Luận văn Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường đại học văn hiến thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH NGUYỄN THỊ BÍCH THỦY HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. MAI NGUYỆT NGA Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu cầu cao về chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Tổ chức UNESCO đã khẳng định: “Nền giáo dục hôm nay và tương lai phải dựa trên 04 trụ cột: Learning to know - học để biết; Learning to do - học để làm; Learning to be - học để khẳng định mình và Learning to live together - học để cùng chung sống”. Vì thế, làm thế nào để người học có hứng thú tập trung chú ý trong học tập, nắm được những tri thức khoa học cơ bản, đặc biệt, họ có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có kỹ năng, kỹ xảo để đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thực tế, … là vấn đề luôn được coi trọng. Sinh viên là đội ngũ trí thức tương lai của đất nước, sự phát triển của đất nước đòi hỏi phải có lực lượng lao động có trình độ khoa học, tay nghề cao,… Học tập ở đại học là một hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo nhằm mục đích giúp sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Do đó, hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập. Hứng thú học tập chính là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống của cá nhân. Nhờ hứng thú, sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập và dễ dàng thành công trong học tập. Thực tế cho thấy, sinh viên năm thứ nhất, trong đó có sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, phần lớn là học sinh đang thực hiện bước chuyển tiếp từ môi trường học tập ở phổ thông sang môi trường học tập ở bậc đại học với nhiều khác biệt về khối lượng, nội dung tri thức, phương pháp 2 giảng dạy, hình thức học tập,…. Học tập của sinh viên diễn ra trong trường đại học cũng khác với hoạt động đó ở học sinh phổ thông. Ở trường phổ thông, học sinh lĩnh hội những tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, còn ở đại học sinh viên phải tiếp thu những tri thức cơ bản, hệ thống và có tính khoa học cao của một khoa học nhất định. Việc chuyển từ học tập ở trường phổ thông sang trường đại học có những biến đổi mạnh mẽ, ảnh hưởng nhất định đến việc học tập, hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. Vì vậy, tìm hiểu hứng thú và tìm ra biện pháp nâng cao hứng thú trong học tập của sinh viên năm thứ nhất là việc làm cần thiết, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của họ. Thời gian qua, cũng đã có các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, sinh viên với một môn học cụ thể nào đó và hứng thú học tập của sinh viên nói chung. Nhưng vấn đề hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập mới vẫn chưa được quan tâm. Xuất phát từ lí do trên, tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu hứng thú học tập và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm thứ nhất Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh. - Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. 3 4. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU - Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao. - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, nhưng yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành nghề bản thân đang theo học. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: hoạt động học tập của sinh viên, hứng thú, hứng thú học tập, đặc điểm hứng thú học tập của sinh viên, biểu hiện của hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. - Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. - Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên năm thứ nhất hứng thú với việc học tập. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau: - Chỉ nghiên cứu trên nhóm 315 sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. - Chỉ nghiên cứu hứng thú học tập ở các biểu hiện: nhận thức, thái độ và hành vi đối với học tập; đồng thời nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. 7. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Cách tiếp cận Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận sau: - Hướng tiếp cận thực tiễn: 4 Hứng thú học tập của sinh viên phải được khảo sát thực trên một mẫu đủ độ khái quát. Hơn nữa, việc khảo sát này phải đảm bảo thu thập được những số liệu thực tiễn, chính xác. - Hướng tiếp cận hoạt động: Hứng thú học tập của nhóm sinh viên năm thứ nhất được khảo sát phải tìm hiểu qua hoạt động học tập của sinh viên. Bởi vì, hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất được hình thành thông qua hoạt động học tập. 7.2. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn về hứng thú học tập của sinh viên. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cá nhân: chọn một số vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn sâu ở một số đối tượng. - Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS 11.5 for window để xử lý các số liệu thống kê. 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI Đề tài mô tả thực trạng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, chỉ ra các biểu hiện hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng, đặc biệt yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành nghề đang học. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Ở nước ngoài Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày càng được phát triển. Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức. Ông là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi. Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú. Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong 6 giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Từ những thập niên 40 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, G.Morodov... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách. Năm 1966, N.I. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Năm 1967, N.G. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường. N.G. Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. 7 I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó. Đồng thời, bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh. Những công trình của A.G.Côvaliôp về “Tâm lý học cá nhân” đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng. Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập. J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa [24] Từ những công trình nghiên cứu trên, có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau: Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú: Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học. 8 Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng. Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”. Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn ... Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi: Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”; D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học; N.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt nam vấn đề hứng thú cũng được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học môn toán của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn toán. Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những hoạt động ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh. 9 Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học. Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh lớp cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn. Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ sở. Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. 10 Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”. Năm 1980, Lê Bá Chương “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10 + 3 (luận án thạc sĩ). Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP. Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên. 11 Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6. Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực. Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”. Năm 1998, Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tâp các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”. Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán. Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học 12 – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên. + Cải tiến nội dung các bài tập thực hành. + Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành. + Tăng tỉ lệ các giờ thực hành. Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự”. Tác giả đã đề xuất một số biện pháp: + Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề). + Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức xêmina - bài tập thực hành). + Một số biện pháp nâng cao hứng thú: * Cấu trúc lại nội dung. * Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống. * Nâng cao tay nghề sư phạm. * Đổi mới việc kiểm tra đánh giá. * Đảm bảo điều kiện vật chất. Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu. Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”. 13 Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn”. Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên ... Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên. Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức được vai trò, sự cần thiết, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tâp và công tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò tác dụng của môn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc và chưa toàn diện, phần lớn sinh viên có biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với việc học tập môn học này... Hành vi khi học tập môn học biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học (chưa chủ động tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn trong khi học tập môn tâm lý học đại cương). Tác giả khẳng định: + Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương chưa cao, chưa đồng đều. 14 + Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong đó phải kể đến yếu tố của giảng viên. Đến nay, các công trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều và vấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập từ phổ thông sang đại học vẫn chưa được các tác giả quan tâm nghiên cứu. