trong công tác TNSP. Thái Nguyên tháng 08 năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................... 1 II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ......................................................... 3 III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................... 3 IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .......................................................... 3 V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................... 4 VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI.............................................................. 4 VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................. 4 VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI.......................................................... 4 Chƣơng I.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ........................ 5 1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của (HS) ........ 5 1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS ...................................................... 5 1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ......................... 7 1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS ............... 13 1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS ... 15 1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học ................................................ 15 1.2.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS ...... 20 1.2.3. Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS ............................................................................................ 23 1.3. Bài tập vật lý và thực trạng dạy học vật lý, bài tập vật lý ở trƣờng trung học phổ thông miền núi hiện nay .......................................................... 39 1.3.1. Bài tập vật lý .............................................................................. 39 1.3.2. Thực trạng dạy học vật lý và BTVL ở các trƣờng THPT miền núi.... 45 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên KẾT LUẬN CHƢƠNG I...................................................................... 51 Chƣơng 2. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN QUANG HÌNH HỌC (VẬT LÝ LỚP 11 NÂNG CAO) .......................................................................... 52 2.1. Việc lựa chọn và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS trong giờ giải BTVL ..................... 52 2.2. Lựa chon bài tập ............................................................................ 53 2.3. Hƣớng dẫn giải bài tập để phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS ........ 56 2.3.1. Sơ đồ định hƣớng khái quát để giải bài tập vật lý ....................... 56 2.3.2. Hƣớng dẫn học sinh thƣ̣c hiện bƣớc hai : phân tích hiện tƣợng và lập kế hoạch giải ............................................................................................. 65 2.4. Tổ chức giờ giải BTVL cho học sinh ............................................. 70 2.4.1. Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới .......................... 71 2.4.2. Tổ chức giờ luyện tập giải bài tập vật lý ..................................... 71 2.5. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi trong giờ giải bài tập vật lý của phần hai – Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao ............. 73 2.5.1. Phân tích hệ thống kiến thức phần “ Quang hình học” trong chƣơng trình vật lý phổ thông ........................................................................... 73 2.5.2. Thực trạng giải dạy bài tập phần quang hình học hiện nay.......... 76 2.5.3. Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức phần quang hình học ...........77 2.5.4. Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập phần quang hình học ....... 77 2.5.5 Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập .................................................. 84 KẾT LUẬN CHƢƠNG II .................................................................... 133 Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 134 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ................................. 134 3.2 Nhiệm vụ của TNSP ....................................................................... 134 3.3. Đối tƣợng và cơ sở TNSP .............................................................. 134 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3.4. Phƣơng pháp TNSP ....................................................................... 135 3.5 Phƣơng pháp đánh giá kết quả ........................................................ 136 3.5.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện của tính tích cực và những kết quả trong học tập của học sinh ............................................................. 136 3.5.2. Kết quả định lƣợng của các bài kiểm tra ..................................... 136 3.6. Tiến hành TNSP ............................................................................ 137 3.7. Kết quả và xử lý kết quả TNSP ..................................................... 137 3.7.1. Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực ......................... 137 3.7.2. Kết quả của các lần kiểm tra ....................................................... 138 KẾT LUẬN CHƢƠNG III ................................................................... 148 KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................... 149 KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................... 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 151 Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GV VẬT LÝ ................................... 154 Phụ lục 2 : PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH ..................................... 156 Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA ................................................................... 158 Phụ lục 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐƢỢC LỰA CHỌN ĐỂ SỬ DỤNG ...... 158 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM --------------***-------------- Nguyễn Thế Chung MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy hoc vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình Thái Nguyên - 2009 MỞ ĐẦU Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát triển của xã hội, nâng cao đời sống của con ngƣời. Để theo kịp sự phát triển của khoa học và công nghệ, để hoà nhập đƣợc với nền kinh tế tri thức trong thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con ngƣời mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn phải năng động, giầu tính sáng tạo, độc lập tự chủ. Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nƣớc ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chƣơng trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên (GV), phƣơng tiện dạy học và đặc biệt là phƣơng pháp dạy học. Văn kiện đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ “đổi mới phƣơng pháp dạy và học, phát triển tƣ duy sáng tạo và năng lực sáng tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành và ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…” là nhiệm vụ hàng đầu của ngành Giáo dục. Nghị quyết Trung ƣơng II khoá VIII của Đảng cũng chỉ rõ nhiệm vụ cơ bản của giáo dục và đào tạo là “Xây dựng những con ngƣời làm chủ tri thức, khoa học và công nghệ, có tƣ duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi” và “ Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học” Nhƣ vậy, việc nghiên cứu các phƣơng pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh (HS) để nâng cao chất lƣợng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục. Nó đã và đang trở thành một xu hƣớng ở các trƣờng phổ thông hiện nay. Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý (BTVL) rất quan trọng, có tác dụng phát triển tính tích cực của HS, đồng thời cũng là biện pháp giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề của bài tập vật lý từ trƣớc đến nay đã có nhiều công trình của các tác giả trong nƣớc cũng nhƣ nƣớc ngoài đề cập tới với những nội dung cơ bản nhƣ: phân loại bài tập vật lý, soạn thảo các BTVL nhằm củng cố vận dụng kiến thức đã học và đề xuất các phƣơng án giải bài tập… Vấn đề phát huy tính tích cực (TTC) hoạt động nhận thức của HS đã có một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình nhƣ: Nguyễn Thị Mai Anh - Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lý bằng phương pháp véc tơ( luận văn thạc sĩ- Năm 2002- ĐHSPTN), Vũ Chí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài tập vật lý thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở THPT miền núi( luận văn thạc sĩ- Năm 1999-ĐHSPTN), Đào Quang Thành - Tích cực hoá hoạt động học tập vật lý của học sinh PTTH miền núi trên cơ sở tổ chức, định hướng, rèn kỹ năng giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ - Năm 1997-ĐHSPTN), Nguyễn Thị Nga - Lựa chọn phối hợp các giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong giờ giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ- Năm 2004- ĐHSPTN), Đồng Thị Vân Thoa - Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy bài tập vật lý (luận văn thạc sĩ- Năm 2001- ĐHSPTN). Hiện nay toàn bộ cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoa mới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thay đổi. Vì thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập, cách thức tổ chức giải bài tập cho HS. Đặc biệt đối với GV miền núi việc chọn đƣợc hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy đƣợc tính tích cực của HS và đáp ứng đƣợc yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan trọng. Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở trƣờng trung học phổ thông (THPT) miền núi, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy-học BTVL ở trƣờng THPT nói chung và THPT miền núi nói riêng. Vì những lý do trên tôi xác định đề tài nghiên cứu: Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “Quang hình học” lớp 11 nâng cao II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Qúa trình dạy-học bài tập vật lý ở trƣờng THPT miền núi hiện nay. III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm ra một số biện pháp phát huy tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý. IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lý luận về TTC nhận thức của HS và hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy TTC trong hoạt động nhận thức của HS. 2. Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học 3. Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý trong trƣờng THPT. 4. Điều tra thực trạng dạy - học bài tập vật lý ở một số trƣờng THPT miền núi của tỉnh Bắc giang. 5. Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL. 6. Xây dựng một số giáo án theo hƣớng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL. 7. Thực nghiệm sƣ phạm V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Nếu lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, hƣớng dẫn linh hoạt từ chi tiết đến khái quát và tổ chức hợp lý việc làm bài tập sẽ phát huy đƣợc TTC hoạt động nhận thức của HS. VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giải BTVL phần quang hình học (vật lý lớp 11 nâng cao). VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận - Điều tra khảo sát tình hình dạy học bài tập vật lý ở trƣờng THPT - Thực nghiệm sƣ phạm VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phát huy TTC của HS trong dạy học vật lý. - Đề xuất đƣợc một số biện pháp nhằm phát huy TTC của học sinh miền núi qua rèn luyện giải BTVL. - Các giáo án xây dựng theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS miền núi thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phần Quang hình học ( vật lý 11 nâng cao) có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông. Chƣơng I Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ. 1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của HS 1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS Để tồn tại và phát triển con ngƣời không ngừng thực hiện các mối quan hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt. Trong quá trình hoạt động, con ngƣời phải luôn nhận thức- đó là quá trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động. Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con ngƣời có thể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dƣới dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con ngƣời tƣ duy bằng khái niệm. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luận mới, dự đoán đƣợc các hiện tƣợng mới trong thƣc tiễn. Nhờ đó mà tƣ duy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con ngƣời. Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, nhƣ V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” [32, tr.8]. Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ nhân cách đạo đức, thái độ. Trong hoạt động học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhƣng cái mới này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ, đặc biệt GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, đặc biệt sự khám phá này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh. Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, giáo viên cần phát huy TTC, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại “để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [32, tr.29]. Đối với vật lý học, một khoa học thực nghiệm, phƣơng pháp nghiên cứu cũng nhƣ học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lý…rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tƣợng ở phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tƣ duy của HS. Trong dạy học vật lý Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 có thể có nhiều loại quan sát nhƣ: Quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tƣợng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm… Để quan sát đƣợc sâu sắc cần phải hƣớng dẫn HS xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn đƣợc óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tƣ duy HS phát triển. 1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 1.1.2.1 Tính tích cực nhận thức là gì? Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không chỉ hiểu đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời. Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con ngƣời. Tiến sĩ I.F. Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trƣớc mắt. Nhƣ vậy, khi vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn. Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức ". Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục. Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác: Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong các mức độ khác nhau. Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đối tƣợng rõ rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học [2, tr.270]. 1.1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng thời đƣợc phát triển. Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào các dấu hiệu sau: + HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? + Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? + Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa? + Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 + Tốc độ học tập có nhanh không? + Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không? Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thƣờng thể hiện ở: + Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho đƣợc lời giải hay của một bài toán khó. + Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm. Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi bài học. 1.1.2.3. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS * Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong Trong quá trình học tập của HS việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của GV, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc là biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong. Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp đƣợc, nhƣng có thể kiểm soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Tính tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 cực bên ngoài là cần thiết nhƣng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của mỗi cá thể. * Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác: Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dƣỡng, phát triển chúng trong DH. Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học. TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng không phải là một. Có một số trƣờng hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tƣ duy. Đó là những điều cần lƣu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh... việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi nhƣ là một vật cản, làm chậm quá trình tƣ duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này. Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trƣờng hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trƣờng truyền thống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 1.1.2.4. Nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức Tính tích cực của HS nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung TTC phụ thuộc vào những nhân tố sau: * Bản thân HS + Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...). + Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống...). + Tình trạng sức khỏe. + Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ...). + Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, đạo đức…). + Môi trƣờng tự nhiên, xã hội. * Nhà trƣờng: + Chất lƣợng QTDH - GD (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...). + Quan hệ thày trò. + Không khí đạo đức nhà trƣờng. * Gia đình: + Quan tâm động viên. + Điều kiện cuộc sống gia đình. + Môi trƣờng tự học. + Truyền thống gia đình. * Xã hội: + Khuyến khích, động viên, khen thƣởng. + Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phƣơng. + Đạo đức xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣ: Hứng thú, nội dung, phƣơng pháp dạy học, nhƣng cũng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành trong một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của nhiều tác động nhƣ: Môi trƣờng sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát huy TTC của HS không chỉ đƣợc thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa GV, nhà trƣờng, gia đình, xã hội. Trong các nhân tố trên thì hứng thú là nhân tố đƣợc các thày cô giáo quan tâm nhất, vì: - Nó có thể đƣợc hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúc nào trong quá trình dạy học. - Có thể gây hứng thú cho học sinh ở mọi lứa tuổi. - Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngƣời thày. Ngƣời thày có thể gây hứng thú cho HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bƣớc lên lớp: Mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, mối quan hệ thày – trò…[31, tr.272]. * Nguyên tắc kích thích hứng thú học tập: Mọi ngƣời đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng lớn, nhƣng con ngƣời chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tƣơng lai của họ. Nói cách khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm đƣợc khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hƣớng giá trị của HS. Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học nhƣ: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội dành cho ngƣời có trình độ học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 vấn cao, khả năng đƣợc lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngƣỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia đình đối với những ngƣời có tài năng…Có những nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thƣờng xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn đƣợc thoả mãn đƣợc nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngại trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng đƣợc củng cố. Ở vị trí ngƣời GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên trong, thƣờng bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đƣa HS vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề. 1.1.2.5. Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực: - Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện. -Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi, tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập - Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, không giống những con đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt đƣợc mục đích [3]. 