Luận văn Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ LÊ THỊ THU HÀ HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC LUÂN VĂN THẠC SĨ Hà Nội - 2009 2 MỤC LỤC BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..............................................................................4 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ................................................................................................5 MỞ ĐẦU...............................................................................................................................6 CHƯƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM ..........................................................7 1.1. Khảo sát hiện trạng...................................................................................... 7 1.1.1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục .................................................... 7 1.1.2. Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay ................................................. 10 1.1.3. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay..................................... 13 1.1.4. Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam ...... 14 1.1.5. Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu quản lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay .............................. 16 1.1.6. Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam trong hiện tại và tương lai............................................................................. 19 1.2. Định hướng khắc phục............................................................................... 21 1.2.1. Định hướng về cơ chế chính sách trong quản lý giáo dục ................... 21 1.2.2. Định hướng về công nghệ.................................................................... 21 1.2.3. Xác định ý tưởng và Yêu cầu xây dựng HTTT quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới hệ thống quản lý giáo dục tiểu học Việt Nam ................................... 23 CHƯƠNG 2: GIỚI THIỆU QUY TRÌNH PHÂN TÍCH THIẾT KẾ HỆ THỐNG THÔNG TIN HƯỚNG CẤU TRÚC.........................................25 2.1. Khái quát về phương pháp phân tích và thiết kế hướng cấu trúc ................ 25 2.1.1. Các ưu điểm của Phân tích thiết kế hướng cấu trúc so với các phương pháp khác...................................................................................................... 25 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế theo chu trình ....................................................... 27 2.1.3. Các mô hình phát triển HTTT cơ bản nhất .......................................... 28 2.1.4. Một số khái niệm liên quan đến phương pháp phân tích hướng chức năng (dùng trong đề tài này) ......................................................................... 32 2.2. Quy trình phát triển một HTTT theo hướng có cấu trúc............................. 37 2.2.1. Tiến trình tổng quát phát triển HTTT .................................................. 37 2.2.2. Mô hình của không gian phát triển một hệ thống ................................ 39 2.2.3. Các giai đoạn của phân tích thiết kế một HTTT .................................. 40 3 CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH CÁC YÊU CẦU NGHIỆP VỤ CỦA HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC .................................47 3.1. Phân tích yêu cầu của HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học...................... 47 3.1.1. Phân tích và xây dựng hệ thống mã trường chuẩn cho bậc tiểu học trong toàn quốc............................................................................................. 47 3.1.2. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp phòng .................................................... 49 3.1.3. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp Sở và cấp Bộ ......................................... 50 3.1.4. Các bảng biểu nghiệp vụ ..................................................................... 51 3.2. Phân tích các yêu cầu chức năng ............................................................... 58 3.2.1. Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống .............................................................. 58 3.2.2. Sơ đồ phân rã chức năng..................................................................... 58 3.2.3. Bảng cân đối ma trận thực thể - chức năng ......................................... 61 3.2.4. Phân tích xử lý: Các sơ đồ luồng dữ liệu các cấp................................ 63 3.3. Phân tích dữ liệu........................................................................................ 66 3.3.1. Xác định các thực thể và các thuộc tính .............................................. 66 3.3.2. Xác định các bảng danh mục dữ liệu................................................... 70 3.3.3. Xác định các mối quan hệ ................................................................... 72 CHƯƠNG 4: THIẾT KẾ HTTT QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC .........................75 4.1. Thiết kế cơ sở dữ liệu logic: Sơ đồ E_R .................................................... 75 4.2. Thiết kế cơ sở dữ liệu vật lý ...................................................................... 