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.2.1. Hoạt động học tập của sinh viên 1.2.1.1. Khái niệm sinh viên Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng Latinh “student”, có nghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức. Sinh viên là người làm việc nói chung nhưng vẫn chưa là một người làm việc độc lập trong các tổ chức lao động sản xuất của xã hội. Sinh viên chỉ là những người đang trong quá trình tích lũy phẩm chất, tri thức, kỹ năng, … về nghề để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong tương lai. Để làm được điều này, bản thân sinh viên phải nỗ lực học tập, rèn luyện dưới sự hướng dẫn của giảng viên. † Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên Lứa tuổi sinh viên thường là từ 18 đến 25 tuổi, đây là thời kỳ hoàn thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy thì. Sinh viên là giai đoạn đang chuẩn bị cho việc hình thành nghề nghiệp ổn định và bắt đầu bước vào phạm vi hoạt động lao động. Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động đi vào nghiên cứu chuyên sâu những chuyên ngành khoa học cụ thể nhằm trở thành chuyên gia trong các lĩnh vực khoa học nhất định. Chính vì vậy, sinh viên phải có sự phối hợp các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … trong quá trình học tập. Đồng thời, sinh viên cũng phải hình 15 thành cho bản thân năng lực nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập. Vì hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động độc lập, tự chủ và sáng tạo cao. Bản thân sinh viên phải tự đào tạo, xây dựng kế hoạch, phương pháp học tập phù hợp với ngành nghề mình đang theo học và theo yêu cầu của nhà trường. Trong quá trình học tập, sinh viên phải nhanh nhạy, sắc bén trong việc lĩnh hội, phân tích và giải quyết các vấn đề. Lúc này, họ đào sâu suy nghĩ, mở rộng kiến thức không chỉ qua những bài học trên lớp của thầy cô mà đi sâu vào phân tích, hệ thống qua các tài liệu chuyên môn, qua các cuộc hội thảo về ngành nghề mình đang theo học, qua các phương tiện truyền thông,… Điều đó làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích lũy được thường rất lớn, khơi gợi trong họ nhu cầu khám phá và say mê học hỏi những cái mới, huyền dịu của khoa học. Và một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của sinh viên là sự phát triển mạnh mẽ của tự ý thức. Tự ý thức có liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức của sinh viên, đến trình độ học lực cũng như kế hoạch sống trong tương lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao thường chủ động tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ, cư xử, cử chỉ giao tiếp để hướng tới tự hoàn thiện bản thân mình. Ngược lại, những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá mình không phù hợp dẫn đến việc tự hoàn thiện mình đạt mức thấp. Thành phần có ý nghĩa nhất tạo nên sự phát triển tự ý thức của sinh viên là năng lực tự đánh giá, thể hiện ở thái độ đối với bản thân. Tự đánh giá hình thành nên lòng tự trọng, tự tin, tính tích cực trong nhân cách sinh viên và nó được thực hiện trong đời sống với toàn bộ cấu trúc của mối liên hệ nhân cách. Tự đánh giá phản ánh năng lực tự hiểu biết, phản ánh kỹ năng điều khiển bản thân. Sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả 16 của hoạt động, đặc biệt là tự đánh giá về trí tuệ. Ở trường đại học là giai đoạn sinh viên học tập, khám phá, tìm hiểu những tri thức của chuyên ngành mình đang theo học. Do đó, tự đánh giá có tác dụng rất lớn đối với sự hình thành và phát triển các phẩm chất trí tuệ trong quá trình học tập ở đại học. Nếu sinh viên tự đánh giá đặc điểm trí tuệ ở mức thấp sẽ gây ra những khó khăn trong quá trình học tập, ngược lại những đặc điểm trí tuệ được đánh giá đúng mức cho đến cao là cơ sở tốt cho hoạt động học tập ở đại học. Bên cạnh đó, đời sống tình cảm của sinh viên cũng có biểu hiện rất phong phú, có tính hệ thống và bền vững. Đây là thời kỳ phát triển tích cực nhất của các loại tình cảm: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ. Đặc biệt ở lứa tuổi này là sự phát triển mạnh mẽ có tính định hướng, khá sâu sắc về tình yêu nam nữ. Qua hoạt động học tập, giao lưu, sinh hoạt ngoại khóa sinh viên có điều kiện tiếp xúc và gặp gỡ, tìm hiểu nhau. Dần dần tình yêu nam nữ sẽ nảy sinh từ những tình bạn chân thành, đồng cảm và gắn bó. Tình bạn, tình yêu của lứa tuổi sinh viên nhìn chung tương đối đẹp đẽ, trong sáng và bền vững. Tình cảm này cũng có tác dụng tích cực trong việc giúp sinh viên chia sẻ vui buồn, cùng nhau học tập. 1.2.1.2. Hoạt động học tập † Hoạt động Hoạt động là hiện tượng đặc thù của xã hội loài người, vì để tồn tại và phát triển những thành tựu như ngày hôm nay, con người luôn phải hoạt động. Như vậy, có thể nói, hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong hiện thực khách quan. Trong Tâm lý học: “Hoạt động là một tổ hợp tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả hoạt động là sự cụ thể nhu cầu của chủ thể”. [17] 17 Như vậy, hoạt động của con người chính là quá trình tác động vào đối tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó. Thông qua đó, khi nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu mới ở mức độ cao hơn, lúc đó con người phải tiến hành các hoạt động mới khác. Và hoạt động của con người gồm hai quá trình diễn ra thống nhất với nhau: quá trình khách thể hóa và quá trình chủ thể hóa đối tượng. Về bản chất, hoạt động có bốn đặc điểm cơ bản: tính đối tượng; tính chủ thể; tính gián tiếp và tính mục đích. † Khái niệm hoạt động học tập Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về hoạt động học tập tùy vào cách tiếp cận. Theo từ điển Tâm lý học “học là quá trình nắm bắt kinh nghiệm của cá thể” [4, tr.330]. L. B. Encônhin cho rằng, nội dung cơ bản của hoạt động học tập là lĩnh hội tri thức và được xác định bởi cấu trúc, mức độ phát triển của hoạt động học tập. I. B. Intenxơn thì cho rằng, học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn. V.V. Đavưđôv quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lý luận. A.V. Pêtrôvki lại coi hoạt động học tập là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy. Còn D.N. Bôgôiavlenxki và N.A. Mentrinxcai chú ý nhiều nhất trong hoạt động học tập là sự phát triển quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. 18 Tác giả Việt Nam, Nguyễn Dịu Hoa cho rằng: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với đối tượng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó” [10, tr 54]. Hiện nay, quan niệm về hoạt động vẫn chưa có sự thống nhất, một số tác giả xem xét hoạt động học tập liên quan đến nhận thức hoặc liên quan với tư duy và có liên quan đến nghề nghiệp. Khái niệm hoạt động học tập được tác giả tiếp cận theo cách khác nhau nhưng đều có điểm chung là xem hoạt động học tập là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy. Từ những khái niệm của các tác giả, có thể hiểu khái quát về hoạt động học tập như sau: hoạt động học tập là một hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội, tiếp thu những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh trong nền văn hoá xã hội, qua đó giúp chủ thể phát triển và hoàn thiện nhân cách. Hoạt động học tập bao giờ cũng nhằm thảo mãn một nhu cầu học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt. Học tập không chỉ đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân mà còn giúp người học lĩnh hội được các tri thức khoa học đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội. † Đặc điểm hoạt động học tập Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Mục đích mà hoạt động học tập hướng đến là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Do đó, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. 19 Điểm đặc trưng của hoạt động học tập là hướng vào làm thay đổi và phát triển chính chủ thể, trong khi các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể. Đây chính là điểm độc đáo, khác biệt giữa hoạt động học tập với các loại hoạt động khác. Hoạt động học tập không làm biến đổi nội dung của tri thức khi nó được lĩnh hội mà chỉ làm thay đổi chính bản thân chủ thể hoạt động học. Thông qua những tri thức mà người học chiểm lĩnh được sẽ làm cho tâm lý của chủ thể thay đổi và phát triển. Hoạt động học tập được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đồng thời, hoạt động học còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nghĩa là hướng vào học cách tiến hành hoạt động học tập, học phương pháp học tập. 1.2.1.3. Đặc điểm học tập của sinh viên † Khái niệm hoạt động học tập của sinh viên “Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh viên, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy, nhằm nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng về một loại nghề nghiệp nào đó, làm cơ sở cho hoạt động nghề nghiệp tương lai” [27, tr 118]. † Đặc điểm học tập của sinh viên Học tập ở đại học nhằm đào tạo, bồi dưỡng sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện và có trình độ nghiệp vụ cao. Vì vậy, ngoài những đặc điểm chung của hoạt động học tập, học tập của sinh viên còn có những đặc điểm riêng sau đây [15, tr 127-175]: - Tính chuyên nghiệp: hoạt động học tập của sinh viên hướng vào việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong các lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng. Do đó, học tập của sinh viên có sự thay đổi rất lớn so với học tập của học sinh phổ thông. Học tập của sinh viên mang tính đặc trưng của hoạt động nghề nghiệp tương lai, mục đích là chiếm lĩnh 20 một hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất của người chuyên gia tương lai. Tóm lại, trong quá trình học tập, sinh viên phải xây dựng cho mình nhân cách đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp sau này. - Tính độc lập cao trong học tập: xuất phát từ yêu cầu của việc đào tạo người chuyên gia tương lai, học tập ở sinh viên đòi hỏi mức độ trí tuệ cao, sự tự ý thức đầy đủ về hoạt động của bản thân. Sinh viên phải nhận thức được mình là chủ thể