1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lƣợc nhƣ sau: + Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 + Nội dung DH phải mới, nhƣng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. + Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. + Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. + Sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS + Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm... + Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. + Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. + Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. + Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. + Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh sự học nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt. + Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội. Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hƣớng cơ bản sau: + Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện nhƣ hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 + Phát huy sức mạnh bản chất của ngƣời học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là điều lâu nay chƣa đƣợc chú ý đúng mức. + Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS. 1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS. 1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học. 1.2.1.1. Quá trình dạy học Quá trình dạy học là quá trình rất phức tạp gồm nhiều yếu tố vận động và tƣơng tác lẫn nhau. Cấu trúc có thể biểu diễn theo sơ đồ sau: Sơ đồ1.1: Hệ tƣơng tác dạy học Các yếu tố trong hệ dạy học luôn tƣơng tác với nhau, sự tƣơng tác này có tính hai chiều. * Tƣơng tác giữa giáo viên với học sinh Tƣơng tác trực tiếp của GV đối với HS là sự định hƣớng của GV với hoạt động của HS. Hoạt động của HS với tình huống học tập, qua đó sẽ là hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho bản thân và sự tƣơng tác đó của HS với tƣ liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh. GV HS Định hƣớng Liên hệ ngƣợc Tƣ liệu hoạt động dạy học Tổ chức Liên hệ ngƣợc Thích ứng Cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 * Tƣơng tác giữa học sinh và tƣ liệu dạy học: Hành động của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Tƣ liệu hoạt động dạy học cung cấp tƣ liệu tạo tình huống có vấn đề thông qua sự tổ chức của GV đối với tƣ liệu hoạt động dạy học. * Tƣơng tác giữa giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học: Hành động của GV với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu và qua đó cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống cho hoạt động học của HS. Nhờ sự tƣơng tác của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học, tƣ liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS. Tƣơng tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó, từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Hoạt động dạy học là hoạt động phức tạp, có mục đích, có thể tổ chức theo các hình thức khác nhau, tuỳ thuộc vào cách thức giải quyết mối quan hệ giữa các yếu tố: thày, trò, tƣ liệu dạy học. Theo xu hƣớng dạy học tích cực, hoạt động dạy học là hoạt động cùng nhau của thày và trò dƣới hình thức: Thày là ngƣời hƣớng dẫn, trò là chủ thể nhận thức. Quá trình dạy học gồm hai hoạt động: + Hoạt động dạy của giáo viên + Hoạt động học của học sinh 1.2.1.2. Hoạt động học của học sinh Học là hoạt động nhiều mặt của HS bao gồm những thao tác chân tay và thao tác trí tuệ. Một mặt tận dụng sự hƣớng dẫn của thày giáo, mặt khác dựa vào tƣ liệu dạy học, sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân mà tích cực, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, quan điểm đạo đức thái độ. Đối với môn vật lý hoạt động học tập là hoạt động phức tạp dựa trên sự vật hiện tƣợng có thật bao gồm các thao tác: quan sát hiện tƣợng, quan sát thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm…từ đó nhờ kinh nghiệm của bản thân trên cơ sở sự kiện thực tế, sự hƣớng dẫn của GV, thông qua tƣ liệu dạy học, HS tiến hành các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, quy nạp, rút ra kết luận mới, xây dựng tri thức mới, tƣơng ứng hình thành: kỹ năng, kỹ xảo. Kết quả: bản thân chủ thể của hoạt động học - HS có sự thay đổi về vốn kinh nghiệm, vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, PP nhận thức và nhân cách HS thay đổi. 1.2.1.3. Hoạt động dạy của giáo viên Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức mới cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh tri thức, xây dựng kiến thức mới. Đối với môn vật lý, dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên, đƣợc quy định bởi những nhiệm vụ dạy học của môn vật lý: + Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản. + Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản. + Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh + Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và thế giới quan cho học sinh Cơ sở của hoạt động dạy học Vật lý là sự điều khiển hoạt động học tập của HS căn cứ trên lôgic của khoa học Vật lý, đặc điểm phƣơng pháp nghiên cứu vật lý và đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS. Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS, nên nhiệm vụ chủ yếu của GV là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh và vận dụng tri thức vào thực tiễn. Hoạt động dạy sẽ mang đầy đủ ý nghĩa của nó với mục đích là dạy HS hoạt động chứ không phải trình bày theo mẫu sau đó HS bắt chƣớc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Hoạt động dạy học Vật lý còn đƣợc quy định bởi đặc điểm của Vật lý học: + Vật lý học là khoa học thực nghiệm chính xác, các quy luật của nó đƣợc diễn tả bằng các quy luật toán học. + Vật lý học gắn với thực tế sản xuất và đời sống + Vật lý học đƣợc xây dựng, phát triển theo hai con đƣờng: Thực nghiệm và lý thuyết. 1.2.1.4. Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động dạy và học không tách rời nhau mà gắn bó hữu cơ với nhau, trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, hoạt động học vừa đƣợc chỉ đạo, vừa tự chỉ đạo, đồng thời GV phải đảm bảo mối liên hệ thƣờng xuyên để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp với hoạt động học . Hoạt động dạy của GV chỉ đạo hoạt động học của HS, giáo viên tổ chức quá trình hƣớng dẫn HS hoạt động, đồng thời hoạt động học của HS vừa đƣợc diễn ra dƣới sự chỉ đạo, hƣớng dẫn của GV, học sinh vừa tự giác điều chỉnh hoạt động của mình để nhớ lại hệ thống kiến thức đã học, lựa chọn kiến thức cần thiết để xây dựng kiến thức mới. 1.2.1.5. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học * Mục đích: + Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hƣớng dẫn sƣ phạm tác động đến tƣ duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học. + Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt đƣợc một trình độ cao hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 * Nội dung: Nội dung của hoạt động dạy và hoạt động học giống nhau, đƣợc qui định trong chƣơng trình, đƣợc cụ thể ở sách giáo khoa và mục tiêu môn học, bài học. Đó là những kiến thức, kĩ năng vừa sức, phù hợp với mục đích dạy học, đƣợc HS hứng thú, tự giác, tích cực tiếp thu. * Phƣơng pháp: + Phƣơng pháp dạy là những cách thức chỉ đạo, điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Nhờ đó HS biết thực hiện các hành động, thao tác học tập tích cực, tự lực. + Phƣơng pháp học là cách thức hoạt động của HS để có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất khác của ngƣời lao động. Cách thức hoạt động đó bao gồm: a) Phát hiện vấn đề. b) Thực hiện hoạt động. c) Thu thập thông tin. d) Xử lí thông tin suy ra kết luận dự đoán. e) Kiểm tra lại dự đoán trong thực tế. f) Vận dụng vào thực tế. * Phƣơng tiện: + Phƣơng tiện cho quá trình dạy là các tài liệu dạy học và cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học. + Phƣơng tiện học là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, giấy bút, phƣơng tiện kĩ thuật cá nhân…Trong đó phƣơng tiện dạy và phƣơng tiện học có một phần giao nhau, tức là có một số phƣơng tiện đƣợc sử dụng đồng thời cho hai quá trình dạy và học. * Hình thức tổ chức dạy học: bao gồm dạy học trên lớp, ngoài trời, cơ sở sản xuất, tham quan, hội thảo… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Hình thức học bao gồm học cá nhân, theo nhóm, tổ, lớp… * Kết quả: + Kết quả của hoạt động dạy là GV thực hiện đƣợc mục đích dạy học, thể hiện ở chất lƣợng HS. + Kết quả của hoạt động học là HS tiếp thu đƣợc các kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp nhận thức mới, làm phát triển năng lực phẩm chất lên trình độ cao hơn. Nhƣ vậy, kết quả của hoạt động học cũng chính là kết quả cuối cùng của hoạt động dạy. Qua hai hoạt động này cho thấy rằng: Muốn nâng cao chất lƣợng dạy và học cần phải phối hợp cả hai hoạt động đó một cách linh hoạt trong từng hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, hoạt động học của HS vẫn là khâu trung tâm của quá trình dạy học. Bởi vì, hoạt động dạy của GV mục tiêu cuối cùng cũng nhằm tạo điều kiện cho HS thực hiện tốt hoạt động học. Tâm lí học hiện đại đã chứng tỏ rằng năng lực của mỗi cá nhân không phải do bẩm sinh mà phần lớn nó đƣợc hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động của bản thân. HS miền núi chậm phát triển là do không có điều kiện thuận lợi cho họ hoạt động nhận thức. Vì vậy, muốn đẩy nhanh tốc độ phát triển trí lực cho HS miền núi cần tổ chức cho HS hoạt động nhiều hơn để thông qua hoạt động mà mỗi cá nhân có cơ hội phát triển nhanh hơn. 1.2.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS. 1.2.2.1. Khái niệm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học thực chất là hoạt động học. Vì vậy “Tích cực hoá là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển đổi ngƣời học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận ghi nhớ tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả trong quá trình học tập” [31, tr. 269]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Dạy học TC hoá chính là việc thực hiện hoạt động dạy học theo các quan điểm dạy học nêu trên, trong đó tập trung chủ yếu vào các điểm sau: + Coi học sinh vừa là đối tƣợng vừa là chủ thể của quá trình dạy học + Học sinh đƣợc tạo mọi điều kiện để tích cực nhận thức trong quá trình khám phá tự nhiên để chiếm lĩnh kiến thức. + Kết quả của việc học là HS nắm đƣợc kiến thức bằng cách tự xây dựng lấy kiến thức đó, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách HS đƣợc phát triển.. 