76 4.3. Thiết kế các báo cáo đầu ra........................................................................ 82 4.4. Xác định sơ đồ luồng dữ liệu hệ thống ...................................................... 88 4.5. Xác định các giao diện và hệ thống thực đơn............................................. 89 4.6. Mô hình kiến trúc hệ thống........................................................................ 94 CHƯƠNG 5: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ỨNG DỤNG.............................................95 5.1. Môi trường thử nghiệm .....................................................................................95 5.2. Cài đặt chương trình ..........................................................................................95 5.3. Kết quả thử nghiệm – Một số giao diện chụp từ chương trình .........................95 KẾT LUẬN .......................................................................................................................101 TÀI LIỆU KHAM KHẢO .................................................................................................103 PHỤ LỤC..........................................................................................................................104 Phụ lục 1: DANH MỤC MÃ TỈNH ............................................................................104 Phụ lục 2: DANH MỤC MÃ HUYỆN ........................................................................105 4 Phụ lục 3: Danh sách 54 dân tộc sinh sống tại Việt Nam..........................................115 BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết tắt Tên đầy đủ 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 CSDL Cơ sở dữ liệu 3 DFD Data Flow Diagram Biểu đồ luồng dữ liệu 4 EMIS Education Management Information System Hệ thống thông tin quản lý giáo dục 5 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 6 HT Hệ thống 7 HTTT Hệ thống thông tin 8 NSD Người sử dụng 9 PT_TK Phân tích – Thiết kế 5 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay …………...………... 11 Hình 1.2. Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam…………...…………….. 12 Hình 1.3. Mô hình quản lý ngành của nhà trường…………...……………… 14 Hình 2.1. Mô hình thác nước …………………………………………………… 35 Hình 2.2. Dãy các sự kiện của khuôn cảnh làm bản mẫu…………………… 38 Hình 2.3. Cách tiếp cận thực tế nhất cho việc phát triển các hệ thống và phần mềm có quy mô lớn ……………………………………………………….. 39 Hình 2.4. Sơ đồ các chiều của không gian phát triển hệ thống………….…. 50 Hình 2.5. Các giai đoạn Phân tích-Thiết kế một HTTT……………………... 51 Hình 2.6. Quá trình phát triển một HTTT…………………………………….. 52 Hình 2.7. Quy trình phân tích và thiết kế HTTT hướng cấu trúc…………... 58 Hình 3.1. Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống…………...………………………..… 71 Hình 3.2. Sơ đồ phân rã chức năng…………...………………………………. 73 Hình 3.3. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 0…………...…………………………….. 76 Hình 3.4. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý danh mục….. 77 Hình 3.5. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý Trường học.. 78 Hình 3.6. Mô hình quan hệ dữ liệu…………...………………………….......... 87 Hình 4.1. Mô hình thực thể…………...…………………………………........... 88 Hình 4.2. Sơ đồ tiến trình hệ thông của “1. Quản lý danh mục” …………. 101 Hình 4.3. Sơ đồ tiến trình hệ thông của “2. Quản lý trường tiểu học” …... 102 Hình 4.4. Mô hình kiến trúc hệ thống………………………………………….. 107 6 MỞ ĐẦU Ngày nay tin học đã và đang được ứng dụng rộng rãi trong mọi ngành kinh tế trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Khoa học máy tính đang phát triển với tốc độ ngày càng nhanh chóng và xâm nhập ngày càng sâu vào mọi lĩnh vực khoa học, công nghệ, kinh tế, xã hội, quản lý nhà nước, quản lý doanh nghiệp,... Một trong những lĩnh vực đang được ứng dụng tin học hóa rất phổ biến ở nước ta là lĩnh vực quản lý. Tin học hóa trong quản lý đã giúp cho các nhà quản lý điều hành công việc một cách khoa học, chính xác, hiệu quả. Quản lý hệ thống thông tin giáo dục bậc tiểu học tại Việt Nam là một trong những công việc tương đối phức tạp, tốn nhiều thời gian và công sức, đòi hỏi phải thường xuyên theo dõi chính xác một số lượng thông tin rất lớn, phục vụ nhiều đối tượng khác nhau. Chính vì vậy, tin học hóa trong lĩnh vực quản lý giáo dục là một yêu cầu tất yếu. Xuất phát từ vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài “Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học”, với mục đích nghiên cứu phương pháp luận và quy trình phân tích thiết kế một Hệ thống thông tin (HTTT) quản lý thích hợp nhất cho giáo dục bậc tiểu học. Trên cơ sở đó sẽ thử nghiệm phát triển một HTTT đáp ứng các yêu cầu đổi mới, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng hệ thống lớn hơn phát triển mới các hệ thống tương tự trong ngành. Luận văn có bố cục như sau: Mở đầu: Chương 1: Xác định yêu cầu bài toán Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam. Chương 2: Giới thiệu quy trình phân tích thiết kế HTTT hướng cấu trúc. Chương 3: Phân tích các yêu cầu nghiệp vụ của Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Chương 4: Thiết kế Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học. Chương 5: Phát triển (thử nghiệm) chương trình ứng dụng. Kết luận. Tài liệu tham khảo. Phụ lục. 7 CHƯƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM 1.1. Khảo sát hiện trạng 1.1.1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương, đánh tan quân Nam Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có tài liệu nói về giáo dục (với nghĩa hẹp là dạy và học chữ). Tuy nhiên, căn cứ vào việc sử sách ca ngợi công lao của thái thú Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao Chỉ và một số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt và làm quan ở phương Bắc, có thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ [3]. Hơn nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ để đào tạo các nhà sư và truyền bá kinh kệ. Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, tổ tiên ta đã dành nhiều công sức phát triển nền giáo dục dân tộc. Cơ sở giáo dục đầu tiên của nhà nước phong kiến Việt Nam (được ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long, do vua Lý Nhân Tông cho thành lập vào năm 1076. Sau này, triều Nguyễn đóng đô tại Phú Xuân, đã mở Quốc Tử Giám tại Huế. Ngày nay, Quốc Tử Giám Thăng Long được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Sau khi mở mang việc dạy học ở kinh đô, dần dần nhà nước phong kiến chú ý đến việc tổ chức hoạt động giáo dục ở địa phương. Năm 1397, thời vua Trần Thuận Tông, triều đình cho đặt học quan ở các lộ, phủ lớn (đơn vị hành chính tương đương với cấp tỉnh ngày nay) để lo việc giáo dục [3]. Đến thế kỷ XV - XVI, nền giáo dục Việt Nam đã phát triển rực rỡ. Các phủ, lộ đều có trường công [6]. Trong hệ thống giáo dục quốc dân thời phong kiến, bên cạnh một số lượng không nhiều các trường công, tại nhiều làng xã, đã có những gia đình mời thầy đến ở trong nhà, dạy con em mình và thanh thiếu niên trong làng. Nhà chủ chịu trách nhiệm chu cấp cho thầy. Như vậy, từ xa xưa dạy học đã là một nghề. Từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945-1954) Sau khi nhân dân giành được chính quyền và tuyên bố nền độc lập của đất nước, ngay tại phiên họp đầu tiên của Chính phủ cách mạng lâm thời (3-9- 1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã xác định: “chống giặc đói, chống giặc dốt, 8 chống giặc ngoại xâm” là ba nhiệm vụ trọng yếu của Chính phủ và nhân dân ta lúc đó [1]. Ngày 6-9-1945, Người đã gửi thư cho học sinh nhân dịp khai giảng năm học 1945-1946, khẳng định sự ra đời của một nền giáo dục mới với sứ mệnh phục vụ công cuộc giữ gìn độc lập và phục hưng đất nước, trong đó chỉ rõ mục đích học tập của thế hệ trẻ mà cũng là nhiệm vụ chiến lược của nền giáo dục mới là làm cho “non sông Việt Nam trở nên tươi đẹp”, “dân tộc Việt Nam sánh vai với các cường quốc năm châu”[1]. Song song với việc tổ chức để các trường mở cửa, tiếp tục công việc giảng dạy, học tập, Bộ Giáo dục cố gắng giúp Chính phủ kiến tạo cơ sở pháp lý cho chính sách giáo dục của chế độ mới. Năm 1946, trong bối cảnh phải tập trung đối phó với mưu mô gây chiến của các thế lực thực dân, Chính phủ đã ban hành hai sắc lệnh: số 146-SL và số 147-SL. [1] Nội dung chủ yếu của hai sắc lệnh này là: (i) Khẳng định tôn chỉ của nền giáo dục nước nhà là phụng sự lý tưởng quốc gia và dân chủ; ba nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa học, đại chúng. (ii) Xác định cơ cấu của nền giáo dục mới, sau giáo dục ấu trĩ (tiền học đường), có ba cấp học: Đệ nhất cấp, là bậc học cơ bản, thực hiện trong 4 năm học. Đệ nhị cấp, có hai ngành: (i) ngành học tổng quát gồm hai bậc: bậc phổ thông 4 năm và bậc chuyên khoa 3 năm; (ii) ngành học chuyên môn, gồm hai bậc: bậc thực nghiệm 1 năm và bậc chuyên nghiệp từ 1-3 năm (tuỳ theo ban). Đệ tam cấp, có đại học (gồm các ban: văn khoa, khoa học, pháp lý...) và cao đẳng chuyên môn, sinh viên học ít nhất 3 năm. Tiếp nối đại học là các “nghiên cứu viện”. Song song với ba cấp học là ba cấp của ngành sư phạm, gồm sư phạm sơ cấp, sư phạm trung cấp, sư phạm cao cấp. (iii) ấn định những điều khoản pháp lý để thực hiện bậc học cơ bản: tất cả trẻ em từ 7-13 tuổi đều có thể đến trường, không phải trả tiền học và từ năm 1950 sẽ là bậc học cưỡng bách. Giáo dục Việt Nam trong những năm đất nước bị tạm thời chia cắt- Cuộc cải cách giáo dục lần thứ 2) Ở miền Bắc Sau khi hoà bình được lập lại, trên miền Bắc, chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã tiếp quản giáo dục ở vùng mới giải phóng và tích cực chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục (thứ hai) trong bối cảnh vừa phục hồi kinh tế, xây dựng miền Bắc vừa đấu tranh thực hiện thống nhất nước nhà. 9 Thông qua cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tại vùng mới được giải phóng và hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng tự do đã được thống nhất thành hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm (cấp I có 4 lớp, cấp II có 3 lớp, cấp III có 3 lớp)1. Hệ thống này ít nhiều mô phỏng theo hệ thống giáo dục của Liên Xô lúc đó. Để đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân, Chính phủ chủ trương “Tận lực phát triển giáo dục phổ thông”. Đến cuối kỳ kế hoạch 5 năm (1961-1965), mạng lưới trường lớp được mở rộng: phần lớn các xã có trường cấp I; hai hoặc ba xã có một trường cấp II; phần lớn các huyện có trường cấp III. Loại trường vừa dạy tri thức phổ thông, vừa dạy kỹ thuật sản xuất ra đời như trường phổ thông công nghiệp ở thành phố, trường phổ thông nông nghiệp ở nông thôn, trường thanh niên dân tộc vừa học vừa làm ở các tỉnh miền núi. Thực hiện chủ trương của Chính phủ, ở hầu hết các xã trên miền Bắc, nhân dân thành lập “Ban bảo trợ học đường”, huy động sức người, sức của xây dựng các trường cấp I, cấp II, đề cử người ở địa phương làm giáo viên, tự định mức đóng góp để trả lương thầy, từ đó xuất hiện hình thức trường dân lập. Chính phủ quy định: giáo viên dân lập và giáo viên quốc lập hưởng mọi chính sách, chế độ như nhau, chỉ khác tiền lương của giáo viên dân lập do ngân sách địa phương đài thọ, có sự hỗ trợ thích đáng của nhà nước [1]. Ở miền Nam Trong thời kỳ 1954-1975, ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, cũng như về sau này ở vùng giải phóng, hoạt động giáo dục vẫn diễn ra để đáp ứng nhu cầu học tập của người dân và đảm nhiệm chức năng đào tạo nhân lực. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục ở hai vùng có đặc điểm riêng, thậm chí đối nghịch nhau. Ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, nền giáo dục chuyển dần từ chỗ chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Âu Pháp sang chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc Mỹ. Hệ thống giáo dục phổ thông trải qua một vài lần thay đổi, song vẫn theo cơ cấu khung: tiểu học (5 năm), trung học cấp thấp (4 năm), trung học cấp cao (3 năm) gồm nhiều ban. Ở vùng giải phóng, Bộ Giáo dục trong Chính phủ cách mạng lâm thời miền Nam Việt Nam đã ban hành chương trình phổ thông 12 năm, với loại sách giáo khoa khác hẳn sách giáo khoa dùng trong vùng tạm chiếm. Bộ chương trình và sách giáo khoa này có nhiều cải tiến cả về nội dung và phương pháp so với chương trình và sách giáo khoa 10 năm ở miền Bắc [1]. 1 Thực chất, chương trình giáo dục phổ thông còn có lớp vỡ lòng, dạy học sinh tập đọc, tập viết trước khi vào lớp 1. 10 Thời kỳ từ 1975 đến 1986 - Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba Trong khi thực hiện những nhiệm vụ khẩn cấp trước mắt đối với giáo dục miền Nam và tiếp tục phát triển giáo dục ở miền Bắc, Đảng và Chính phủ cũng khẩn trương chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục nhằm tiến tới một nền giáo dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến lược tái thiết và phát triển đất nước. Ngày 11-1-1979, Bộ Chính trị Ban chấp hành Trung ương Đảng ban hành Nghị quyết số 14-NQ/TW về cải cách giáo dục, [1] [2] theo đó, những định hướng có tính nguyên tắc cho cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba này là: Về mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho đến lúc trưởng thành nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con người phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục toàn dân nhằm tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ thuật và về văn hoá - tư tưởng); đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động phù hợp yêu cầu phân công lao động xã hội [1] [2]. Về nội dung giáo dục: Hướng vào việc “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ), tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân…” [1] [2] Về nguyên lý giáo dục: Yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động, nhà trường gắn liền với xã hội [1] [2]. Về hệ thống giáo dục: Thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và hệ thống 10 năm ở miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới, trong đó, trường cấp I và trường cấp II được sáp nhập thành trường phổ thông cơ sở (chín năm), đồng thời chuẩn bị phân ban ở trung học phổ thông. 1.1.2. Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay Đối với cơ cấu hệ thống giáo dục, có nhiều cách xác định khác nhau. Ở đây, khái niệm cơ cấu hệ thống chỉ giới hạn trong phạm vi phân chia cấp lớp/ trình độ đào tạo kèm theo đó là một số chú ý về phương thức giáo dục, loại hình trường và việc phân bố trường/ lớp trên các địa bàn (thường được gọi là mạng lưới trường/ lớp). Về cơ cấu hệ thống giáo dục: Luật giáo dục 2005 quy định tại Điều 4 “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.” Như vậy, giáo dục thường xuyên vừa có thể hiểu như một phương thức giáo dục, vừa có thể xem là một tiểu hệ thống/ phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân. Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống GD quốc dân bao gồm: a) Giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo; 11 b) Giáo dục phổ thông, có 3 cấp học: tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5), trung học cơ sở (từ lớp 6 đến lớp 9), trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12); c) Giáo dục nghề nghiệp, gồm 3 trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp (trung cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề), cao đẳng; d) Giáo dục đại học, gồm 4 trình độ đào tạo: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ. Về mạng lưới trường/ lớp: Theo nguyên tắc phân bố trường gần dân, đến nay trên các địa bàn dân cư đều có các cơ sở giáo dục. Cụ thể là: Mỗi xã, phường hoặc thị trấn đều có ít nhất một trường mầm non, một trường tiểu học, một trường trung học cơ sở hoặc một trường liên cấp tiểu học và trung học cơ sở (hình thức này chỉ có ở vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn); phần lớn các xã có trung tâm học tập cộng đồng. Mỗi quận, huyện, thị xã hoặc thành phố thuộc tỉnh đã có một hoặc một số trường trung học phổ thông, có một trung tâm giáo dục thường xuyên của huyện. Các thị xã, các quận và nhiều huyện đã có trung tâm kỹ thuật tổng hợp- hướng nghiệp. Các huyện miền núi, hải đảo đều có một trường trung học cơ sở nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số2 và trường phổ thông có nhiều cấp học. Mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương đều có một trường trung học phổ thông chuyên dành cho học sinh xuất sắc trong việc học tập một trong các môn học, có trường trung cấp hoặc/và một trường cao đẳng (junior college), một trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh. Các tỉnh miền núi và các tỉnh có nhiều huyện miền núi đều có trường trung học phổ thông nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số. Một số tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương còn có trường năng khiếu nghệ thuật, trường năng khiếu thể dục-thể thao và trường dành cho người khuyết tật, tàn tật. Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục: Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học. Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. 2 Cấp trung học cơ sở 12 Hình 1.1: Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay 13 1.1.3. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay Khái niệm quản lý được đề cập ở đây bao gồm cả quản lý nhà nước và quản lý chuyên môn. Quản lý nhà nước, ở cấp vĩ mô, gồm: xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách giáo dục; ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục... [4]. Hình 1.2: Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam Theo Luật Tổ chức chính phủ, Luật Giáo dục và sự phân công của Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý nhà nước về giáo dục tiền học đường, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học và một phần giáo dục nghề nghiệp (trung cấp chuyên nghiệp); Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quản lý giáo dục nghề nghiệp (trừ trung cấp chuyên nghiệp). Theo Luật Hội đồng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo sự phân cấp của chính phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước, bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương; đồng thời, kiểm soát các trường ngoài công lập trong việc thực hiện các quy định của pháp luật. Phạm vi quản lý trong lĩnh vực giáo dục của uỷ ban nhân dân cấp tỉnh và uỷ ban nhân dân cấp huyện được phân định như sau: cấp tỉnh quản lý các trường trung học phổ thông, 14 các trường trung cấp và trường dạy nghề, các trường cao đẳng của tỉnh, các trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh...; cấp huyện quản lý các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp, trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm dạy nghề của huyện,... Cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp tỉnh quản lý về giáo dục là sở giáo dục và đào tạo; cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp huyện quản lý về giáo dục là phòng giáo dục và đào tạo. Quản lý nhà nước về giáo dục: Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục. Vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục: Cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động giáo dục. Cán bộ quản lý giáo dục phải không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm cá nhân. Nhà nước có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục nhằm phát huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo đảm phát triển sự nghiệp giáo dục. 1.1.4. Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam Những người làm về giáo dục phổ thông cũng giống như xây một ngôi nhà, trong đó giáo dục tiểu học là nền móng. Mục tiêu giáo dục của cấp tiểu học là giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở. Nếu giáo dục phổ thông có chất lượng thấp, học sinh “rỗng” kiến thức cơ bản một cách hệ thống thì không thể nói xây dựng được nền giáo dục có chất lượng tiên tiến và hiện đại. Do vậy, những năm gần đây Đảng và nhà nước ta rất quan tâm chú trọng đến giáo dục tiểu học. Cấp tiểu học gồm 5 lớp, thu nhận trẻ em từ 6 tuổi, nếu trẻ không lưu ban, bỏ học thì đến 11 tuổi sẽ tốt nghiệp tiểu học. Hệ thống trường tiểu học: Như vậy, hệ thống giáo dục bậc tiểu học là hệ thống con của HTTT quản lý giáo dục hiện tại ở Việt Nam. Mô hình trường tiểu học được tổ chức theo các loại hình công lập (là trường mà cơ sở vật chất, ngân sách do nhà nước bảo trợ), trường bán công (là trường của chính phủ, nhưng nhà trường phải tự chủ về các khoản thu, chi), trường trường dân lập, và tư thục (Do cá nhân hay một nhóm cá nhân xin phép 15 thành lập và tự đầu tư). Các cơ sở giáo dục dân lập, tư thục gọi chung là cơ sở giáo dục ngoài công lập). Trường tiểu học bán công, dân lập, tư thục gọi chung là trường tiểu học ngoài công lập. Như vậy, hệ thống trường tiểu học được chia ra thành hai loại hình chính là loại hình trường công lập và loại hình ngoài công lập. Ngoài các trường tiểu học dành cho trẻ bình thường còn có các loại trường tiểu học chuyên biệt như: Trường tiểu học dân tộc bán trú; Trường tiểu học dân tộc nội trú; Trường tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi; Trường tiểu học dành cho trẻ em tàn tật. Cơ sở giáo dục tiểu học khác gồm: Lớp tiểu học gia đình do cha mẹ học sinh có đủ năng lực và trình độ chuyên môn tự nguyện thành lập và trực tiếp giảng dạy; Lớp tiểu học linh hoạt do các cá nhân, tổ chức nhà nước và tổ chức xã hội tự nguyện thành lập cho những trẻ em không có điều kiện theo học ở các trường, lớp chính quy; Lớp tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi, trẻ em tàn tật. Về quản lí nhà nước: Hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta nói chung và hệ thống giáo