của hoạt động học tập, là người tổ chức, định hướng và kiểm tra quá trình học tập. Tính độc lập trong học tập của sinh viên thể hiện trong suốt quá trình học tập, từ việc tích cực giải quyết các nhiệm vụ học tập đến việc sưu tầm tài liệu tham khảo (đi thư việc đọc tài liệu tham khảo, tự bổ sung, cập nhật thông tin), lập kế hoạch học tập phù hợp và nỗ lực thực hiện nó. Mặt khác, học tập của sinh viên mang tính chất nghiên cứu buộc sinh viên phải có tính độc lập, xây dựng phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học độc lập, tự chủ. - Tính sáng tạo: ngoài việc lĩnh hội kiến thức, học tập của sinh viên còn gắn liền với việc tham gia nghiên cứu khoa học đòi hỏi tính sáng tạo cao. Tính sáng tạo của sinh viên vừa xuất phát từ sự trưởng thành của lứa tuổi vừa do yêu cầu của bản thân hoạt động học tập của sinh viên trong thời đại mới. - Tính thực tiễn: thể hiện ở việc chú trọng phương pháp học bộ môn, cách thức nghiên cứu khoa học, thực hành, thí nghiệm, … phục vụ cho nghề nghiệp tương lai. Ngoài việc nắm vững hệ thống kiến thức lý luận ở tầm cao, sinh viên phải phát triển kỹ năng ứng dụng và năng lực sáng tạo vào lĩnh vực chuyên môn của bản thân trong quá trình học tập. Đồng thời, tính thực tiễn trong học tập của sinh viên còn thể hiện ở việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội đối với việc đào tạo đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội. 21 Tóm lại, hoạt động học tập của sinh viên là loại hoạt động trí tuệ đích thực, căng thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt, có sự thay đổi về nội dung, phương pháp, điều kiện học tập cần có ở bậc đại học. Học tập của sinh viên có cả ở trên lớp (dưới sự hướng dẫn của giảng viên) và ngoài lớp (mang tính độc lập, sáng tạo cao) để có thể đáp ứng được những yêu cầu nghề nghiệp ngày càng cao của xã hội hiện đại. Vì vậy, hoạt động học tập của sinh viên phải có tính chuyên nghiệp, tính độc lập cao, tính sáng tạo và tính thực tiễn. 1.2.2. Hứng thú 1.2.2.1. Khái niệm hứng thú Những nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm, từ những năm nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. † Quan điểm hứng thú của tâm lý học Phương Tây Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan” [24]. Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng: “Hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào” [24]. Còn Harlette Buhler thì: “Hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu” [24]. Tác giả K.Strong và W.James cho rằng: “Hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách” [24]. 22 Tác giả E.Super lại cho hứng thú không phải là thiên hướng không phải là nét tính cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú. Tác giả Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận “hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân” [24]. Nhìn chung, các nhà tâm lý học đề cập ở trên lại phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành hứng thú. † Quan điểm hứng thú của Tâm lý học Macxit Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức: Trong đó có V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi “Hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan”. Tác giả A.A Liublinxcaia lại khẳng định “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [24]. Còn P.A.Rudich cho rằng “Hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định” [24]. Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan Tác giả S.L Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Ông nói “Hứng thú luôn có tính chất 23 quan hệ hai chiều. Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi” [12]. Tác giả A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú “là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan” [24]. Còn P.A.Đudich thì: “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các hoạt động nhất định” [24]. Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu Tác giả Sbinle cho rằng “Hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu”. Quan niệm này đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân, nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Bởi nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu. Các nhà tâm lý học Macxit đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …). † Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trong nước Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận, đi sâu vào nó. 24 Trong khi đó, Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra một khái niệm tương đối thống nhất “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [31,tr 204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Từ những quan niệm hứng thú của các tác giả, có thể phát biểu khái niệm hứng thú như sau: “Hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng nào đó vừa có giá trị vừa có sức hấp dẫn kích thích con người hành động” Như vậy, hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi đã được hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động. Vì lý do trên, hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định. Do đó, tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú nên dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao. 1.2.2.2. Các loại hứng thú Có nhiều cách phân loại hứng thú: Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ. - Hứng thú tích cực: 25 Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo. Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại: - Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp... - Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học... - Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ ... - Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị. - Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp... như: văn học, phim ảnh, âm nhạc... Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại: - Hứng thú rộng: Bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt và thường không sâu. - Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể... Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc. Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại: 26 - Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình. - Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. - Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức cũng như trong thực tiễn. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo. - Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú với kết quả hoạt động. Các cách phân loại như trên tuy rất cụ thể song cũng chỉ mang tính chất tương đối. Vì trong thực tế mỗi cá nhân không tồn tại độc lập một hứng thú nào mà nó luôn là sự kết hợp nhiều loại hứng thú với nhau tạo nên nét riêng của cá nhân đó. Do đó, một người có thể có nhiều hứng thú và được bộc lộ khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau nhưng thường có một hứng thú luôn nổi lên hàng đầu và có xu hướng chiếm vị trí độc tôn. Đó là hứng thú trung tâm của cá nhân đó. 1.2.3. Hứng thú học tập của sinh viên 1.2.3.1. Khái niệm hứng thú học tập Học tập là một trong những nhiệm vụ quan trọng của sinh viên và trong quá trình học tập, hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập. Nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập, sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc 27 đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo. Hứng thú tạo nên ở sinh viên sự tích cực học tập, khao khát tiếp cận và đi sâu vào tìm hiểu, khám phá tri thức. Đối với sinh viên năm thứ nhất có những thay đổi về môi trường học tập ở đại học thì hứng thú học tập sẽ giúp họ nỗ lực vượt qua khó khăn trong giai đoạn chuyển tiếp từ cách học ở trường phổ thông sang đại học, làm nâng cao tính tích cực của sinh viên. Do đó, bàn về hứng thú học tập, người nghiên cứu cho rằng: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người. 1.2.3.2. Sự hình thành hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất † Sự hình thành hứng thú học tập Khi vào trường đại học, sinh viên đã chuyển sang một giai đoạn mới, trưởng thành hơn, kinh nghiệm cũng phong phú hơn so với lứa tuổi học sinh phổ thông, ý thức đối với việc học tập tăng lên. Lúc này, học tập của bản thân sinh viên là gắn liền với nghề nghiệp trong tương lai mà họ đã lựa chọn, phần lớn họ ý thức được rằng việc học tập của bản thân là để trở thành những những chuyên gia thành thạo trong lĩnh vực nghề nghiệp đã chọn. Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất hình thành dần dần và phát triển qua mỗi bài học, khi giảng viên khơi dậy sự tích cực ở sinh viên làm cho sinh viên cùng suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo trong quá trình học. Giảng viên biết cách tổ chức bài giảng và sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ thúc đẩy sinh viên quan tâm tới những vấn đề đặt ra cả trong giờ học lẫn sau khi giờ học đã kết thúc. Từ đó, bản thân sinh viên sẽ nhận thức được ý nghĩa, tác dụng, tầm quan trọng của bài học, của ngành nghề mình đang học và tính chất, đặc điểm 28 của học tập, tri thức trở thành đối tượng hấp dẫn. Hứng thú với những vấn đề mới mẻ của ngành nghề họ đang theo học ngày càng phát triển hơn. Hứng thú này trở thành một trong những động cơ học tập chủ yếu của sinh viên. Nó kích thích khát vọng thường xuyên mở rộng và đào sâu suy nghĩ trong lĩnh vực khoa học đó. Từ đó, sinh viên trở nên thích thú, yêu thích việc học tập và biểu hiện sự tích cực học tập bằng những hành động cụ thể, khát khao đi sâu vào tiếp cận, khai thác, tìm hiểu tri thức. Sinh viên dành thời gian rảnh của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức của bài học, của ngành nghề mình đang theo học. † Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của sinh viên. Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của sinh viên, cả những yếu tố bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân sinh viên. Yếu tố chủ quan Hứng thú học tập của sinh viên chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó, người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyết định đến mức độ hứng thú đối với học tập. Ở lứa tuổi sinh viên, trí tuệ, kỹ năng trí tuệ …. đã phát triển ở trình độ cao và đặc biệt có sự phối hợp nhịp nhàng, tinh tế và uyển chuyển, linh động tùy theo từng hoàn cảnh có vấn đề. Đây là cơ sở cần thiết để phát triển và bồi dưỡng hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập. Tuy nhiên, hoạt động học tập của sinh viên có những nét đặc trưng và đòi hỏi khác so với các lứa tuổi trước đó. Trong thời gian đầu ở trường đại 29 học, bản thân sinh viên năm thứ nhất sẽ gặp nhiều sự thay đổi trong hoạt động học tập như: phương thức tổ chức học tập mang tính chuyên ngành, phương pháp học tập mang tính nghiên cứu khoa học đòi hỏi sự tích cực, tự giác cao. Do đó, để hoạt động học tập ở bậc đại học có hiệu quả, đem lại hứng thú, sinh viên phải thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học, có phương pháp học tập hợp lý. Họ phải tự giác tìm hiểu, sắp xếp, tìm cách thích nghi và hoàn thành nhiệm vụ người giảng viên giao, từ đó khơi dậy niềm say mê với các bộ môn trong chương trình học, với ngành nghề mình đang theo học. Mỗi cá nhân phải ý thức được vai trò của mình trong việc học tập, cần tích cực học tập mọi lúc mọi nơi, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, tích cực tham gia vào các hoạt động mang tính tập thể do nhà trường và các tổ chức khác tổ chức. Bên cạnh đó, việc hiểu biết rõ về ngành nghề, những yêu cầu phẩm chất tiêu biểu mà nghề đòi hỏi cũng như có niềm đam mê, yêu thích ngành nghề bản thân đang theo học sẽ làm cho sinh viên năm thứ nhất hứng thú học tập và đạt kết quả cao. Ngược lại, sinh viên năm thứ nhất không đảm bảo những điều kiện như đã nêu trên thì chắc chắn không thể tìm thấy niềm vui, hứng thú trong hoạt động học tập và có kết quả học tập như mong muốn. Lúc đó, sinh viên dễ chán nản với việc học tập và coi việc học chỉ là nghĩa vụ. Yếu tố khách quan: Đó là những yếu tố tác động vào chủ thể làm cho bản thân sinh viên có hay không có hứng thú với hoạt động học tập. Những yếu tố thuộc về môn học Nội dung các môn học tác động đến hứng thú học tập của sinh viên dựa trên cơ sở phù hợp với nhận thức của bản thân họ, thiết thực với ngành nghề đang theo học, cập nhật những nội dung mới, hữu ích trong ngành nghề đang 30 được đào tạo, qua đó tác động vào hệ động cơ học tập của sinh viên mà trước hết là động cơ nhận thức khoa học. Tuy nhiên tính thiết thực, cập nhật của nội dung môn học không phải do bản thân môn học mà phụ thuộc vào công tác biên soạn giáo trình, tài liệu và trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên giảng dạy. Vì vậy, để tạo hứng thú cho sinh viên trong quá trình học tập đòi hỏi nội dung giáo trình, tài liệu và bài giảng của các môn học phải thường xuyên cập nhật những thông tin mới mẻ xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng được nhu cầu nhận thức của sinh viên trong quá trình học tập. Những yếu tố thuộc về nhà trường Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy – học. Việc đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnh hưởng nhất định đến hứng thú học tập của sinh viên. Khi có hứng thú học tập, bản thân người học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về môn học, thích đọc thêm giáo trình, các tài liệu, sách báo, tạp chí... có liên quan đến nội dung của môn học, bài học. Nếu nhu cầu trên không được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự nhiệt tình của sinh viên đối với hoạt động học tập mà họ ưa thích. Do đó, để sinh viên tìm hiểu sâu về kiến thức các môn học cần phải có phòng thực hành, thí nghiệm, tài liệu ở thư viện đầy đủ,… mới có thể tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận, khát khao đi sâu tìm hiểu kiến thức ngành nghề mình đang theo học. Mặt khác, các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: băng video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương tiện... đã và đang sử dụng một cách khá phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học. Điều này xuất phát từ ưu thế rất lớn của các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợp với âm thanh, màu sắc, hình ảnh sống động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung chú ý, kích thích sự tích cực, tư duy độc lập, sáng tạo của người học, làm cho sinh 31 viên cảm thấy hứng thú với bài học, nội dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến thức một cách sâu hơn. Những yếu tố thuộc về giảng viên Hứng thú học tập của sinh viên được tăng cường một phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán bộ giảng dạy. Cùng với trình độ tri thức chuyên môn thì phương pháp sư phạm của giáo viên cũng là một yếu tố có tác động mạnh đến hứng thú của sinh viên đối với môn học, đối với việc học tập. Thực tế đã cho thấy, cùng một nội dung bài giảng như nhau nhưng giảng viên sử dụng phương pháp dạy học khác nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của người học có sự khác nhau. Muốn làm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn, có khả năng nhận thức được vấn đề và giải quyết được vấn đề một cách thông minh sáng tạo ở sinh viên thì phương pháp giảng dạy của giảng viên cũng phải là những phương pháp dạy học hiện đại, khoa học. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng thường khuyên những người làm công tác giáo dục, đặc biệt những giảng viên dạy đại học: “Phương pháp giảng dạy bao giờ cũng đi đôi với nội dung giảng dạy. Anh dạy thế nào giúp cho người học trò, người sinh viên có khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc, phát triển chứ không phải chỉ giúp cho họ có trí nhớ. Phải có trí nhớ nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh, sáng tạo. Làm sao cho người học trò lúc nghe thầy đã bắt đầu nắm vững nội dung chương trình, nắm vững giáo trình, từ đó gợi cho họ những ý nghĩ mới. Cao hơn một mức nữa, từ đó họ sẽ có những dự kiến sẽ làm ngày mai, ngày kia”. Phương pháp giảng dạy của giảng viên có làm cho “ngọn lửa” yêu khoa học, tích cực tìm tòi cái mới của sinh viên phát triển hay chỉ là một “bình chứa” kiến thức một cách thụ động có ý nghĩa nhất định trong việc tạo ra hứng thú học tập cho 32 sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất. Nếu giảng viên trong mỗi bài học biết khéo léo đề ra cho sinh viên những bài làm và bài tập làm cho sinh viên suy nghĩ, tìm được câu trả lời, giải được bài tập thì sẽ tạo ra niềm vui trong học tập. Như vậy, giảng viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề” nhằm khêu gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học. Bản thân thầy (cô) giáo làm cho người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết với thực tế, vận dụng tri thức đã học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập của sinh viên. Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với sinh viên (thái độ đánh giá công bằng, vui vẻ, cởi mở, ...) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hứng thú học tập của sinh viên. Nếu giảng viên biết đánh giá sinh viên một cách công bằng, vui vẻ, cởi mở, kích thích sinh viên tin vào khả năng nhận thức của mình một cách đúng đắn... thì sẽ thúc đẩy được sự phát triển hứng thú học tập ở sinh viên. Như vậy, hứng thú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố chủ quan và khách quan. Do đó, chúng ta cần tìm hiểu cả những điều kiện khách quan bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác định những yếu tố từ chính bản thân chủ thể, sinh viên năm thứ nhất (yếu tố chủ quan). Có như thế, việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất mới đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra những giải pháp phù hợp để nâng cao hứng thú học tập, giúp sinh viên năm thứ nhất học tập hiệu quả. 1.2.3.3. Đặc điểm và biểu hiện của hứng thú học tập † Đặc điểm của hứng thú học tập Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển 33 và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể. Do vậy, hứng thú học tập không chỉ nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình đạt được những tri thức đó. Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối với đối tượng học tập. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức. Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các hành vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng tích cực. Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn mở rộng kiến thức. Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực, tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những hiện tượng, sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài. † Biểu hiện của hứng thú học tập Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: Nhận thức về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng. Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây [12]: - Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp: + Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm. 34 + Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu…. là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học tập. + Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập. Khi hứng thú, cá nhân muốn đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nẩy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó. - Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài học,… - Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững, phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,… Từ những phân tích trên, chúng tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thức được tầm quan trọng, mục đích của việc học tập; hai là, có thái độ tích cực với việc học tập; ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học tập đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức. - Nhận thức về mục đích học tập Việc nhận thức được mục đích, ý nghĩa học tập mới chỉ là cơ sở, là tiền đề cho hứng thú học tập. Sinh viên chỉ mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. - Có thái độ tích cực đối với hoạt động học tập 35 Sinh viên tự thấy mình có thích thú với việc học tập, coi việc học tập là niềm vui. Đây là điều kiện cần thiết cho sự hình thành hứng thú học tập. - Thể hiện hành vi vươn tới chiếm lĩnh đối tượng học tập Lúc này, đối tượng hứng thú thúc đẩy sinh viên tiến hành thực hiện hệ thống hành vi học tập tích