1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học TTC * Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS Phƣơng pháp dạy học tích cực dùng để chỉ một nhóm phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Nếu diễn đạt đầy đủ thì là “phƣơng pháp tích cực hoá hoạt động học tập”, hay “phƣơng pháp hoạt động hoá ngƣời học”, “phƣơng pháp học tập chủ động”…Vì vậy, cần hiểu phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy học hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Các phƣơng pháp dạy học có các đặc trƣng sau: Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tƣợng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ ngƣời dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân. Tâm lí học sƣ phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ đƣợc hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính ngƣời học. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là ngƣời truyền thông tin mà phải là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 * Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Diesteweg viết: “Ngƣời thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, ngƣời thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”. Rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học. Con ngƣời đƣợc đào tạo trƣớc hết phải là con ngƣời năng động, có tính TC, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình. Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trƣờng không thể trang bị kịp cho HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đang ngày một phong phú thêm. Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phƣơng pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân sau này. * Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác GV- HS và tương tác nhóm Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tƣơng tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tƣơng tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phƣơng pháp học tập hợp tác. Trong phƣơng pháp này, ngƣời ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai trò của HS ngƣời ta thƣờng tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 ngƣời. Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng nhƣ biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng nhƣ hành động. * Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 vậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh giá, HS sẽ đƣa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực tự đánh giá của HS. Thiếu năng lực này HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh đƣợc phƣơng pháp tự học. Nhƣ vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của phƣơng pháp tích cực. Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phƣơng pháp dạy học tích cực. 1.2.3. Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS Trong dạy học không có một phƣơng pháp dạy học nào đƣợc coi là vạn năng, để đạt đƣợc mục đích dạy học, thông thƣờng ngƣời ta phải sử dụng nhiều phƣơng pháp, phƣơng tiện khác nhau. Sự phối hợp đó sẽ làm cho quá trình dạy học sinh động, đạt hiệu quả cao, đặc biệt là khi các phƣơng pháp dạy học đƣợc vận dụng thích hợp. Mỗi phƣơng pháp dạy học vật lý ở phổ thông đều có những ƣu và nhƣợc điểm riêng. Ngƣời giáo viên cần phải nắm vững đƣợc các ƣu điểm, nhƣợc điểm của mỗi phƣơng pháp, biết phân tích khả năng của các phƣơng pháp dạy học, trên cơ sở đó căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm của học HS, năng lực GV, điều kiện vật chất …., để lựa chọn và sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các phƣơng pháp cho từng bài học một cách cụ thể, phù hợp. 1.2.3.1. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp dạy học: Việc lựa chọn các phƣơng pháp dạy học thƣờng bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi phƣơng pháp. Do đó, chúng tôi xin nêu ra ƣu điểm, nhƣợc điểm chính của một số phƣơng pháp dạy học vật lý cơ bản nhƣ sau [31, 219]: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Bảng 1.2 Ƣu, nhƣợc điểm của một số phƣơng pháp dạy học Phƣơng pháp Ƣu điểm Nhƣợc điểm Dùng lời (thuyết trình) Truyền lƣợng thông tin lớn trong thời gian ngắn; phát triển tƣ duy trừu tƣợng cho học sinh. Học sinh lĩnh hội khó, không phát triển đƣợc kinh nghiệm của học sinh. Trực quan Nâng cao hiệu quả dạy học nhờ có những biểu tƣợng rõ ràng. Phát triển tƣ duy trực quan, hình tƣợng trí nhớ. Giáo viên cần nhiều thời gian chuẩn bị cho bài học. Tƣ duy trừu tƣợng của học sinh kém phát triển. Thực nghiệm Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, lao động. Củng cố mối liên hệ lý thuyết - Thực tiễn. HS hứng thú, nhớ lâu Cần nhiều thời gian chuẩn bị bài. Cần có thiết bị,vật tƣ. Mất nhiều thời gian lên lớp Tái hiện Truyền đạt lƣợng thông tin nhanh và hệ thống, củng cố trí nhớ. Hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Tính độc lập tƣ duy kém Dạy học chƣơng trình hoá Cá nhân hoá việc lĩnh hội kiến thức. Kiểm tra thƣờng xuyên quá trình lĩnh hội. Điều khiển hợp lý và nhanh quá trình lĩnh hội. Thời gian nhiều hơn so với phƣơng pháp dùng lời. Hạn chế tính giáo dục của bài học. Hạn chế việc phát triển tƣ duy độc lập, kỹ năng tìm tòi,nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 PP đặt và giải quyết vấn đề Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức sáng tạo, kỹ năng nắm kiến thức độc lập. Có thể sử dụng khi kiến thức không hoàn toàn mới mà phát triển một cách lôgic những cái đã biết. Có thể sử dụng khi học sinh nắm đƣợc nội dung bằng hoạt động học tập Cần nhiều thời gian. Không dùng đƣợc khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Không dung đƣợc khi tài liệu mới về nguyên tắc. PP làm việc độc lập của học sinh Hình thành năng lực làm việc độc lập. Biến kiến thức thành niềm tin. Rèn kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Phát triển ý chí. Cần tính đến sự hƣớng dẫn của giáo viên trƣớc những vấn đề phức tạp. Tốc độ dạy học chậm. Mỗi phƣơng pháp dạy học lại có một khả năng riêng . Ví dụ: Muốn phát triển tƣ duy trừu tƣợng có thể sử dụng PP dùng lời hoặc tìm kiếm vấn đề hoặc dùng PP suy diễn lôgíc; Muốn phát triển kỹ năng trí tuệ và thực hành ta có thể sử dụng PP trực quan, thực hành, tái hiện, quy nạp…Nhƣ vậy, việc lựa chọn phƣơng pháp không phải là việc làm ngẫu nhiên mà căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung và các yếu tố khác. Nghĩa là phải dựa trên sự phân tích những đặc điểm cụ thể của bài học kết hợp với năng lực, sự sáng tạo và nhạy cảm của GV. 1.2.3.2. Cơ sở lựa chọn các phƣơng pháp dạy học. Nhƣ trên đã nêu, để lựa chọn các PP dạy học, cần biết ƣu nhƣợc điểm của mỗi PP, đặc điểm của học sinh năng lực GV, tình trạng trang thiết bị của nhà trƣờng và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Một PP dạy học có thể đem lại hiệu quả cao khi sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ dạy học cụ thể nào đó. Song nếu GV hoặc HS không có khả năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trƣờng cũng không đủ thoả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 mãn các yêu cầu của PP đó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong quá trình dạy học. Chẳng hạn nhƣ: PP dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát triển tính độc lập của tƣ duy, kỹ năng nghiên cứu, năng lực sáng tạo. Song PP này chỉ sử dụng đƣợc khi nội dung dạy học có độ phức tạp vừa phải, không quá khó và phù hợp với năng lực của HS, GV nắm đƣợc PP này khi dạy học và khi có đủ thiết bị cần thiết. Nhƣ vậy giữa PP dạy học với nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, khả năng của HS, trình độ của GV, điều kiện vật chất có mối liên hệ biện chứng với nhau. Các yếu tố đó trực tiếp liên quan tới việc lựa chọn PP dạy học. Tuỳ thuộc vào nhiệm vụ dạy học, nội dung bài học và đặc điểm của HS, năng lực của GV và điều kiện vật chất mà GV có thể lựa chọn để sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các PP dạy học nhằm đạt đƣợc chất lƣợng trong giờ học 1.2.3.3. Quy trình lựa chọn phƣơng pháp Qua nghiên cứu lý luận dạy học, kết hợp với tìm hiểu kinh nghiệm thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy để có đƣợc một tiết học đạt kết quả cao thì ngƣời GV cần có sự đầu tƣ thích đáng về thời gian và tâm trí vào việc soạn giáo án. Trong khi soạn giáo án, GV phải đặc biệt chú ý đến việc lựa chọn và kết hợp hợp lý giữa các PP dạy học, dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong giờ học và phƣơng án xử lý các tình huống đó. Để xác định đƣợc PP cho một giờ học phù hợp với nội dung, mục đích bài học, phù hợp với đối tƣợng HS và vừa sức với khả năng của GV thì quá trình suy nghĩ của GV phải qua nhiều bƣớc: * Bƣớc 1: Xác định cấu trúc nội dung bài học. Đây là vấn đề quan trọng trong quá trình chuẩn bị bài dạy. Cụ thể là: - Xác định các ý chính, ý phụ, lôgíc nội dung bài dạy, lập sơ đồ tiến trình dạy học. Dự kiến thời gian đối với từng nội dung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 - Bổ sung vào nội dung sách giáo khoa những tài liệu thực tế ở địa phƣơng, những thông tin hiện đại để nhằm làm cho bài học phong phú, phù hợp với tình hình thực tế và thời đại. - Lập quy trình dạy học. * Bƣớc 2: Xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ của bài học. * Bƣớc 3: Lựa chọn và phối hợp các phƣơng pháp tƣơng ứng với từng nội dung của bài học. Căn cứ vào mục đích dạy học, nhiệm vụ của bài học, đặc điểm học sinh, khả năng của giáo viên, điều kiện thời gian và cơ sở vật chất, tính chất và đặc điểm của các phƣơng pháp dạy học, giáo viên lựa chọn các phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với từng nội dung của bài. Theo quan điểm dạy học hiện đại thì phƣơng pháp tốt nhất là phƣơng pháp có khả năng phát huy tính tích cực của học sinh, tính độc lập của học sinh, do đó có thể tiến hành lựa chọn theo trình tự các câu hỏi sau: Câu hỏi 1: Có thể nghiên cứu tài liệu này theo phƣơng pháp làm việc độc lập của học sinh không? Câu hỏi 2: Có thể nghiên cứu đề tài này theo PP tìm tòi nghiên cứu không? Câu hỏi 3: Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP thực hành không?..... Việc trả lời các câu hỏi trên giúp giáo viên xác định đƣợc phƣơng pháp dùng trong bài học hoặc một nội dung nào đó của bài. Trong một bài, thƣờng không chỉ dùng một PP. Một bài dạy thƣờng có nhiều nội dung, mà trong mỗi nội dung GV có thể sử dụng các PP khác nhau. Vì vậy trong một giờ học GV phải sử dụng nhiều PP phối hợp với nhau. Song bao giờ cũng có một PP chủ đạo, các PP khác chỉ là hỗ trợ cho PP chủ đạo. Vấn đề phối hợp các PP còn phụ thuộc nhiều vào đặc điểm của HS (khả năng nhận thức, lứa tuổi) và năng lực của GV, cơ sở vật chât của nhà trƣờng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 1.2.3.