dục Tiểu học nói riêng, được quản lý phân cấp theo ngành dọc. Mỗi cấp quản lý đều có nhu cầu thông tin quản lý cụ thể, Bộ là cơ quan quản lý giáo dục cấp cao nhất, là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo, đề ra những chủ trương, chính sách và kiểm tra, thanh tra,…dưới Bộ là cấp địa phương như các Sở giáo dục, mỗi Sở giáo dục lại quản lý các Phòng giáo dục trực thuộc sở và cấp thấp nhất là các trường. Cấp địa phương có nghĩa vụ thực hiện và báo cáo tình hình thực hiện các chỉ đạo của cấp trên. Hình 1.3: Mô hình quản lý ngành của nhà trường Như vậy, các Trường tiểu học (công lập hoặc ngoài công lập) do Phòng Giáo dục và Đào tạo quản lý, chỉ đạo trực tiếp. Các cơ sở giáo dục tiểu học khác được một trường tiểu học công lập bảo trợ và quản lý theo quyết định của Chủ 16 tịch Uỷ ban nhân dân quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (sau đây gọi chung là cấp huyện) trên cơ sở đề nghị của Trưởng Phòng Giáo dục và Đào tạo. 1.1.5. Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu quản lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay Trong nhiều năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta đặc biệt chăm lo tới sự nghiệp phát triển Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Giáo dục và đào tạo được coi là sự nghiệp của toàn Đảng, của nhà nước và của toàn dân. Cùng với Khoa học và Công nghệ, GD&ĐT là nhân tố quyết định việc tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Ngoài việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia đình có điều kiện và ở các khu vực thuận lợi, trong những năm đổi mới vừa qua, Chính phủ không ngừng tăng ngân sách giáo dục. So với các ngành khác, giáo dục đã được ưu tiên. Cùng với việc ngân sách giáo dục không ngừng tăng lên, cơ cấu chi tiêu công cho các cấp học và trình độ đào tạo cũng đã thay đổi theo hướng tăng phần trăm chi cho giáo dục phổ thông, giáo dục tiền học đường (gọi chung là khối giáo dục) và giảm phần trăm chi cho giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học (gọi chung là khối đào tạo) thể hiện quan điểm của chính phủ, ưu tiên cho giáo dục cơ sở và giáo dục ở địa bàn kinh tế - xã hội khó khăn, vùng cư trú của các dân tộc thiểu số. Quán triệt quan điểm GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, để tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện trong phát triển sự nghiệp giáo dục, trước hết cần phải đổi mới cơ bản công tác quản lý giáo dục. Để quản lý tốt các hoạt động xã hội cần phải có công cụ và phương tiện, mà một trong số các công cụ hữu hiệu đó là hệ thống thông tin quản lý. Ngày nay, không ai dám phủ nhận vai trò của Công nghệ thông tin (CNTT). Công nghệ thông tin đã trở thành ngành kinh tế mũi nhọn, có tốc độ phát triển cao và được ứng dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực. Và ứng dụng của nó trong quản lý giáo dục từ lâu đã không còn là công việc mới mẻ, nó là công cụ đắc lực hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập và hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục, góp phần nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống giáo dục tiểu học có qui mô lớn, được phân bố rộng khắp trên mọi miền của đất nước. Nhưng ở bậc học này, do đặc thù mục tiêu và quản lý giáo dục, công việc này dường như đang đi những bước khởi đầu. Từ thực tiễn ở các địa phương (các tỉnh) cho thấy, mặc dù còn có nhiều khó khăn (như cơ sở vật chất nghèo nàn, giáo viên tin học nói riêng, và giáo viên tiểu học có hiểu biết về CNTT để ứng dụng được trong giảng dạy và quản lý vẫn 17 còn hạn chế,…), nhưng việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào quản lý giáo dục ở bậc tiểu học đã được một số địa phương mạnh dạn triển khai, nhưng cũng chỉ tập trung ở một số hoạt động: soạn thảo văn bản, báo cáo, quản lý điểm, quản lý học sinh, thiết kế giáo án điện tử... mà chưa được tổ chức một cách có hệ thống. Số trường tiểu học sử dụng CNTT để quản lý hồ sơ, thời khóa biểu, điểm kiểm tra của giáo viên và học sinh... cũng mới chỉ tập trung ở các thành phố lớn: Hà Nội 270/273 trường, TP Hồ Chí Minh hơn 300 trường/439 trường, Quảng Ninh 102/157 trường, hoặc ở các trường đóng tại thị trấn, trung tâm huyện. Việc áp dụng những thành tựu của CNTT vào quản lý không chỉ hạn chế ở các cấp địa phương, mà ngay tại Bộ giáo dục và Đào tạo cũng vẫn chưa có một hệ thống thông tin vận hành, và thu thập dữ liệu về giáo dục tiểu học một cách chi tiết và chính thức từ các Phòng giáo dục và Sở giáo dục, cũng như các phân tích dữ liệu chi tiết ở cấp trung ương. Nhiều thông tin quản lý về giáo dục bậc tiểu học hiện được lưu trữ trên khắp Việt Nam. Thông tin này về hàng chục triệu học sinh, hàng triệu giáo viên và cán bộ và hàng vạn trường học và các cơ sở giáo dục khác. Bộ cũng chưa sử dụng hệ thống kho dữ liệu và đang tổng hợp thông tin và dữ liệu một cách thủ công. Công cụ thu thập chủ yếu là các phiếu điều tra, được nhập bằng tay, chưa được vi tính hóa và gửi qua đường công văn. Phần lớn dữ liệu được thu thập và lưu trữ bằng hệ thống văn bản giấy tờ. Các công cụ CNTT đơn giản như bảng tính (excell) cũng được sử dụng rộng rãi nhằm lưu trữ thông tin quản lý quan trọng. Các nhà quản lý các cấp cho biết, các hệ thống hiện nay không lưu trữ được tất cả các thông tin cần thiết để hỗ trợ công tác quản lý. Khi cần số liệu để phục vụ nhu cầu quản lý, phân bổ nguồn lực và lập chính sách, ví dụ như