cực nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thỏa mãn hứng thú học tập. Vì vậy, bản thân sinh viên không chỉ thể hiện hứng thú học tập trên lớp hoặc ngoài lớp bắt buộc mà còn thể hiện sự tích cực học tập ngoài lớp không bắt buộc. Học tập ngoài lớp không bắt buộc thể hiện việc nghiên cứu sâu, toàn diện các môn học với ý thức tự giác cao của sinh viên. Chính điều này thể hiện hứng thú học tập phát triển ở mức cao và bền vững của sinh viên năm thứ nhất. Biểu hiện mức độ hứng thú học tập qua hành vi như sau: Học tập trên lớp: + Đi học đúng giờ. + Tập trung chú ý trong giờ học. + Nghe giảng và ghi chép bài theo cách hiểu của mình. + Nêu những thắc mắc của mình với thầy cô trong giờ học. + Phát biểu ý kiến trong giờ học. + Suy nghĩ và tự tìm lời giải đối với những vấn đề thầy cô đưa ra. Học tập bắt buộc ở ngoài lớp: + Trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề trong bài học với bạn bè trong lớp. + Chuẩn bị bài trước khi đến lớp. + Đọc những tài liệu có liên quan đến các môn học do giáo viên đưa ra. + Hệ thống hóa lại kiến thức đã học. + Làm các bài tập, tiểu luận thầy cô giao đúng thời hạn. 36 Học tập ngoài lớp không bắt buộc: là biểu hiện mức độ phát triển cao của hứng thú học tập. + Làm thêm những bài tập nâng cao, chuyên sâu. + Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề. + Đọc sách, báo, tạp chí chuyên ngành. + Tìm kiếm thông tin mới có liên quan đến ngành học trên mạng internet. + Ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tế. + Dành nhiều thời gian cho việc tự học, nghiên cứu các tài liệu thuộc chuyên ngành học của bản thân. + Tham gia những hội thảo, chuyên đề có liên quan đến ngành học của mình. + Khi gặp khó khăn trong học tập, cố gắng tìm cách để giải quyết. 37 CHƯƠNG 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 2.1.1. Sơ lược về địa bàn và khách thể nghiên cứu 2.1.1.1. Địa bàn nghiên cứu Trường Đại học Văn Hiến được thành lập theo quyết định số 517/TTg ngày 11-7-1997 của Thủ tướng Chính phủ. Đến tháng 11-1999, Trường chính thức đi vào hoạt động khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ra quyết định số 4833/QĐ- BGD & ĐT/ĐH cho phép mở ngành đào tạo. Từ 13 ngành đào tạo đại học ban đầu với hai phòng chức năng, 11 cán bộ nhân viên và 6 khoa khi bắt đầu đi vào hoạt động, đến nay Trường Đại học Văn Hiến đã có gần 30 chuyên ngành đào tạo với các trình độ trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học. Về tổ chức bộ máy, Trường Đại học Văn Hiến hiện nay có 10 khoa đào tạo, gồm: Công nghệ thông tin, Điện tử – Viễn thông, Kinh tế, Xã hội học, Tâm lý học, Đông phương học, Ngữ văn, Văn hoá học, Du lịch, Ngoại ngữ và Bộ môn Mác - Lênin & Tư tưởng Hồ Chí Minh; hệ Trung cấp chuyên nghiệp với 7 chuyên ngành đào tạo; 02 trung tâm trực thuộc: Ngoại ngữ (đào tạo), Kỹ thuật cao (đào tạo); 05 phòng chức năng: Tổ chức – Hành chính, Quản lý đào tạo, Kế hoạch – Tài chính, Công tác sinh viên, Quản trị thiết bị. Đến nay, bộ máy nhân sự của Trường Đại học Văn Hiến có 170 cán bộ quản lý, nhân viên, giảng viên cơ hữu. Trong những năm qua, Trường Đại học Văn Hiến đã tuyển và đào tạo trên 10.000 sinh viên đại học, cao đẳng, gần 5.000 học sinh trung học chuyên nghiệp. Trường cũng đã có 5 khoá đại học tốt nghiệp với trên 3.500 sinh viên, 5 khoá trung học chuyên nghiệp với gần 2.000 học sinh. 38 Hầu hết các khoa của Trường đều tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học trong giảng viên và sinh viên như: biên soạn giáo trình, học liệu, tổ chức các Hội thi thuyết trình, báo cáo khoa học, xuất bản các nội san, bản tin khoa học chuyên ngành … Các câu lạc bộ như: Câu lạc bộ tiếng Anh, Câu lạc bộ Lữ hành, Câu lạc bộ Tâm lý học, Câu lạc bộ Văn học, Câu lạc bộ Tin học, … hoạt động gắn với chuyên môn đào tạo, đã trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng khi ra trường. 2.1.1.2. Khách thể nghiên cứu Sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến đến từ các tỉnh khác nhau trên khắp mọi miền đất nước. Sinh viên vào học tại trường Đại học Văn Hiến thông qua hình thức xét tuyển đầu vào và chủ yếu là xét tuyển nguyện vọng 2, 3; nguyện vọng 1 rất ít chỉ chiếm khoảng 1/3 trong tổng số sinh viên (trong 588 sinh viên năm thứ nhất: nguyện vọng 1 chỉ có 183 sinh viên, nguyện vọng 2 là 292 sinh viên, nguyện vọng 3 là 117 sinh viên). Khách thể nghiên cứu bao gồm 315 sinh viên trường Đại học Văn Hiến TP. Hồ Chí Minh, chọn mẫu ngẫu nhiên với các đặc điểm sau: Bảng 2.1: Mẫu nghiên cứu theo giới tính, vùng miền và ngành học Giới tính Vùng miền Ngành học Nam Nữ Tỉnh TP.Hồ Chí Minh Xã hội Du lịch Kinh tế 113 202 236 79 104 103 108 315 315 315 Trường Đại học Văn Hiến có nhiều ngành học khác nhau, do đó để thuận lợi cho việc nghiên cứu, chúng tôi nhóm thành ba nhóm ngành: xã hội, du lịch, kinh tế. Ngành xã hội gồm: ngữ văn, tâm lý học. Ngành kinh tế gồm: kế toán, quản trị kinh doanh. 39 Ngành du lịch: hướng dẫn viên du lịch. Bảng 2.2: Mẫu nghiên cứu theo kết quả học tập Kết quả học tập Xuất sắc Giỏi Khá TB.Khá T.Bình Yếu, kém 1 16 55 82 141 20 315 2.1.2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường đại học Văn Hiến TP. Hồ Chí Minh và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập, từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên. 2.1.3. Cách thức tổ chức các phương pháp nghiên cứu Sử dụng phương pháp điều tra là phương pháp chủ yếu trong đề tài nghiên cứu, các phương pháp khác là phương pháp hỗ trợ. 2.1.3.1. Phương pháp điều tra Để nghiên cứu hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến TP. Hồ Chí Minh, chúng tôi thành lập bảng hỏi để điều tra sinh viên năm thứ nhất. Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước như sau: - Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở: Người nghiên cứu xác định biểu hiện của hứng thú học tập qua nhận thức, thái độ và hành vi học tập. Trên cơ sở đó đưa ra 4 câu hỏi mở (xem thêm phụ lục 1) và điều tra 50 sinh viên năm thứ nhất của trường Đại học Văn Hiến nhằm tìm hiểu sơ bộ các biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất, các yếu tố ảnh hưởng cũng như biện pháp để nâng cao hứng thú học tập. - Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức: 40 Tổng hợp các ý kiến thu được qua phiếu thăm dò mở, đối chiếu với những vấn đề lý luận để thiết lập hệ thống câu hỏi trong phiếu thăm dò chính thức gồm 7 câu hỏi (xem thêm phụ lục 2). Phiếu thăm dò ý kiến chính thức gồm 2 phần như sau: Phần 1: Nội dung bảng hỏi: Từ câu 1 đến câu 3: biểu hiện hứng thú học tập qua nhận thức, thái độ và hành vi học tập. Câu 4, câu 5: các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập. Câu 6, câu 7: biện pháp nâng cao hứng thú học tập. Phần 2: thông tin về khách thể Các khách thể nghiên cứu được điều tra theo nguyên tắc khuyết danh để đảm bảo sự trung thực và chính xác một cách cao nhất. Khi phát phiếu cho khách thể, hướng dẫn thêm cho khách thể về cách thực hiện phiếu. 2.1.3.2. Phương pháp phỏng vấn Tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với bảng hỏi (xem thêm phụ lục 3), đồng thời chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn sâu ở một số đối tượng. Nội dung của phỏng vấn sâu được sử dụng để làm sáng tỏ hơn kết quả thu được qua phương pháp điều tra. 2.1.3.3. Phương pháp thống kê toán học Dùng phần mềm SPSS for Window 11.5 để xử lý số liệu thu thập được qua điều tra bằng phiếu thăm dò ý kiến, cụ thể: - Tính điểm cho câu hỏi 1: Hoàn toàn đồng ý: 5 điểm; đồng ý: 4 điểm; phân vân: 3 điểm; không đồng ý: 2 điểm; hoàn toàn không đồng ý: 1 điểm. Sau đó tính độ lệch chuẩn, trung bình của từng item và trung bình chung. - Tính điểm cho câu hỏi 2: 41 Thích thú, say mê tất cả các môn học: 3 điểm; chỉ thích thú, say mê một số môn học: 2 điểm; không thích môn học nào cả: 1 điểm. Sau đó tính tần số, tỉ lệ % và trung bình. Kiểm nghiệm T- test, Anova để so sánh giữa các nhóm. - Tính điểm cho câu 3: Rất thường xuyên: 5 điểm, thường xuyên: 4 điểm; thỉnh thoảng: 3 điểm; hiếm khi: 2 điểm; không bao giờ: 1 điểm. Sau đó tính độ lệch chuẩn, trung bình của từng item và trung bình chung. Kiểm nghiệm T- test, Anova để so sánh giữa các nhóm. - Tính điểm cho câu 4, câu 5: Có: 1 điểm; không: 0 điểm. Sau đó tính tần số, tỉ lệ %. - Tính điểm cho câu 6, câu 7: Có: 1 điểm; không: 0 điểm. Sau đó tính tần số, tỉ lệ %, kiểm nghiệm Chi – square để so sánh giữa các nhóm. 2.2. THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT 2.2.1. Nhận thức về mục đích học tập Để làm rõ nhận thức của sinh viên năm thứ nhất (ở dưới đây, chúng tôi viết gọn là “của sinh viên”) về mục đích học tập, chúng tôi dựa vào câu hỏi 1 (phụ lục 3) theo các mức trả lời là hoàn toàn đồng ý, đồng ý, phân vân, không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý. Kết quả được trình bày ở bảng 2.3. Qua bảng 2.3 có thể nhận định có năm mục đích được xếp ở mức đồng ý (>3.5), có năm mục đích xếp ở mức phân vân (>2.5). Như vậy, kết quả rơi vào khoảng giữa đồng ý và phân vân. Trung bình chung của nhận thức về mục đích học tập là 3.65 (>3.5), đạt mức khá. Điều này cho thấy sinh viên năm thứ nhất đã nhận thức được tầm quan trọng, mục đích của việc học tập. 42 Bảng 2.3: Nhận thức về mục đích học tập của sinh viên năm thứ nhất Mục đích học tập Số lượng Trung bình Độ lệch Chuẩn 1 Trang bị kiến thức cho nghề nghiệp chuyên môn 315 4.12 0.82 2 Hiểu biết hơn về nghề nghiệp tương lai 315 4.06 2.91 3 Rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai 315 3.92 1.13 4 Giúp ta vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này 315 3.77 1.10 5 Tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học 315 3.56 1.30 6 Phát triển năng lực tư duy của bản thân 315 3.46 1.31 7 Khẳng định bản thân 315 3.44 1.15 8 Giúp có được thu nhập cao 315 3.40 1.13 9 Có cơ hội thăng tiến trong cuộc sống 315 3.39 1.16 10 Đảm bảo cuộc sống tương lai 315 3.36 1.18 Trung bình chung 315 3.65 0.29 Sự biểu hiện của việc nhận thức từng mục đích học tập cụ thể như sau: “Trang bị kiến thức cho nghề nghiệp tương lai” có giá trị trung bình là 4.12, xếp thứ hạng cao nhất, sinh viên năm thứ nhất đã ý thức được vai trò 43 của tri thức trong thời đại mới, do đó các