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực không phải là một PP dạy học cụ thể, chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các PP dạy học truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hƣớng khai thác mặt tích cực của các PP dạy học hiện có. Những PP nhƣ thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tƣợng HS, trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy HS, hình thành cho các em khả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng nhƣ trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này. * Sử dụng PP thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS Phƣơng pháp thuyết trình là một phƣơng pháp dạy học trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học. Phƣơng pháp thuyết trình gồm các bƣớc sau: - Bƣớc 1: Đặt vấn đề Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học. Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa vào các tƣ liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa vào hiện tƣợng thực tế có liên quan… - Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần, minh hoạ- giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 quyết vấn đề theo con đƣờng qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học. - Bƣớc 3: Kết luận Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS. Phƣơng pháp này có ƣu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm thời gian. Tuy nhiên, nhƣợc điểm lớn nhất của phƣơng pháp này là HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt. Do vậy, khi sử dụng phƣơng pháp này, cần chú ý các điểm sau: + Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic. + Tốc độ vừa phải, có định hƣớng ghi chép, theo dõi của HS. + Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí. + Nội dung bài thuyết trình phải lôgic. + Tƣ thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS. * Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS PP đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu đƣợc kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn. Ngƣời ta thƣờng chia ra hai dạng đàm thoại chính là: + Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết đƣợc. Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức. + Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 giữ vai trò chỉ đạo, định hƣớng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự lôgic của câu hỏi góp phần hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, qui luật của hiện tƣợng và quá trình Vật lí. Muốn nâng cao hiệu quả của PP vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tƣ nâng cao chất lƣợng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức). Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời, cũng nhƣ đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá…kiến thức). Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tƣ duy tích cực của HS. Tuy nhiên, cũng không nên xem thƣờng loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tƣ duy sáng tạo. Dƣới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom. 1) Câu hỏi Biết: Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết” Mục tiêu (MT) của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,... Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại đƣợc những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thƣờng là: “cái gì…”, “bao nhiêu…”, “hãy định nghĩa…”, “cái nào…”, “em biết những gì về…”, “khi nào...”, “bao giờ…”, “hãy mô tả...”… Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thƣờng dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn. 2) Câu hỏi Hiểu: Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu” MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thƣờng là: “tại sao…”, “hãy phân tích…”, hãy so sánh…”, “hãy liên hệ…”, “hãy phân tích…”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đƣờng đi đƣợc và thời gian để đi hết quãng đƣờng đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ. 3) Câu hỏi Vận dụng: Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng” Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phƣơng pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu đƣợc các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phƣơng án để giải quyết, vận dụng các phƣơng án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ nhƣ: “làm thế nào…”, “hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “em có thể giải quyết khó khăn về….nhƣ thế nào”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ dài quãng đƣờng đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’. Hay làm thế nào để sử dụng thƣớc dài đã bị gãy đầu có vạch số 0? 4) Câu hỏi Phân tích: Ứng với mức độ LH 4 “phân tích” Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra đƣợc mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích đƣợc các nguyên nhân từ thực tế: “tại sao…”, đi đến kết luận “em có nhận xét gì về…”, “ hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thƣờng có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng. 5) Câu hỏi Tổng hợp: Ứng với mức độ LH 5 “tổng hợp” Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đƣa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đƣa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tƣởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đƣa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đƣa ra những ý tƣởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tƣởng tƣợng của riêng mình. GV cần lƣu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đƣờng giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; hoặc hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nƣớc (những viên phấn) bằng bình chia độ. 6) Câu hỏi Đánh giá: Ứng với mức độ LH 6 “đánh giá” Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tƣởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Ví dụ: Theo em, trong 2 phƣơng pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phƣơng pháp nào cho kết quả chính xác hơn? Kết luận: hiệu quả kích thích tƣ duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời đƣợc. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng nhƣ câu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 hỏi trả lời chƣa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời đƣợc vì HS chỉ có hứng thú học khi họ thành công trong học tập. Dƣới đây xin gợi ý một số kĩ thuật trong khi hỏi: Nên: 1. Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi. 2. Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của HS. 3. Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi. 4. Tạo điều kiện để cho mỗi HS đều đƣợc trả lời câu hỏi, ít nhất 1 lần trong giờ học. 5. Đƣa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi. 6. Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình (bản thân HS). 7. Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. Không nên: 1. Nhắc lại câu hỏi của mình 2. Tự trả lời câu hỏi của mình đƣa ra 3. Nhắc lại câu trả lời của HS * Dạy học theo nhóm Theo cách dạy này, lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Tuỳ vào mục đích sƣ phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp. Nhóm đƣợc duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trƣởng, nhóm trƣởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm. Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trƣớc toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng nhƣ kết quả của nhóm mình. Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm những bƣớc sau: - Bƣớc 1: GV làm việc chung với cả lớp + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm. + Hƣớng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm. - Bƣớc 2: HS làm việc theo nhóm + Nhóm trƣởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ đƣợc phân công. + Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm. + Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm. - Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp + Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. + Các nhóm trao đổi, thảo luận chung. + GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh và đƣa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những kiến thức HS cần lĩnh hội. Với PP dạy học hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng nhƣ những vƣớng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn. Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hƣớng hình thức. Cần lƣu ý, trong hoạt động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 nhóm, tƣ duy tích cực của HS phải đƣợc phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. * Dạy học theo lí thuyết kiến tạo - Cơ sở của lí thuyết kiến tạo + Học trong hoạt động: Học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời, trong đó ngƣời học vừa là chủ thể, vừa là đối tƣợng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động. Do đó, thầy giáo phải tổ chức tình huống để đƣa HS vào hoạt động, qua đó HS kiến tạo đƣợc kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách. + Học là sự vƣợt qua khó khăn về nhận thức: Những quan niệm sai lầm thƣờng tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức. Vì thế, ngƣời ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ. + Học trong sự tƣơng tác: Thông qua sự tƣơng tác giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo luận, tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gƣợng ép. + Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: Thƣờng trƣớc những vấn đề đƣợc HS chấp nhận, thì các em có hứng thú và nhu cầu tìm cách giải quyết. Chính sự tò mò đã tạo cho các em quyết tâm tìm tòi câu trả lời. Đây là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS. - Tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo Dạy học theo lí thuyết kiến tạo gồm ba pha: + Pha chuyển giao nhiệm vụ. Trong pha này, ta cần làm cho HS ý thức đƣợc nhiệm vụ học tập. + Pha hành động giải quyết vấn đề. Trong pha này, dƣới sự hƣớng dẫn và giúp đỡ của GV, HS tham gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản thân. + Pha tranh luận hợp thức hoá kiến thức và vận dụng kiến thức mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Các kiến thức mà HS đƣa ra có khi chƣa đầy đủ, chƣa thật chính xác và khoa học. Vì vậy, GV cần tổ chức cho HS tranh luận, qua đó bổ sung, chỉnh lí và hoàn chỉnh kiến thức mà HS cần thu nhận. Cuối cùng, GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức mới vào những tình huống tƣợng tự. - Hoạt động của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo + Tạo không khí học tập. + Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng. + Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình. + Trọng tài trong những trƣờng hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ. + Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng. + Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học. + Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận. Các phƣơng pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời phát triển, năng động và sáng tạo, nên các phƣơng pháp này ngày càng đƣợc đặc biệt quan tâm hơn. Trong các phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời ta đề cao vai trò hoạt động của HS, nhƣng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, GV càng có vai trò quan trọng hơn và đƣợc chuyển đổi từ vai trò là ngƣời truyền đạt kiến thức sang vai trò là ngƣời tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn hoạt động nhận thức của HS  12 . * Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. - Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tƣ duy và các quy luật hoạt động nhận thức của HS. Do vậy dạy học nêu vấn đề không những phù hợp với tinh thần dạy học phát triển năng lực sáng tạo và tự lực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 nhận thức của HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lý. Mục đích của dạy học nêu vấn đề là làm cho HS nắm vững không chỉ cơ sở các khoa học mà chính cả quá trình thu nhận những kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc cơ bản tổ chức dạy học nêu vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là HS tự tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, các định luật, các PP nghiên cứu khoa học, các PP ứng dụng các kiến thức vào thực tế. - Cấu trúc dạy học nêu vấn đề: Quá trình dạy học nêu vấn đề có thể chia làm ba giai đoạn 1, Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức a, Các bƣớc cơ bản của giai đoạn này nhƣ sau: + Tạo tình huống có vấn đề + Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh + Phát biểu vấn đề cần giải quyết Đây là giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của gai đoạn này là: + Làm xuất hiện trƣớc HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức cho HS. + Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức. + Đặt học sinh trƣớc những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhƣng không đƣợc quá khó để làm mất hứng thú của học sinh. Khó khăn có thể giải quyết đƣợc sẽ củng cố đƣợc niềm tin của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 b, Các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề Tổ chức, điều khiển làm nảy sinh tình huống có vấn đề. Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề có thể nhƣ sau: + Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kỹ thuật và đời sống của hiện tƣợng sẽ đƣợc nghiên cứu. + Dùng thí nghiệm vật lý. + Sử dụng các bài toán vật lý. + Sử dụng các mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà khoa học, các tƣ liệu trong lịch sử khoa học kỹ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học. c, Phát biểu vấn đề cần giải quyết. 2, Giai đoạn giải quyết vấn đề a, Các công việc của giai đoạn này là: + Đề xuất các giả thuyết. + Lập kế hoạch giải quyết vấn đề. + Thực hiện kế hoạch giải. b, Mục đích của quá trình này là: + Đƣa học sinh vào con đƣờng tự lực khai thác tri thức. + Làm cho học sinh quen dần với phƣơng pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề. + Để đạt đƣợc mục đích ấy, giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết. 3, Kiểm tra vận dụng kết quả Nhiệm vụ cụ thể của giai đoạn này là: a, Thảo luận kết quả và đánh giá b, Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 c, Phát biểu kết luận d, Đề xuất vấn đề mới Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận đƣợc, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức. - Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; Học sinh học cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng và hiệu quả. 1.3. Bài tập vật lý và thực trạng dạy học vật lý, bài tập vật lý ở trƣờng trung học phổ thông miền núi hiện nay. 1.3.1. Bài tập vật lý 1.3.1.1. Một số quan niệm về bài tập vật lý Bài tập vật lý là bài tập vận dụng đơn giản kiến thức lý thuyết đã học vào những trƣờng hợp cụ thể, còn một thuật ngữ khác “Bài toán vật lý” hiểu là loại bài toán đƣợc sử dụng để hình thành kiến thức mới trong khi giải quyết một vấn đề đƣợc đặt ra chƣa có câu trả lời hoặc chƣa có cách giải quyết suy ra đƣợc từ những kiến thức cũ. Giải bài tập (bài toán) Vật lý là tập hợp vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật Vật lý đã học vào những vấn đề của thực tiễn đời sống, trong lao động. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 Theo quan điểm dạy học hiện đại BTVL là vấn đề không lớn mà trong trƣờng hợp tổng quát đƣợc giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các định luật và PP vật lý. Thông thƣờng trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, ngƣời ta hiểu những bài tập là những bài luyện tập đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tƣợng Vật lý, hình thành các khái niệm, phát triển tƣ duy Vật lý của HS và rèn luyện kỹ năng vận dụng các kiến thức của họ vào thực tiễn Nhƣ vậy BTVL chứa đựng cả hai ý nghĩa khác nhau là vận dụng kiến thức cũ và tìm kiếm kiến thức mới. Vì thế không nên phân biệt BTVL và bài toán vật lý mà có thể gọi chung là BTVL. Định nghĩa BTVL nêu trên đây đƣợc nhiều nhà lý luận dạy học và GV bộ môn tán thành. 1.3.1.2. Tác dụng của bài tập vật lý BTVL đƣợc sử dụng trong dạy học vật lý với nhiều mục đích khác nhau. Do vậy, nó có nhiều tác dụng, đặc biệt là hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức. Những tác dụng của BTVL đã đƣợc nêu lên trong nhiều tài liệu về phƣơng pháp giáo dục [7], [8], [12], ở đây chúng tôi xin nêu một số tác dụng của BTVL nhƣ sau: Hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát cho HS. Đây là tác dụng quan trọng nhất của bài tập vật lý, qua việc giải bài tập vật lý kiến thức của HS mới có thể đƣợc nắm vững thật sự. Là phƣơng tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới cho học sinh. Trong chƣơng trình sách giáo khoa vật lý hiện nay có nhiều kiến thức mới đƣợc hình thành bằng việc giải BTVL. Ôn tập những kiến thức đã học và củng cố những kiến thức cơ bản của bài giảng. Để giải đƣợc một BTVL, HS cần phải có một kiến thức cơ bản nhất định và cả mối liên hệ giữa chúng cho nên trong quá trình giải BTVL không Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 chỉ có kiến thức mới của HS đƣợc củng cố mà HS còn đƣợc ôn lại nhiều lần kiến thức cũ đã học. Phát triển tƣ duy vật lý: Trong khi giảng BTVL, HS phải sử dụng nhiều lần các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh để xây dựng lập luận, thực hiện các phép tính toán, khi cần thiết còn phải tiến hành các thí nghiệm, thực hiên các phép đo, xác định sự phụ thuộc giữa các đại lƣợng, hình thành các kết luận của chính mình…Trong điều kiện đó, tƣ duy lôgic, tƣ duy sáng tạo của HS đƣợc phát triển, năng lực làm việc độc lập của HS đƣợc nâng cao. BTVL còn rèn luyện cho HS những phẩm chất cá nhân nhƣ tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo, khả năng tự lực, hứng thú học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đã đặt ra. BTVL còn là phƣơng tiện kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh và làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS đồng thời giúp HS vƣợt qua những khó khăn và khắc phục những sai lầm đó. BTVL có vai trò đặc biệt trong việc phát huy TTC của HS trong giờ học vật lý. 1.3.1.3. Bài tập vật lý đƣợc sử dụng trong các trƣờng hợp sau: + Đề xuất vấn đề học tập hay tạo tình huống có vấn đề. + Thông báo kiến thức mới (mà trong giờ lý thuyết chƣa có điều kiện đề cập đầy đủ). + Hình thành thói quen và kỹ năng thực hành. + Kiểm tra kiến thức học sinh. + Củng cố, khái quát hoá và ôn tập kiến thức. + Thực hiện các nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, HS làm quen với các thành tựu khoa học kỹ thuật và các phƣơng pháp phát triển kinh tế, khoa học của đất nƣớc. + Phát triển năng lực sáng tạo ở HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 1.3.1.4. Vị trí của các bài tập vật lý trong dạy học vật lý * Vị trí: Giải bài tập vật lý là một phần của đa số các bài học vật lý, cũng nhƣ là nội dung quan trọng của các nhóm hoạt động ngoại khoá của các nhóm về vật lý. Ở dạng bài học tổng hợp (gồm bốn giai đoạn: kiểm tra kiến thức, trình bày bài mới, củng cố, ra bài tập về nhà), các bài tập đƣợc sử dụng hai lần: + Mở bài: Kiểm tra kiến thức. + Kết thúc: Để củng cố và đào sâu kiến thức đã học. Để kiểm tra các bài tập về nhà, giáo viên thƣờng gọi học sinh lên bảng trình bày bài giải của mình. Để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng thƣờng tiến hành các bài học giải BTVL. Những bài hSọc này thƣờng đƣợc tiến hành sau khi học song một đề tài, hoặc một chƣơng, một phần kiến thức của chƣơng trình. * Các hình thức cơ bản khi dạy HS giải bài tập vật lý: + Giáo viên phân tích, ghi lên bảng các bài tập điển hình hoặc tƣơng đối phức tạp, nêu các câu hỏi, tổ chức và động viên tập thể HS tham gia vào công việc giải bài toán đặt ra. + Giáo viên tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận, một HS ghi cách giải lên bảng, để có hiệu quả giáo viên nên dành thời gian để từng HS có thời gian suy nghĩ và làm việc độc lập, tự lực. + GV nêu đề bài còn HS tự suy nghĩ giải quyết, ngoài việc thực hiện vai trò cố vấn cho HS khi cần thiết (gợi ý, giải đáp các thắc mắc, chỗ chƣa rõ của đầu bài…). GV cần kiểm tra kết quả công việc của từng HS, uốn nắn và hệ thống hoá các sai sót, ƣu nhƣợc điểm chung của HS khi tổng kết bài giải. 1.3.1.5. Phân loại bài tập vật lý Cho đến nay, vẫn chƣa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại bài tập vật lý, trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác. Phân loại bài tập vật lý đƣợc viết nhiều trong các sách giảng dạy bộ môn [7], [8], [12]. Sau đây là một số cách phân loại. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 * Phân loại theo nội dung: Ngƣời ta chia bài tập theo các đề tài của tài liệu Vật lý. Ví dụ: Bài tập cơ học, bài tập nhiệt học, bài tập điện học, bài tập quang học …Cách chia này cũng có tính quy ƣớc, vì trong nhiều trƣờng hợp trong một bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của giáo trình Vật lý. Theo nội dung ngƣời ta cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội dung trừu tƣợng và các bài tập có nội dung cụ thể. Các bài tập có nội dung trừu tƣợng chứa đựng các dữ kiện dƣới dạng các kí hiệu, lời giải cũng đƣợc biểu diễn đƣới dạng một công thức chứa đựng ẩn số và dữ kiện đã cho, giúp cho học sinh dễ dàng nhận ra các kiến thức vật lý cần sử dụng để giải. Do đó những bài tập trừu tƣợng đơn giản thƣờng đƣợc dùng để cho học sinh tập dƣợt áp dụng các công thức đã học. Các bài tập có nội dung cụ thể, các dữ kiện cho đều đƣới dạng các con số cụ thể, các bài tập cụ thể mang đặc trƣng trực quan gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh. Ngoài ra ngƣời ta còn phân biệt các bài tập có nội dung kỹ thuật, bài tập có nội dung lịch sử, bài tập vui. * Phân loại theo đặc điểm của yêu cầu nghiên cứu vấn đề trong bài tập: Bài tập định tính (bài tập câu hỏi hay bài tập lôgic) : Loại bài tập các điều kiện cho đều nhấn mạnh bản chất vật lý của hiện tƣợng. Khi giải chúng học sinh phải lập luận trên cơ sở các định luật vật lý, do đó giúp học sinh nắm vững bản chất vật lý của các vấn đề học tập, đồng thời chuẩn bị cho học sinh giải các bài toán tính toán phức tạp vì nó rèn luyện tƣ duy logic và tập cho học sinh biết phân tích bản chất vật lý của hiện tƣợng. Các bài tập định lƣợng: Khi giải bài tập loại này HS phải tính toán để xác định mối liên hệ phụ thuộc về lƣợng giữa các đại lƣợng và nhận đƣợc câu trả lời dƣới dạng một công thức hoặc là một số.Các bài tập này có thể giải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 trên lớp, trong giờ luyện tập, giao về nhà cho HS vận dụng kiến thức. Dạng bài tập này có ƣu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của HS, rèn luyện cho học sinh PP nhận thức đặc thù của Vật lý, đặc biệt là PP suy luận toán học. Tuỳ theo PP toán học đƣợc vận dụng, bài tập định lƣợng đƣợc quy về các bài tập số học, đại số và hình học. Đặc biệt, khi các câu hỏi loại này đƣợc nêu dƣới dạng trắc nghiệm khách quan thì yêu cầu HS phải nhớ kết quả cuối cùng đã đƣợc chứng minh trƣớc đó để giải nó một cách nhanh chóng. Vì vậy yêu cầu HS phải hiểu bài một cách sâu sắc để vận dụng kiến thức ở mức độ cao . * Theo phƣơng thức cho điều kiện hoặc phƣơng thức giải: Ngƣời ta phân biệt các loại bài tập: Bài tập bằng lời, bài tập thực nghiệm, bài tập tính toán, bài tập đồ thị. Bài tập bằng lời: khi giải chủ yếu là lập luận,giải thích bằng lời nói, do vậy có tác dụng lớn trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. Các bài tập tính toán: Đó là các bài tập khi giải phải sử dụng các phƣơng pháp toán học. Đây là loại bài toán đƣợc sử dụng rộng rãi. Các bài tập này có thể giải trên lớp, giao cho học sinh về nhà tập vận dụng kiến thức. Dạng bài tập này có ƣu điểm là làm sâu sắc kiến thức của học sinh, rèn cho học sinh phƣơng pháp nhận thức đặc thù của vật lý, đặc biệt phƣơng pháp suy luận toán học. Các bài tập đồ thị: Phân tích các đồ thị từ điều kiện bài toán để có các dữ liệu giải bài toán đó. Qua việc giải bài tập đồ thị phát triển đƣợc kỹ năng vẽ, sử dụng đồ thị là các kỹ năng có tác dụng sâu sắc trong kỹ thuật Các bài tập thực nghiệm: Khi giải phải sử dụng thí nghiệm để xác định các đại lƣợng cần cho giải bài tập, cho phép đƣa ra lời giải hoặc kiểm tra cách tính toán phù hợp ở mức độ nào đó với điều kiện bài toán, ở đây có thể sử dụng các thí nghiệm biểu diễn hoặc thí nghiệm phức tạp của học HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 Để tiến hành các bài tập thí nghiệm, trong phòng thí nghiệm cần phải có trang bị ở mức độ nhất định. Vì những bài tập này có thể mang đặc trƣng định tính hoặc định lƣợng, cách giải phụ thuộc vào vai trò của thí nghiệm. Nếu phải thu thập các số liệu cho tính toán thì phải tiến hành các phép đo tƣơng đối chính xác. * Phân loại theo mức độ phức tạp của hoạt động tƣ duy của học sinh khi tìm lời giải [14 ]: Qua việc xem xét hoạt động tƣ duy của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải bài tập vật lý phân chia bài tập vật lý thành hai loại: Bài tập cơ bản (BTCB) và bài tập phức hợp (BTPH). BTCB: là loại BTVL mà để tìm đƣợc lời giải chỉ cần xác lập mối quan hệ trực tiếp, tƣờng minh giữa những cái đã cho và một cái phải tìm chỉ dựa vào một kiến thức cơ bản vừa học mà HS chỉ cần tái hiện chứ không thể tự tạo ra. BTPH: là các BTVL mà trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện một chuỗi lập luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối liên hệ giữa những cái đã cho, cái phải tìm với những cái trung gian không cho trong đầu bài. Việc xác lập mối liên hệ trung gian đó là một BTCB. Và do đó, muốn giải đƣợc một BTPH, buộc phải giải đƣợc thành thạo các BTCB, ngoài ra còn phải biết cách phân tích BTPH để quy nó về các bài tập cơ bản đã biết. 1.3.2. Thực trạng dạy học vật lý và BTVL ở các trƣờng THPT miền núi Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát ở ba trƣờng THPT thuộc các huyện miền núi của tỉnh Bắc Giang, đó là: Trƣờng THPT Sơn Động số 1, trƣờng THPT Sơn động số 2, trƣờng THPT Lục Ngạn số 1, với mục đích sau: - Điều tra về cơ sở vật chất phục vụ dạy học. - Tìm hiểu về đặc điểm của học sinh miền núi và chất lƣợng học tập nói chung, học tập môn vật lý nói riêng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 - Khảo sát phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên, điều kiện phục vụ giảng dạy, vấn đề đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên, … - Từ đó phân tích các hạn chế, khó khăn, tìm nguyên nhân, đề ra biện pháp khắc phục. - Đối tƣợng điều tra: HS lớp 11, GV vật lý, lãnh đạo ở các trƣờng trên. - Phƣơng pháp điều tra: Trao đổi với lãnh đạo nhà trƣờng, giáo viên vật lý, nói chuyện với học sinh, tham quan phòng thí nghiệm, dự giờ. Qua đó chúng tôi thu đƣợc kết quả sau: 1.3.2.1. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học. + Nhìn chung cả ba trƣờng chúng tôi điều tra (Trƣờng THPT Sơn Động số I, Trƣờng THPT Sơn Động số II, Trƣờng THPT Lục Ngạn số I) đều thiếu phòng học vì thế học sinh phải học hai ca. + Về phòng thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm cơ bản đầy đủ và đồng bộ, nhƣng ít đƣợc sử dụng và nếu sử dụng chƣa đem lại hiệu quả cao vì các nguyên nhân sau: - Các thiết bị thí nghiệm mới có và giáo viên chƣa đƣợc tập huấn đầy đủ vì thế chƣa biết sử dụng hoặc sử dụng nhƣng chƣa khai thác hết đƣợc tác dụng của thí nghiệm. - Không có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm. - Các trƣờng miền núi thƣờng thiếu giáo viên, vì thế giáo viên thƣờng phải làm thêm giờ, dạy hai ca do đó không còn thời gian thích đáng để chuẩn bị thí nghiệm cho tiết học. Trong hoàn cảnh đó nếu sử dụng thí nghiệm cũng không đem lại hiệu quả nhƣ mong muốn. + Qua điều tra chúng tôi thấy ở các trƣờng giáo viên thƣờng cập nhật chậm các sách tham khảo phù hợp với xu hƣớng đổi mới chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy vật lý hiện nay. Các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học nhƣ máy chiếu, máy tính đều có song còn ít và hầu nhƣ không đƣợc sử dụng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 trong dạy học hoặc nếu có sử dụng không đem lại hiệu quả vì đa số giáo viên miền núi còn hạn chế về tin học và không có đủ thời gian thích đáng để nghiên cứu ứng dụng tin học trong dạy học. + Về HS tất cả các HS của cả ba trƣờng đều có sách giáo khoa và 70% có sách bài tập vật lý. Nhƣng chỉ khoảng 10% có sách tham khảo. Vì thế hầu hết học sinh chỉ làm bài tập ở sách giáo khoa và một số bài tập giáo viên cho, ngoài ra không tự làm thêm các bài tập khác. 1.3.2.2. Đặc điểm của HS miền núi và chất lƣợng học tập của HS nói chung và học tập môn vật lý nói riêng * Đặc điểm của học sinh miền núi: Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các bài kiểm tra chất lƣợng của HS, trao đổi trực tiếp với giáo viên, HS và một số phụ huynh chúng tôi thu đƣợc những kết quả sau: - Đa số HS khả năng giao tiếp hạn chế, tự ti. - Đa số HS nhận thức chậm, khả năng làm việc độc lập rất kém - Sự nhanh nhẹn, sáng tạo, tính tƣ duy thấp - Thiếu ý chí vƣợt khó, vƣơn lên trong cuộc sống và trong học tập. - Khả năng vận dụng, liên hệ giữa lý thuyết với thực tiễn còn hạn chế. - Khả năng phân tích, tổng hợp rất hạn chế. * Tình hình học tập của học sinh: Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các sổ điểm, các bài kiểm tra chất lƣợng của HS, trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh và dự giờ chúng tôi thu đƣợc những kết quả sau: Chất lƣợng học tập của tất cả các môn của HS miền núi thấp (15% khá giỏi, 50% trung bình còn lại yếu kém). Trong đó các môn khoa học tự nhiên và ngoại ngữ rất thấp, đa số học sinh sợ và ngại học những môn này, đặc biệt là môn vật lý. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 - Chất lƣợng học tập của môn vật lý của HS miền núi rất thấp (10% khá giỏi, 40% trung bình, còn lại là yếu kém). - Đa số HS ( 65%) cho rằng vật lý là môn học trừu tƣợng, khó hiểu, phải học là do bắt buộc nên không hứng thú học tập. - Tìm hiểu về mức độ tích cực, tự lực trong giờ học của HS thì có khoảng 20% HS chú ý nghe giảng, suy nghĩ, tích cực phát biểu, xây dựng bài, 65% chủ yếu chỉ nghe giảng và không phát biểu, 15% không chú ý nghe giảng. - Đa số HS (80%) học sinh chỉ học thuộc lòng những gì giáo viên cho ghi trong vở và những định nghĩa ở sách giáo khoa, chỉ khoảng 10% HS tự giác làm bài tập sách giáo khoa, sách bài tập và sách tham khảo, 60% HS chỉ làm những bài tập dễ ở sách giáo khoa, 30% HS hầu nhƣ không làm bài tập ở nhà. Thời gian tự học môn vật lý ở nhà rất ít thƣờng chỉ từ 2 đến 3 giờ trong tuần. - Số HS tự lực giải đƣợc bài tập rất ít (10%) còn lại cần sự giúp đỡ của GV, thậm chí có HS không giải đƣợc mặc dù có sự giúp đỡ của GV (10%). Tìm hiểu về những khó khăn của HS khi giải bài tập cho thấy: 30% không hiểu và tóm tắt đƣợc đầu bài, 50% không nhớ lý thuyết, 60% không biết vận dụng lý thuyết vào giải bài tập, 30% gặp khó khăn trong tính toán. 1.3.2.3. Tình hình dạy của giáo viên Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc giáo viên sử dụng là: Thuyết trình - Hỏi đáp (60%), diễn giảng – Minh hoạ (85%), Phƣơng pháp đàm thoại (90%), Phƣơng pháp thực nghiệm, ít đƣợc sử dụng (20%), dạy học nêu vấn đề (40%) song không mang lại hiệu quả cao. Hầu nhƣ không sử dụng phƣơng pháp tham quan ngoại khoá. Các phƣơng tiện kỹ thuật nhƣ máy chiếu, máy vi tính sử dụng rất ít và thƣờng mang tính chất bắt buộc. Nguồn tài liệu làm cơ sở cho giáo viên lựa chọn bài tập hiện nay tƣơng đối phong phú, song nhiều giáo viên chƣa đầu tƣ đúng mức cho việc lựa chọn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 hệ thống bài tập, mà thƣờng chỉ lấy bài tập ở sách giáo khoa và sách bài tập cho học sinh làm (75%) Việc lựa chọn bài tập của GV còn chƣa có mục đích rõ ràng, thƣờng thì khi dạy xong mục nào ở sách giáo khoa thì dùng ngay bài tập ở mục đó. Quá trình giải bài tập chƣa phải là quá trình hƣớng dẫn HS giải, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực của HS. Chủ yếu là GV chữa cho học sinh một vài bài làm mẫu, học sinh theo dõi, chép lại, sau đó bắt trƣớc làm các bài tƣơng tự (thậm chí không hiểu) (70%). Trong quá trình giáo viên chữa cho HS thì thƣờng giáo viên chỉ giải thích cách làm của mình mà không chú ý đến phát triển năng lực tự giải quyết vấn đề của học sinh, hoặc hƣớng dẫn học sinh theo kinh nghiệm chứ không theo một kế hoạch nào. Việc soạn một giáo án cho một tiết bài tập đa số (70%) chỉ là giải sẵn bài tập vào giáo án chứ không có hệ thống các câu hỏi định hƣớng. 1.3.2.4. Phân tích những hạn chế, khó khăn, tìm nguyên nhân, hƣớng khắc phục + Những kết quả điều tra ở trên cho thấy học sinh miền núi chƣa xác định đƣợc động cơ, mục đích học tập, không hứng thú với môn vật lý, chƣa có phƣơng pháp học tập hiệu quả, thời gian dành cho môn vật lý còn ít, khẳ năng nhận thức tích cực, tự lực kém, chất lƣợng học tập thấp. Đối với việc giải bài tập vật lý khó khăn chủ yếu mà học sinh mắc phải là chƣa nắm vững đƣợc cách giải bài tập vật lý, khó khăn khi chuyển từ ngôn ngữ đời sống sang ngôn ngữ vật lý, khả năng phân tích các hiện tƣợng vật lý kém, do đó khó khăn trong khi tìm đƣờng lối giải cụ thể. Quá tìm hiểu chúng tôi thấy có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên trong đó có cả nguyên nhân khách quan, cả nguyên nhân chủ quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 * Nguyên nhân khách quan: - Do điều kiện kinh tế xã hội: Đa phần học sinh miền núi xuất thân từ gia đình nông dân thu nhập thấp, kinh tế không ổn định, các em vừa học vừa phải giúp đỡ gia đình nhiều công việc, do đó điều kiện và thời gian đầu tƣ cho học tập bị hạn chế. - Đội ngũ giáo viên ở miền núi vừa thiếu vừa yếu, đa số là những giáo viên ở miền xuôi lên công tác vài năm lại chuyển về xuôi. Do đó việc đổi mới phƣơng pháp dạy học để phát huy đƣợc tiềm năng của HS còn nhiều hạn chế * Nguyên nhân chủ quan: - Do điều kiện địa hình khó khăn, kinh tế văn hoá xã hội chƣa phát triển, các em ít đƣợc tiếp xúc với phƣơng tiện hiện đại, ít đƣợc giao lƣu với các hoạt động xã hội, nên vốn ngôn ngữ của học sinh miền núi ngèo nàn, kỹ năng đọc, nói, viết còn yếu, chƣa chính xác. Cũng từ đó dẫn đến học sinh miền núi sống giản dị, hồn nhiên, chân thành nhƣng rụt rè, mang tính tự ti dân tộc. + Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc giảng dạy của giáo viên miền núi: - Trình độ kiến thức chuyên môn ít đƣợc tích luỹ thêm, kiến thức về phƣơng pháp và đổi mới phƣơng pháp còn bất cập, không theo kịp với xu thế phát triển chung. Nguyên nhân là: a) Thời gian dành cho bồi dƣỡng thƣờng xuyên chƣa hợp lý, còn quá ít so với yêu cầu nội dung cần lĩnh hội. b) Trong quá trình công tác GV thƣờng phải làm thêm giờ, kiêm nhiệm các công việc khác nhƣ: Quản lý phòng thí nghiệm, thƣ viện, đoàn đội… c) Điều kiện kinh tế xã hội kém phát triển kéo theo đời sống của giáo viên còn rất nhiều khó khăn, ngoài giờ lên lớp hầu hết giáo viên phải tăng gia sản xuất để cải thiện đời sống gia đình. d) Quá trình dạy học theo cách cũ lâu ngày, áp lực công việc nhiều gây nên tƣ tƣởng ngại đổi mới, cộng với trình độ xuất phát của cả giáo viên và học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 sinh đều thấp dẫn đến quan niệm sai lầm không thể áp dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy học tiên tiến đối với học sinh miền núi. KẾT LUẬN CHƢƠNG I Trong chƣơng này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn về phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật lý. Chúng tôi đã đƣa ra và phân tích một số định nghĩa về tính tích cực hoạt động nhận thức của HS và kết luận, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Chúng tôi cũng đã phân tích những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức , nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức của HS; đề ra một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS. Chúng tôi cũng đã phân tích ƣu nhƣợc điểm một số phƣơng pháp dạy học tích cực: Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của HS; Dạy học theo nhóm; Dạy học theo lý thuyết kiến tạo; Dạy học nêu và giải quyết vấn đề….Cũng trong chƣơng, chúng tôi đã điều tra đƣợc thực trạng dạy và học vật lý ở các trƣờng THPT miền núi, tìm ra đƣợc những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó. Trên cơ sở những lý luận này, chúng tôi vận dụng vào việc xây dựng ba giáo án bài tập phần quang hình học theo hƣớng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 Chƣơng 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN QUANG HÌNH HỌC (VẬT LÝ LỚP 11 NÂNG CAO) Nhƣ đã nói ở trên, dạy học là một hoạt động phức tạp mà mục đích cuối cùng là biến những tri thức, kinh nghiệm của loài ngƣời thành tri thức, kinh nghiệm, năng lực của bản thân học sinh, đồng thời phát triển ở họ những phẩm chất nhân cách của con ngƣời trong xã hội mới. Quá trình dạy học diễn ra rất phức tạp trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định. Muốn phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học, giáo viên cần phải căn cứ vào, nội dung, mục đích, phƣơng tiện dạy học và trình độ của học sinh mà lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động thích hợp cho học sinh, hƣớng dẫn giúp đỡ tạo điều kiện cho họ thực hiện thành công những hoạt động đó. Để phát huy tính tích cực của học sinh THPT nói chung và học sinh miền núi nói riêng thông qua dạy bài tập vật lý chúng ta cần nghiên cứu hai vấn đề: Lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp và hƣớng dẫn học sinh cách thức giải một bài tập vật lý cũng nhƣ tổ chức cho học sinh giải bài tập trên lớp. Sau đây chúng ta sẽ xem xét cụ thể hai vấn đề này. 2.1. Việc lựa chọn và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS trong giờ giải BTVL Nhƣ đã nêu ở chƣơng I, mỗi phƣơng pháp dạy học vật lý ở phổ thông đều có những ƣu và nhƣợc điểm riêng. Ngƣời giáo viên cần phải nắm vững đƣợc các ƣu điểm, nhƣợc điểm của mỗi phƣơng pháp, biết phân tích khả năng của các phƣơng pháp dạy học, trên cơ sở đó căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm của học sinh, năng lực giáo viên, điều kiện vật chất …., để lựa chọn và sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các phƣơng pháp cho từng bài học một cách cụ thể, phù hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 Trong khi giải các BTVL, HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học vào những trƣờng hợp cụ thể, khác nhau. HS phải phân tích các điều kiện của đầu bài, xây dựng lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà HS rút ra, từ đó phát triển tƣ duy, năng lực tự lực làm việc. Trong giải BTVL, HS đƣợc rèn luyện kỹ năng tƣ duy lôgíc, biện chứng, kỹ năng diễn đạt bằng lời, rèn luyện đƣợc tính kiên trì vƣợt khó, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Căn cứ vào mục đích, yêu cầu của từng giờ giải BTVL cụ thể, dựa trên cơ sở phân tích đặc điểm và khả năng dạy học của các PP dạy học đã nêu ở phần trên, mỗi GV có thể lựa chọn PP dạy học chủ đạo và phối hợp với các phƣơng pháp dạy học khác để có giờ học đạt hiệu quả cao. Theo chúng tôi mỗi BTVL là một vấn đề, GV nên chọn PP giải quyết vấn đề làm PP chủ đạo, các PP phối hợp là: Đàm thoại, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm của học sinh, phƣơng pháp diễn giải. 2.2. Lựa chọn bài tập Nhƣ ta đã biết bài tập vật lý có tác dụng to lớn trong việc giáo dục, giáo dƣỡng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp đặc biệt là phát huy tính tích cực của học sinh. Tác dụng đó càng đƣợc phát huy nếu ta lựa chọn đƣợc hệ thống các bài tập phù hợp với những yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh. Hệ thống bài tập đƣợc lựa chọn phải thoả mãn các yêu cầu sau: - Nhƣ đã trình bày ở chƣơng I, để kích thích hứng thú của học sinh, các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp về phạm vi và số lƣợng các kiến thức, kỹ năng cần vận dụng, số lƣợng các đại lƣợng cho biết và các đại lƣợng cần phải tìm…Giúp học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp giải các bài tập điển hình. - Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp vào việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức cho học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 - Hệ thống bài tập đƣợc chọn giải giúp học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp giải từng loại bài tập cụ thể. - Để kích thích hứng thú, một điều quan trọng của tính tích cực của học sinh nên chọn những bài tập có những nội dung thực tế, đó là những bài tập liên quan trực tiếp đến đời sống, tới kỹ thuật sản xuất, tới thực tế lao động của học sinh vì nhƣ đã phân tích ở trên (xem phần 1.1.3) con ngƣời chỉ hứng thú với những gì gắn liền với