tri thức tương lai của đất nước phải có hành trang tri thức đầy đủ, tự tin. Các mục đích học tập tiếp theo như “hiểu biết hơn về nghề nghiệp tương lai” có giá trị trung bình cao thứ hai (4.06), “rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai” có giá trị trung bình cao thứ ba (3.92), “giúp ta vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này” có giá trị trung bình cao thứ tư (3.77) và “tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học” có giá trị trung bình cao thứ năm (3.56). Qua đó cho thấy sinh viên năm thứ nhất đã nhận thức được việc chiếm lĩnh, mở rộng tri thức là cần thiết trong việc học tập ngành nghề tương lai của bản thân. Các mục đích học tập ít được sinh viên coi trọng hơn là “giúp có được thu nhập cao” (3.40), “có cơ hội thăng tiến trong cuộc sống” (3.39), “đảm bảo cuộc sống tương lai” (3.36). Như vậy, mục đích học tập để đảm bảo cuộc sống cho bản thân mình, giúp có cơ hội thăng tiến ít được sinh viên coi trọng hơn. † So sánh nhận thức về mục đích học tập giữa các nhóm sinh viên Khi so sánh nhận thức về mục đích học tập của sinh viên theo tiêu chí: giới tính, vùng miền, ngành học, kết quả học tập; ta có được kết quả thể hiện ở bảng 2.4. Bằng kiểm định T-test và Anova về trung bình giữa các nhóm, kết quả ở bảng 2.4 cho thấy nhận thức về mục đích học tập của sinh viên năm thứ nhất được thể hiện như sau: Không có sự khác biệt về việc nhận thức mục đích học tập giữa sinh viên nam và nữ; sinh viên tỉnh và thành phố Hồ Chí Minh thể hiện ở mức ý nghĩa 0.279, 0.779 đều lớn hơn 0.05. Như vậy, giới tính, vùng miền không ảnh hưởng đến nhận thức về mục đích học tập. 44 Bảng 2.4: So sánh nhận thức về mục đích học tập giữa các nhóm Biểu hiện của hứng thú học tập Tiêu chí so sánh Trung bình Độ lệch chuẩn Mức ý nghĩa Nam 0.72 0.09 Giới tính Nữ 0.74 0.11 0.279 Tỉnh 0.73 0.11 Vùng miền TP. HCM 0.74 0.10 0.779 Xã hội 0.71 0.09 Du lịch 0.73 0.09 Ngành học Kinh tế 0.75 0.13 0.005 Xuất sắc 0.84 0.00 Giỏi 0.78 0.09 Khá 0.75 0.08 TB. Khá 0.74 0.14 T.Bình 0.71 0.11 Nhận thức về mục đích học tập Kết quả học tập Yếu, kém 0.70 0.08 0.038 Có sự khác biệt trong việc nhận thức về mục đích học tập giữa sinh viên các ngành học khác nhau thể hiện ở mức ý nghĩa 0.005 nhỏ hơn 0.05. Qua đó cho thấy sinh viên ngành kinh tế có nhận thức về mục đích học tập rõ ràng hơn so với sinh viên ngành du lịch và xã hội. Khi được phỏng vấn sâu, một số sinh viên cho rằng: trong thời đại hội nhập hiện nay, cơ hội nghề nghiệp, có một việc làm tốt với thu nhập cao không phải là khó đối với ngành kinh tế. Đây là động lực thúc đẩy sinh viên học tập tốt để nắm vững tri thức và rèn luyện kỹ năng cho nghề nghiệp. Ngược lại, cha mẹ, người thân và nhiều người cho rằng, ngành xã hội khó xin việc làm. Điều này lí giải việc sinh viên năm thứ nhất ngành xã hội đánh giá thấp hơn sinh viên ngành kinh tế về tầm quan trọng của việc học tập đối với nghề nghiệp sau này. Và thực tế 45 trong kì tuyển sinh đại học – cao đẳng năm 2010 cũng cho thấy “... cơ quan đại diện Bộ GD&ĐT tại TP.HCM đã nhận được hơn 20.000 bộ hồ sơ, trong đó thí sinh đăng ký dự thi vào nhóm ngành kinh tế chiếm đến 60% tổng số hồ sơ tại đây. Trong khi, số thí sinh nộp đơn vào khối ngành xã hội nhân văn chỉ khoảng 5%” [26]. Có sự khác biệt trong nhận thức về mục đích học tập giữa các nhóm sinh viên có kết quả học tập khác nhau. Qua đó cho thấy sinh viên xuất sắc, giỏi nhận thức được tầm quan trọng, mục đích của việc học tập tốt hơn so với sinh viên khá, trung bình khá, trung bình và yếu, kém thể hiện qua các giá trị trung bình giảm dần từ 0.84 -> 0.78 ->0.75 -> 0.74 -> 0.71 -> 0.70. Sinh viên có kết quả học tập thấp chưa xác định được mục đích học tập ngành nghề một cách rõ ràng, điều này cũng được thể hiện qua lời của một sinh viên khoa ngữ văn có kết quả học tập yếu “Em thi trượt nguyện vọng 1 vào trường luật, em nộp hồ sơ nguyện vọng 2 vào ngành này như một chỗ dừng chân tạm để mùa tuyển sinh tới thi lại vào trường luật, đỗ thì học ngành luật, không thì học tiếp ngành này”. Tóm lại, sinh viên năm thứ nhất đã nhận thức đúng đắn về mục đích học tập ở đại học (trung bình chung 3.65>3.5) là “trang bị kiến thức cho nghề nghiệp tương lai”, “hiểu biết hơn về nghề nghiệp tương lai”, “rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai”, “giúp ta vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này”, “tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học”. Đây là một cơ sở tốt cho việc phát triển hứng thú học tập. 2.2.2. Thái độ của sinh viên đối với học tập Học tập ở đại học có chương trình học tập được quy định chặt chẽ với nhiều môn khác nhau. Sinh viên năm thứ nhất cũng sẽ học nhiều môn khác nhau theo ngành nghề của mình. Do đó, để tìm hiểu thái độ của sinh viên đối 46 với học tập, chúng tôi dựa vào câu hỏi 2 (phụ lục 2) và thu được kết quả như bảng 2.5. Bảng 2.5:. Thái độ đối của sinh viên với học tập Thái độ Tần số Tỉ lệ % Thích thú, say mê với tất cả các môn học 65 20.6 Chỉ thích thú, say mê một số môn học 198 62.9 Không thích môn học nào cả 52 16.5 Tổng 315 100 Qua số liệu ở bảng 2.5 thấy chỉ có 20.6 % “thích thú, say mê với các môn học”, mà chính thái độ học tập tích cực là điều kiện cần thiết cho việc hình thành hứng thú học tập và thúc đẩy sinh viên năm thứ nhất học tập hiệu quả. Điều này cho thấy chỉ có 65/315 sinh viên cảm thấy yêu thích tất cả các môn học. Sinh viên “chỉ thích thú, say mê một số môn học” chiếm tỉ lệ cao nhất (62.9%) cho thấy họ chỉ có thái độ tích cực đối với một số môn còn một số môn thì “em thấy môn triết học không cần thiết, anh chị ở các khóa trước cũng nói chỉ học cho có, học cũng chán lắm, chỉ mong thi qua là được” (lời của một sinh viên kinh tế). Trong khi các môn học trong chương trình đào tạo đều có những vị trí, vai trò và tầm quan trọng như nhau bởi sự đóng góp của nó trong quá trình đào tạo nên một người chuyên gia trong tương lai giỏi về chuyên môn và nghiệp vụ cũng như hình hành nhân cách của bản thân. Chính thái độ chưa tích cực với một số môn học là rào cản làm cho sinh viên học tập không hiệu quả những môn học này và thực sự không tìm thấy hứng thú, lĩnh hội sâu các tri thức khoa học của nó. Có đến 16.5% sinh viên “không thích môn học nào cả”, nghĩa là không có thái độ tích cực với môn học nào cả. 47 Giá trị trung bình chung của thái độ đối với học tập là 2.04, ở mức “chỉ thích thú, say mê một số môn học” và được biểu diễn qua biểu đồ 2.1 dưới đây. Biểu đồ 2.1: Kết quả khảo sát thái độ học tập của sinh viên Thai do 3.002.502.001.501.00 300 200 100 0 Std. Dev = .61 Mean = 2.04 N = 315.00 † So sánh thái độ đối với học tập giữa các nhóm sinh viên Bằng kiểm định T – test và Anova về trung bình giữa các nhóm theo giới tính, vùng miền, ngành học, kết quả học tập có được kết quả như bảng 2.6. Qua bảng 2.6 thấy rằng: Không có sự khác biệt về thái độ đối với việc học tập giữa sinh viên nam và nữ; sinh viên tỉnh và thành phố Hồ Chí Minh thể hiện ở mức ý nghĩa 0.080 và 0.982 lớn hơn 0.05. Như vậy, giới tính, vùng miền không ảnh hưởng đến thái độ của sinh viên đối với học tập. Có sự khác biệt giữa sinh viên các ngành học khác nhau thể hiện ở mức ý nghĩa 0.025 nhỏ hơn 0.05. Qua đó cho thấy có sự ảnh hưởng của ngành học đối với thái độ học tập: sinh viên ngành xã hội có thái độ học tập tích cực hơn du lịch và kinh tế, thể hiện qua các giá trị trung bình từ 2.13 -> 2.08 -> 1.93. 48 Trong khi sinh viên ngành kinh tế lại nhận thức về mục đích học tập rõ ràng, tích cực hơn so với sinh viên du lịch và xã hội. Khi đề cập đến vấn đề này, sinh viên khoa kinh tế cho rằng “sinh viên kinh tế hầu hết là dân học khối A, B chỉ quen với những con số, trong khi vào năm thứ nhất chúng em học rất nhiều môn đại cương mang tính lý luận như: những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – lênin, pháp luật đại cương, … Do đó, chúng em thấy nó quá trừu tượng, mơ hồ và khó có được sự yêu thích, tích cực đối với các môn học này”. Bảng 2.6: So sánh thái độ đối với các học tập của sinh viên giữa các nhóm Biểu hiện của hứng thú học tập Tiêu chí so sánh Trung bình Độ lệch chuẩn Mức ý nghĩa Nam 2.05 0.55 Giới tính Nữ 2.03 0.64 0.080 Tỉnh 2.06 0.60 Vùng miền TP. HCM 1.99 0.63 0.982 Xã hội 2.13 0.68 Du lịch 2.08 0.55 Ngành học Kinh tế 1.93 0.57 0.025 Xuất sắc 3.00 0.00 Giỏi 3.00 0.00 Khá 2.65 0.52 TB. Khá 2.07 0.31 T.Bình 1.75 0.50 Thái độ đối với học tập Kết quả học tập Yếu, kém 1.45 0.51 0.000 Có sự khác biệt về thái độ học tập giữa các nhóm sinh viên có kết quả học tập khác nhau. Thái độ tích cực ở nhóm sinh viên xuất sắc, giỏi; sau đó 49 giảm dần từ khá, trung bình khá, trung bình và yếu, kém thể hiện qua các giá trị trung bình từ 3.00 -> 3.00 -> 2.65 -> 2.07 -> 1.75 -> 1.45. Tóm lại, thái độ tích cực đối với học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao, chỉ ở mức “thích thú, say mê một số môn học” và có sự khác biệt giữa sinh viên các ngành học khác nhau cũng như giữa nhóm sinh viên có kết quả học tập khác nhau. Số sinh viên có thái độ “thích thú, say mê các môn học” chỉ chiếm 20.6% và vẫn có 16.5% sinh viên có thái độ tiêu cực là “không thích môn học nào cả”. 2.2.3. Biểu hiện hứng thú học tập qua hành vi của sinh viên Biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học tập đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức. Lúc này, đối tượng học tập sẽ thúc đẩy sinh viên tiến hành thực hiện hệ thống hành vi học tập tích cực nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Vì vậy, để trở thành những chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể nào đó, bản thân sinh viên không chỉ thể hiện hứng thú học tập trên lớp hoặc ngoài lớp bắt buộc mà còn thể hiện sự tích cực học tập ngoài lớp không bắt buộc. 2.2.3.1. Hành vi học tập trên lớp của sinh viên Để làm rõ hứng thú học tập thông qua mức độ thực hiện hành vi học tập trên lớp của sinh viên chúng tôi dựa vào câu hỏi 3 (phụ lục 2) theo các mức trả lời là rất thường xuyên, thường xuyên, thỉnh thoảng, hiếm khi, không bao giờ; có được kết quả như bảng 2.7. Qua bảng 2.7 có thể nhận thấy không có hành vi nào ở mức rất thường xuyên (>4.5). Có 4 hành vi học tập trên lớp được sinh viên năm thứ nhất thực hiện thường xuyên (>3.5). Hai hành vi ở mức thỉnh thoảng, không có hành vi học tập trên lớp nào ở mức hiếm khi và không bao giờ. Như vậy, kết quả rơi vào khoảng giữa thường xuyên và thỉnh thoảng, trung bình chung của hành vi học tập trên lớp là 3.59 (>3.5) đạt mức khá. 50 Bảng 2.7: Hành vi học tập trên lớp của sinh viên Hành vi học tập trên lớp Số lượng Trung bình Độ lệch Chuẩn 1 Đi học đúng giờ 315 4.42 0.64 2 Tập trung chú ý trong giờ học 315 4.03 0.63 3 Nghe giảng và ghi chép bài theo cách hiểu của mình 315 3.75 0.85 4 Nêu những thắc mắc của mình với thầy cô trong giờ học 315 2.58 0.90 5 Phát biểu ý kiến trong giờ học 315 2.90 1.03 6 Suy nghĩ và tự tìm lời giải đối với những vấn đề thầy cô đưa ra 315 3.83 0.86 Trung bình chung 315 3.59 0.70 Hành vi “phát biểu ý kiến trong giờ học trên lớp” chỉ nằm ở mức gần với thỉnh thoảng, đây cũng là điều đáng lo, vì học tập ở đại học thì quá trình trao đổi trong lớp và tính tích cực, chủ động của sinh viên sẽ góp phần rất lớn trong việc lĩnh hội, đi sâu vào nghiên cứu tri thức chuyên ngành họ đang học tập. Điều này chứng tỏ sinh viên năm thứ nhất còn thụ động trong quá trình học tập trên lớp. Hành vi cuối bảng là hành vi “nêu những thắc mắc của mình với thầy cô trong giờ học” cũng cho thấy sinh viên chưa tích cực suy nghĩ, chỉ bằng lòng với những kiến thức trong bài giảng, thiếu sự chủ động, mạnh dạn trong việc nêu những thắc mắc để đào sâu, lật ngược vấn đề và chiếm lĩnh tri thức ở mức cao hơn. Do đó, hành vi học tập trên lớp còn rất đơn giản, chưa thực sự trở thành một lớp học mang tính trao đổi, đào sâu vấn đề giữa giảng viên và sinh viên. Chính điều này làm cho sinh viên xem nhẹ việc học tập trên lớp, có sinh viên thú thật: “đi học chỉ vì sợ thầy cô điểm danh, vào lớp cho có chứ 51 không lại bị cấm thi”. Ở đây cần xác định một thực tế là với điều kiện ghép hai, ba lớp học chung có sĩ số hơn 100 sinh viên trong một số môn học đại cương đã gây hạn chế cho việc sử dụng thực thi các phương pháp giảng dạy khác (để trao đổi, nêu vấn đề) ngoài phương pháp thuyết trình. † So sánh hành vi học tập trên lớp của sinh viên giữa các nhóm Bằng kiểm định T-test và Anova về trung bình giữa các nhóm cho thấy hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất được thể hiện thông qua hành vi học tập trên lớp như bảng 2.8. Bảng 2.8: So sánh hành vi học tập trên lớp của sinh viên giữa các nhóm Hứng thú Học tập Tiêu chí so sánh Trung bình Độ lệch chuẩn Mức ý nghĩa Nam 0.71 0.10 Giới tính Nữ 0.72 0.11 0.466 Tỉnh 0.72 0.10 Vùng miền TP. HCM 0.70 0.11 0.884 Xã hội 3.76 0.57 Du lịch 3.53 0.77 Ngành học Kinh tế 3.47 0.80 0.000 Xuất sắc 4.43 0.52 Giỏi 4.33 0.33 Khá 4.10 0.55 TB. Khá 3.71 0.78 T.Bình 3.29 0.78 Hành vi học tập trên lớp Kết quả học tập Yếu, kém 3.04 0.83 0.000 Qua bảng 2.8 thấy rằng: Không có sự khác biệt giữa sinh viên nam, nữ và sinh viên ở tỉnh, thành phố Hồ Chí Minh thể hiện ở mức ý nghĩa lớn hơn 0,05. Như vậy, giới tính và 52 nơi sống không ảnh hưởng đến hứng thú học tập được thể hiện qua hành vi học tập trên lớp của sinh viên năm thứ nhất. Có sự khác biệt giữa sinh viên các ngành xã hội, du lịch, kinh tế và sinh viên có kết quả học tập khác nhau, thể hiện ở mức ý nghĩa 0.00 nhỏ hơn 0.05. Biểu đồ 2.2: So sánh hành vi học tập trên lớp của sinh viên giữa các ngành học 3.3 3.35 3.4 3.45 3.5 3.55 3.6 3.65 3.7 3.75 3.8 Xã hội Du lịch Kinh tế Xã hội Du lịch Kinh tế Nhìn vào điểm trung bình (mean) của hứng thú học tập thông qua hành vi học tập trên lớp thì sinh viên năm nhất ngành xã hội có trung bình cao nhất (3.75). Điều này giúp khẳng định sinh viên năm thứ nhất thuộc nhóm ngành xã hội có hứng thú học tập thể hiện qua hành vi học tập trên lớp cao nhất so với các ngành học còn lại. Bên cạnh đó, sinh viên thuộc ngành học kinh tế lại có hứng thú học tập thấp nhất (3.48<3.5), chưa đạt đến mức trung bình. Trong khi sinh viên thuộc ngành kinh tế nhận thức về mục đích học tập rất đúng đắn, rõ ràng nhưng thái độ và hành vi học tập trên lớp lại ở mức thấp so với các ngành còn lại. Khi trao đổi, nhiều sinh viên kinh tế cho biết “năm thứ nhất vừa bước vào trường đại học lại có quá nhiều môn học đại cương mang tính lý luận làm cho tụi em cảm thấy sợ”. Điều này cũng phần nào tác động đến 53 hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất ngành kinh tế. Từ thực trạng này, chúng ta thấy sự cần thiết phải giúp sinh viên năm thứ nhất ngành kinh tế hiểu được tầm quan trọng cũng như vị trí của những môn học, nhất là những môn đại cương đối với việc đào tạo chuyên gia tương lai nói chung và chuyên gia kinh tế nói riêng. Giữa hành vi học tập trên lớp và kết quả học tập có sự liên hệ với nhau (mức ý nghĩa 0.000 nhỏ hơn 0.05), thể hiện qua trung bình hành vi học tập trên lớp cao ở nhóm xuất sắc, sau đó giảm dần từ giỏi, khá, trung bình khá, trung bình và yếu, kém: 4.43 -> 4.33 -> 4.10 -> 3.71 -> 3.29 -> 3.04. Điều này cho thấy hành vi học tập trên lớp có ảnh hưởng đến kết quả học tập. 2.2.3.2. Hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên Để làm rõ hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất thể hiện qua hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc, chúng tôi dựa vào câu hỏi 3 (phụ lục 2) và có kết quả như bảng 2.9. Bảng 2.9: Hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên Hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc Số lượng Trung bình Độ lệch Chuẩn 1 Trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề trong bài học với bạn bè trong lớp 315 3.74 0.92 2 Chuẩn bị bài trước khi đến lớp 315 3.20 0.93 3 Đọc những tài liệu có liên quan đến các môn học do giảng viên đưa ra 315 3.23 0.73 4 Hệ thống hóa lại kiến thức đã học 315 3.23 0.77 5 Làm các bài tập thầy cô giao đúng thời hạn. 315 4.09 0.58 Học tập ngoài lớp bắt buộc 315 3.50 3.40 54 Theo kết quả ở bảng 2.9 thì có hai hành vi ở mức “thường xuyên” (>3.5), ba hành vi ở mức “thỉnh thoảng”, không có hành vi nào ở mức “rất thường xuyên”, “hiếm khi” hoặc “không bao giờ”. Tính kết quả trung bình chung được 3.5, là mức trung bình. Đây là hành vi thể hiện mức độ hứng thú học tập tiếp theo của hành vi học tập trên lớp. Hành vi “làm các bài tập, tiểu luận thầy cô giao đúng thời hạn” được sinh viên thực hiện ở mức “thường xuyên” (4.09). Đây là dấu hiệu lạc quan. Tuy nhiên, kết quả phỏng vấn sâu cho thấy, một số sinh viên “làm các bài tập, tiểu luận thầy cô giao đúng thời hạn” là do sợ bị điểm kém chứ chưa xuất phát từ hứng thú học tập. Chẳng hạn, sinh viên Trần A.L khoa kinh tế cho biết “thầy cô thường cho bài tập, tiểu luận để lấy điểm giữa học phần nên những bạn hay nghỉ học cũng cố gắng làm hoặc tìm kiếm trên mạng để nộp đúng thời hạn – vì không có điểm giữa kỳ thì khó lòng thi qua được môn học đó”. Xếp thứ hai trong mức độ thường xuyên là “trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề với bạn bè trong lớp” cho thấy việc học tập từ bạn bè được sinh viên ứng dụng rất hiệu quả, do đó phát huy việc học nhóm để giúp đỡ nhau trong học tập sẽ góp phần rất lớn cho học tập của sinh viên. Thông qua mô hình học tập này, những sinh viên yếu, kém dễ dàng trao đổi với sinh viên khá, giỏi để hiểu rõ những vấn đề mình còn mơ hồ mà ở giờ học trên lớp các sinh viên này rất ngại hỏi giảng viên như lời Nguyễn T.N.A sinh viên khoa du lịch cho biết “có những chỗ trong môn toán cao cấp em chưa rõ lắm nhưng em rất ngại hỏi thầy cô trên lớp vì sợ những điều đó mọi người đã hiểu rồi sẽ làm mất thời gian và các bạn lại cười em. Vì vậy, em thường hỏi bạn Ng, một bạn học rất khá của lớp, bạn ấy nói cho em rất tận tình và dễ hiểu”. Các hành vi “đọc các tài liệu do giảng viên đưa ra”, “chuẩn bị bài trước khi đến lớp”, “hệ thống hóa lại kiến thức đã học” đều được sinh viên năm thứ nhất thực hiện chỉ ở mức thỉnh thoảng, trong khi hoạt động học tập ở đại học 55 đòi hỏi sự tích cực, chủ động của sinh viên rất nhiều. Do đó, ngoài giờ học trên lớp, sinh viên phải đọc sách chuyên môn, hệ thống hóa kiến thức của môn học cũng như phải biết tìm mối liên hệ giữa môn học này với môn học khác thì việc học tập mới hiệu quả và hứng thú. Việc chuyển từ môi trường học tập ở phổ thông có giáo viên kiểm tra bài, làm bài tập liên tục sang môi trường đại học đòi hỏi sự tự giác học tập và khả năng tự học của sinh viên làm cho một số sinh viên nghĩ rằng học tập ở đại học rất nhẹ nhàng chỉ đến lúc gần thi mới học là một quan niệm sai lầm. Một sinh viên học ngành ngữ văn cho rằng “học đại học sướng thật, thích thì học, không thích thì thôi, thầy cô chẳng kiểm tra bài gì cả, gần thi học là được rồi”. Nhìn chung, hứng thú học tập thể hiện qua hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên năm thứ nhất chỉ ở mức trung bình. Việc “làm các bài tập, tiểu luận thầy cô giao đúng thời hạn”, “trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề với bạn bè trên lớp” của các sinh viên đã đạt ở mức độ “thực hiện thường xuyên”. Nhưng việc “đọc các tài liệu do giảng viên đưa ra”, “chuẩn bị bài trước khi đến lớp”, “hệ thống hóa lại kiến thức đã học” chỉ ở mức “thỉnh thoảng”. † So sánh hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên giữa các nhóm Bằng kiểm định T-test và Anova về trung bình giữa các nhóm, cho thấy hứng thú học tập thông qua hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc như bảng 2.10. Qua số liệu ở bảng 2.10 thấy: Có sự khác biệt giữa sinh viên có kết quả học tập khác nhau, thể hiện ở mức ý nghĩa 0.000 nhỏ hơn 0.05. Qua đó cho thấy, hứng thú học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập. Để học tập được hiệu quả, mang lại kết quả như mong muốn, sinh viên năm thứ nhất không chỉ có hành vi học tập tích cực trên lớp mà đòi hỏi phải tích cực học tập cả ngoài lớp bắt buộc. 56 Bảng 2.10: So sánh hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên giữa các nhóm Hứng thú học tập Tiêu chí so sánh Trung bình Độ lệch chuẩn Mức ý nghĩa Nam 0.69 0.11 Giới tính Nữ 0.71 0.10 0.971 Tỉnh 0.71 0.10 Vùng miền TP. HCM 0.68 0.12 0.970 Xã hội 3.54 0.32 Du lịch 3.46 0.44 Ngành học Kinh tế 3.50 0.50 0.559 Xuất sắc 4.80 0.45 Giỏi 4.30 0.30 Khá 3.99 0.29 TB. Khá 3.60 0.31 T.Bình 3.24 0.49 Hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc Kết quả học tập Yếu, kém 2.88 0.61 0.000 Không có sự khác biệt giữa sinh viên nam, nữ; vùng miền và sinh viên thuộc các ngành học xã hội, du lịch, kinh tế thể hiện ở mức ý nghĩa 0.971; 0.97 và 0.559 lớn hơn 0.05. Như vậy, hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên không bị ảnh hưởng bởi giới tính, vùng miền và ngành học. Nghĩa là, giữa sinh viên nam và nữ; sinh viên tỉnh và thành phố Hồ Chí Minh; sinh viên ngành xã hội, du lịch và kinh tế có hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc như nhau. Tuy nhiên, giữa sinh viên các ngành xã hội, du lịch, kinh tế có sự khác nhau trong từng hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc. Điều này được thể hiện ở bảng 2.11. 57 Bảng 2.11: So sánh hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên giữa các ngành học Hành vi học tập Tiêu chí so sánh Trung bình Độ lệch chuẩn Mức ý nghĩa Xã hội 3.45 0.81 Du lịch 3.73 0.83 Trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề trong bài học với bạn bè trong lớp Ngành học Kinh tế 4.02 1.01 0.000 Xã hội 3.42 0.73 Du lịch 3.08 0.76 Hệ thống hóa lại kiến thức đã học Ngành học Kinh tế 3.19 0.77 0.040 Kết quả ở bảng 2.11 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh theo tiêu chí ngành học ở một số hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc cụ thể như: - Trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề trong bài học với bạn bè. - Hệ thống hóa lại kiến thức đã học. Hành vi “trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề của bài học với bạn bè” của sinh viên thuộc ngành kinh tế có điểm trung bình cao nhất 4.02. Điều này cho thấy sinh viên thuộc ngành kinh tế thường xuyên trao đổi, học nhóm với bạn bè nhiều hơn so với các ngành xã hội, du lịch. Chính hành vi này cũng góp phần rất lớn vào hứng thú học tập của bản thân sinh viên trong việc nắm vững kiến thức của bài học, môn học. Nhưng ngược lại sinh viên thuộc ngành xã hội lại “hệ thống hóa lại kiến thức đã học” cao hơn so với hai ngành còn lại (điểm trung bình là 3.42). Điều này cho thấy đặc thù của ngành học xã hội đòi hỏi nhiều hơn ở việc hệ thống những kiến thức lý thuyết, những học thuyết nên sinh viên năm thứ nhất thuộc ngành xã hội nổi trội hơn ở hành vi này. 58 2.2.3.3. Hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc của sinh viên Khi cho sinh viên đánh giá hứng thú học tập thông qua mức độ thực hiện hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc (thể hiện mức độ hứng thú học tập cao và bền vững) theo câu hỏi 3 (phụ lục 2) thu được kết quả ở bảng 2.12. Bảng 2.12: Hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc của sinh viên Hành vi học tập Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn 1 Làm thêm những bài tập nâng cao, chuyên sâu 315 2.48 0.74 2 Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề. 315 2.50 0.71 3 Đọc sách, báo, tạp chí chuyên ngành. 315 3.22 0.88 4 Tìm kiếm thông tin mới có liên quan đến bài học, ngành học trên mạng internet. 315 3.41 1.86 5 Ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tế 315 2.86 0.75 6 Dành nhiều thời gian cho việc tự học, nghiên cứu các tài liệu thuộc chuyên ngành học của bản thân 315 3.14 0.83 7 Tham gia những hội thảo, chuyên đề có liên quan đến ngành học của mình 315 2.27 0.80 8 Khi gặp khó khăn trong học tập, cố gắng tìm cách để giải quyết 315 3.27 0.74 Học tập ngoài lớp bắt buộc 315 2.89 0.43 59 Theo số liệu ở bảng 2.12 thì không có hành vi nào xếp ở mức “rất thường xuyên” (>4.5), “thường xuyên” (>3.5) hoặc “không bao giờ” (<1.5). Tính kết quả trung bình chung được 2.89 (<3.5), ở mức thấp. Hành vi được sinh viên thực hiện nhiều nhất trong quá trình học tập ngoài lớp không bắt buộc là “khi gặp khó khăn trong học tập, cố gắng tìm cách để giải quyết” với điểm số trung bình là 3.27 (<3.5), chỉ ở mức thỉnh thoảng. Trong khi những thay đổi về nội dung, phương pháp, cách thức học tập,… ở môi trường đại học đòi hỏi sinh viên năm thứ nhất phải tìm cách thích ứng, giải quyết những khó khăn trong quá trình học tập nhưng bản thân họ chỉ thỉnh thoảng mới giải quyết được các khó khăn trong học tập. Chính điều này cũng phần nào làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa phát triển ở mức cao. Xếp thứ hai trong quá trình học tập ngoài lớp không bắt buộc là hành vi “đọc sách báo, tạp chí chuyên ngành” với điểm số trung bình là 3.22 (<3.5), trong khi hoạt động học tập ở đại học đòi hỏi sự tích cực, chủ động trong tìm tòi, nghiên cứu và tự học rất nhiều. Điều này cho thấy sinh viên năm thứ nhất vẫn chưa thật sự có hứng thú trong việc học tập nghề nghiệp, tự đào tạo bản thân, nắm bắt tri thức mà vẫn còn mang nặng cách học theo kiểu thụ động. Tiếp theo là các hành vi “tìm kiếm thông tin mới có liên quan đến bài học, ngành học trên mạng internet”, “dành nhiều thời gian cho việc tự học, nghiên cứu các tài liệu thuộc chuyên ngành học của bản thân”, “ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tế”, với điểm số trung bình dao động ở 3.00 trong khi thời đại bùng nổ thông tin thì việc cập nhật, bổ sung cũng như ứng dụng kiến thức ngành nghề mình đang theo học là một việc làm cần thiết nhưng vẫn chưa được sinh viên chú trọng như lời sinh viên Lê H.T. (khoa kinh tế) cho biết: “ khi lên mạng, em thường đọc báo hoặc những tin tức gì đó 60 chứ tìm tài liệu phục vụ cho việc học tập thì chỉ thỉnh thoảng khi nào thầy cô bắt làm tiểu luận thôi”. Tương tự với thực trạng trên, hành vi “tham gia những hội thảo chuyên đề có liên quan đến ngành học của mình” đạt được mức 2.27 điểm (xem hàng 7, bảng 2.12) cho thấy sinh viên năm thứ nhất chưa có điều kiện tham gia hội thảo chuyên đề trong ngành học của mình. Thực tế cho thấy, số hội thảo chuyên đề của các ngành học chưa được tổ chức nhiều tại trường và thường tập trung vào một số vấn đề chuyên sâu. Một số khoa đã quan tâm tạo điều kiện cho sinh viên tham gia hội thảo chuyên đề (khoa Tâm lý đã tổ chức cho sinh viên tham gia các hội thảo về trị liệu tâm lý tại bệnh viện Nhi đồng II), tuy nhiên số lượng sinh viên năm nhất tham gia không nhiều và chưa thật sự tích cực. Có thể nói, do sinh viên năm thứ nhất chưa học các môn chuyên ngành nên họ khó có thể nắm bắt được các vấn đề chuyên sâu của ngành học. † So sánh hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc giữa các nhóm So sánh hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc giữa các nhóm theo giới tính, vùng miền, ngành đang học và kết quả học tập có được số liệu như bảng 2.13. Bảng 2.13: So sánh hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc giữa các nhóm Hứng thú học tập Tiêu chí so sánh Trung bình Độ lệch chuẩn Mức ý nghĩa Nam 0.59 0.87 Giới tính Nữ 0.57 0.11 0.179 Tỉnh 0.57 0.11 Vùng miền TP. HCM 0.58 0.10 0.596 Xã hội 2.97 0.42 Du lịch 2.82 0.46 Hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc Ngành học Kinh tế 2.89 0.43 0.114 61 Xuất sắc 3.63 1.06 Giỏi 3.48 0.36 Khá 3.27 0.47 TB. Khá 3.04 0.43 T.Bình 2.67 0.46 Hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc Kết quả học tập Yếu, kém 2.27 0.40 0.000 Biểu đồ 2.3: So sánh hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc của sinh viên theo kết quả học tập 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 Xuất sắc Giỏi Khá TB.Khá T.Bình Yếu, kém Xuất sắc Giỏi Khá TB.Khá T.Bình Yếu, kém Qua bảng 2.13 thấy: Không có sự khác biệt về hứng thú học tập thông qua hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc theo giới, vùng miền và ngành đang học thể hiện ở mức ý nghĩa là 0.179, 0.596 và 0.114 (>0.05). Qua đó cho thấy giới tính, vùng miền và ngành học không có ảnh hưởng đến hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc. Vì vậy, hành vi học tập giữa sinh viên nam và nữ; giữa sinh viên tỉnh và thành phố Hồ Chí Minh; giữa sinh viên ngành xã hội, du lịch và kinh tế giống nhau. 62 Có sự khác biệt về hứng thú học tập thể hiện qua hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc giữa sinh viên sinh viên năm thứ có kết quả học tập khác nhau với mức ý nghĩa là 0.00 (<0.05). Điều này có nghĩa là hành vi học tập ngoài lớp tích cực ở nhóm sinh viên có kết quả học tập xuất sắc, giảm dần ở các nhóm sinh viên có kết quả học tập giỏi, khá, trung bình khá, trung bình và yếu, kém; thể hiện qua các giá trị trung bình giảm dần từ: 3.63 -> 3.48-> 3.27 -> 3.04 -> 2.67 -> 2.27. Tóm lại, hứng thú học tập được thể hiện qua hành vi học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao, tỉ lệ sinh viên có hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc – mức độ phát triển cao của hứng thú học tập còn thấp – có điểm trung bình là 2.89 nhỏ hơn 3.5, đây là mức thấp. Hứng thú học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập, thể hiện qua sự khác biệt hành vi học tập trên lớp, ngoài lớp không bắt buộc và ngoài lớp bắt buộc giữa các sinh viên có kết quả học tập khác nhau. Tiểu kết Thực trạng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất được biểu hiện qua nhận thức, thái độ và hành vi cho thấy hứng thú học tập của sinh viên chưa cao. Có thể nhận định rằng, sinh viên có nhận thức đúng đắn về mục đích học tập (trung bình chung 3.65) là giúp “trang bị kiến thức cho nghề nghiệp tương lai”, “hiểu biết hơn về nghề nghiệp tương lai”, “rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai”, “giúp ta vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này”, “tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học”. Tuy nhiên thái độ và hành vi học tập của sinh viên chưa thật tích cực, mới đạt ở mức độ “chỉ thích thú, say mê một số môn học” (2.04) và hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc (mức phát triển cao của hứng thú học tập) chỉ ở mức thấp. 63 2.3. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT Bảng 2.14. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên Ảnh hưởng tích cực Ảnh hưởng tiêu cực STT Yếu tố Tỉ lệ % Tỉ lệ % Yếu tố 1 Nội dung học tập phù hợp với nhận thức của sinh viên 41.6 41.0 Nội dung học tập chưa phù hợp với nhận thức của sinh viên 2 Các môn học hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp 40.3 52.1 Các môn học ít hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp 3 Tra