lập kế hoạch và dự thảo ngân sách, nghiên cứu và phân tích chính sách, giám sát và đánh giá, phân bổ tài chính cho các trường,… mà số liệu này không có sẵn. Bộ giáo dục phải gửi các phiếu điều tra về Sở giáo dục, Sở lại gửi về Phòng giáo dục, cán bộ phòng lấy thông tin từ Hiệu trưởng các trường Tiểu học (Trong đó có rất nhiều điểm trường ở miền núi như tỉnh Hà Giang, Cao Bằng, Sơn La,… hiệu trưởng từ điểm trường chính đến điểm trường lẻ phải đi cả ngày mới tới, và phải đi bộ) rồi gửi lên Sở qua đường công văn hoặc qua thư điện tử. Cuối cùng, Chuyên viên của Bộ phải tổng hợp số liệu của các Sở, công việc này cũng lại phải nhập bằng tay. Công đoạn này rất tốn kém thời gian, chi phí và công sức, không những thế đôi khi số liệu cũng chưa chính xác và đầy đủ. Nhiều khi, số liệu chuyển lên đến Bộ thì đã muộn so với dự kiến. 18 Thu thập dữ liệu ở Bộ được tiến hành rời rạc. Các đợt thu thập dữ liệu thường xuyên và thu thập dữ liệu khi có nhu cầu nảy sinh, rồi các đơn vị khác nhau trực thuộc Bộ cũng thường xuyên thu thập dữ liệu phục vụ cho mục đích riêng của mình. Đôi khi, hoạt động thu thập này chồng chéo với các hoạt động khác. Nhiều hoạt động thu thập dữ liệu khác nhau như vậy dẫn tới khối lượng công việc rất lớn, đặc biệt là đối với cán bộ quản lý các trường, phòng giáo dục. Các yêu cầu về dữ liệu và định nghĩa về dữ liệu thường hơi khác nhau nên gây rất nhiều khó khăn cho các trường. Nó dẫn tới sự không thống nhất trong các báo cáo vì các dữ liệu được thu thập không tương thích với nhau. Từ năm 2002 đến 2004, dự án Hỗ trợ Bộ Giáo dục và Đào tạo (SMoET) đã được thực hiện thông qua nguồn tài trợ của Ủy ban châu Âu (EC). SMoET đã xây dựng được một hệ thống thu thập các thông tin cơ bản về nhà trường, gọi là EMIS (Education Management Information System), tạo ra các báo cáo tổng hợp thống kê và các chỉ số giáo dục để giúp lãnh đạo Bộ trong việc đưa ra các quyết định chiến lược về kế hoạch phát triển giáo dục. Tuy nhiên, phần mềm này đã bộc lộ một số hạn chế, đáng chú ý nhất là: (i) cấu trúc dữ liệu chưa được tối ưu; (ii) phần mềm cơ sở dữ liệu sử dụng ở cấp tỉnh phức tạp và khó để có thể duy trì và sử dụng3, hiện chỉ có một số tỉnh sử dụng; (iii) phần mềm cơ sở dữ liệu cấp trung ương chưa từng được sử dụng bởi Bộ GD&ĐT và kết quả là không có cơ sở dữ liệu về EMIS cấp quốc gia tồn tại. Dự án giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC), với kinh phí của Ngân hàng thế giới, được triển khai từ giữa năm 2003 đến nay, đã phát triển một hệ thống thông tin dựa trên hệ thống thông tin EMIS của SMoET, với mục đích tương tự mục đích của phần mềm EMIS, hệ thống thông tin của PEDC chỉ dành riêng cho tiểu học, và đã được triển khai trên 62 tỉnh thành của toàn quốc. Bảng hỏi của phần mềm EMIS của dự án PEDC được xây dựng với sự phối hợp chặt chẽ từ các cán bộ của Vụ Kế hoạch-Tài chính và Vụ Giáo dục Tiểu học Bộ GD&ĐT. Dữ liệu trong phần mềm này bao gồm các thông tin có trong "hồ sơ trường". Hồ sơ trường là một tập hợp dữ liệu ở dạng tổng hợp, gồm các thông tin chung về học sinh tiểu học theo 3 thời kỳ (đầu, giữa và cuối năm học theo giới tính, dân tộc và độ tuổi); Các thông tin về điểm trường, Cơ sở vật chất (CSVC), trang thiết bị, tài liệu giảng dạy, và cán bộ giáo viên. Các thông tin này được thu thập mỗi năm một lần. Điểm mạnh của hệ thống này là các chỉ số về mức chất lượng tối thiểu, các chỉ số về trường học hiện đã được chấp nhận 3 Báo cáo ‘Chương trình xây dựng năng lực thống kê giáo dục’: do các chuyên gia thuộc Viện Thống Kê của UNESCO do EC tài trợ xây dựng, báo cáo dự thảo tháng 5 năm 2005. 19 như các chuẩn cho Vụ Kế hoạch –Tài chính đánh giá mức chất lượng trường học, và nó còn được dùng để cung cấp các thông tin cho nhiều đơn vị quản lý có liên quan như Vụ tiểu học, Ngân hàng thế giới,… Phần mềm EMIS của dự án SMoET và dự án PEDC, mặc dù được mang tên là Hệ thống thông tin quản lý giáo dục nhưng chưa được thiết kế như một công cụ quản lý đầy đủ tất cả các hoạt động của trường học, mà chỉ đơn giản là một công cụ thu thập định kỳ các báo cáo thống kê và các chỉ số giáo dục. Điểm yếu hệ thống này là xây dựng phần mềm trên cơ sở dữ liệu Access, với giao diện Visual Basic, thiết kế cơ sở dữ liệu chỉ lưu giữ được dữ liệu của từng năm học một, và được cài đặt trên từng máy tính riêng lẻ. Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam. Vấn đề trăn trở không dễ khắc phục trong nay mai của giáo dục tiểu học, là vẫn còn tồn tại quá nhiều điểm trường lẻ, theo điều tra của Dự án Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC) năm học 2007 - 2008, thì nước ta có 38.834 điểm trường (trong đó có 15.602 điểm trường chính và 23.241 điểm trường lẻ); năm học 2008 – 2009 có 37.796 điểm trường( trong đó điểm chính là 15.747, điểm trường lẻ là 22.049). Thực tế, những yếu kém của bậc học này tập trung ở các điểm lẻ. Lý do bởi nhiều gia đình không đủ điều kiện cho con em đi học, dân cư ở nhiều vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, địa hình phức tạp, sống thưa thớt, việc đi lại của học sinh rất khó khăn; cơ sở vật chất phục vụ dạy học thiếu thốn, giáo viên thiếu, lại ít có điều kiện giao lưu trao đổi kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn và tiếp xúc với các ứng dụng công nghệ,… 1.1.6. Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam trong hiện tại và tương lai Tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông. Quan tâm chăm lo, tạo điều kiện toàn diện cho bậc học này sẽ tạo nền móng vững chắc lâu dài cho cả hệ thống giáo dục nói chung. Phân tích về mô hình quản lý giáo dục hiện nay, hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục tại Viện Nghiên cứu Phát triển giáo dục (Bộ GD-ĐT) đều có chung một nhận định: Bước vào thế kỷ 21, toàn cầu hóa đã thúc đẩy giáo dục Việt Nam phát triển theo định hướng hội nhập và cạnh tranh với nhiều loại hình đào tạo ngoài công lập, trong khi đó phương thức quản lý giáo dục vẫn mang tính hành 20 chính bao cấp. Việc ứng dụng của khoa học và công nghệ vào quản lý vẫn chưa được áp dụng rộng rãi, còn bộc lộ nhiều yếu kém và hạn chế. Chúng ta đã cố gắng đổi mới, nhưng kết quả chưa được như mong đợi. Theo tôi, một trong những nguyên nhân là chúng ta chưa tìm ra mô hình quản lý phù hợp. Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học ở Việt Nam theo tình hình chung đó đã và đang chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới và chưa đủ năng lực hỗ trợ việc ra quyết định cho lãnh đạo ngành giáo dục một cách thật hiệu quả. Vì vậy, việc xây dựng một chuẩn chung, xác định các yêu cầu tối thiểu về dữ liệu cho công tác quản lý và lập kế hoạch, hợp thức hóa các hoạt động thu thập dữ liệu, bớt đi các hệ thống đang vận hành song trùng, nâng cao độ tin cậy của dữ liệu là cần thiết. Giải pháp cho các vấn đề trên là phải xây dựng hệ thống thông tin liên cấp được bắt nguồn từ cấp thấp nhất là trường học và liên thông lên các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên: Phòng - Sở - Bộ, phục vụ cho việc quản lý giáo dục bậc tiểu học tại Việt Nam đang trở thành một đòi hỏi cấp bách. Hệ thống này có chức năng thống kê như thu thập, lưu trữ, tổng hợp, cung cấp các số liệu giáo dục kịp thời và tin cậy. Nó sẽ quản lý toàn bộ các thông tin chung về trường học như:  Con người (giáo viên, học sinh).  Thông tin về khối lớp và lớp học.  Trang thiết bị, cơ sở vật chất.  Mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng.  Tài liệu giảng dạy. Đồng thời, hệ thống này còn tích hợp các phân hệ quản lý giáo dục chi tiết đến từng lĩnh vực như: 1. Quản lý tài chính của nhà trường: Quản lý các khoản thu, chi, ngân sách nhà nước,… tài sản cố định của nhà trường. 2. Quản lý Học sinh: Quản lý các thông tin đến từng hồ sơ học sinh như sơ yếu lý lịch, tình trạng sức khỏe; Quản lý điểm, môn học, chất lượng, hạnh kiểm, danh hiệu, kết quả kiểm tra và thi của từng học kỳ, hay thi học sinh giỏi các cấp,…; Quá trình học tập của học sinh trong suốt bậc học tiểu học: nghỉ học, học sinh chuyển đi, chuyển đến, lên lớp, lưu ban, bỏ học, khen thưởng, kỷ luật,… 3. Quản lý nhân sự nhà trường: Quản lý các thông tin chi tiết đến từng hồ sơ cán bộ, giáo viên,…; Quản lý việc thuyên chuyển cán bộ; Quản lý lương; Quá trình đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng, kỷ luật,… 21 4. Quản lý công việc giảng dạy của nhà trường: Quản lý thời khóa biểu: Tạo thời khóa biểu cho lớp học, cho giáo viên theo tuần, học kỳ của năm học; Theo dõi, lập kế hoạch thay đổi giảng dạy; Quá trình thực hiện và chất lượng giảng dạy. 1.2. Định hướng khắc phục 1.2.1. Định hướng về cơ chế chính sách trong quản lý giáo dục Quản lý giáo dục: Phân cấp, tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội: Bên cạnh việc góp phần tạo ra những thành công, công tác quản lý giáo dục, do những thiếu sót của mình, cũng là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến những hạn chế, yếu kém trong lĩnh vực giáo dục. Vì vậy, để tạo ra sự chuyển biến cơ bản trong phát triển giáo dục, cần phải tập trung đổi mới công tác quản lý giáo dục, xem đây là khâu đột phá. [15] Vì chất lượng giảng dạy và học tập của nhà trường là nguồn gốc chủ yếu tạo nên chất lượng của một nền giáo dục, đồng thời nhà trường cũng là nơi phản ánh đầy đủ nhất hiệu lực và hiệu quả của công tác quản lý giáo dục nên trên cơ sở phát huy quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà trường, các cơ quan quản lý giáo dục cần có trách nhiệm bảo đảm để công tác quản lý giáo dục bám sát thực tế của nhà trường, lắng nghe tiếng nói của nhà giáo, của cha mẹ học sinh và xã hội từ đó có những quyết định đúng đắn, phù hợp và khả thi. Để đáp ứng yêu cầu này, cần khẩn trương hiện đại hoá công tác quản lý, nhanh chóng thực hiện tin học hoá để thiết lập kênh trao đổi thông tin hai chiều, kịp thời và tin cậy giữa cơ quan quản lý giáo dục với nhà trường, gia đình và xã hội cũng như giữa nhà trường, nhà giáo, phụ huynh và học sinh. Đổi mới căn bản chính sách sử dụng cán bộ theo hướng coi trọng phẩm chất và năng lực thực tế. Đẩy mạnh cải cách hành chính, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý, chú trọng quản lý chất lượng giáo dục. Tăng cường thanh tra, kiểm tra, kiểm định chất lượng và giám sát các hoạt động giáo dục. Thực hiện phân cấp, tạo động lực và tính chủ động của các cơ sở giáo dục. Tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường đi đôi với việc hoàn thiện cơ chế công khai, minh bạch, bảo đảm sự giám sát của các cơ quan nhà nước, đoàn thế và xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong quản lý giáo dục ở các cấp. 1.2.2. Định hướng về công nghệ a. Những tồn tại, thách thức 22 Mặc dù được nhà nước quan tâm, song ứng dụng CNTT vào quản lý Nhà nước của các cấp, các ngành nói chung, Bộ giáo dục nói riêng còn nhiều hạn chế, chưa có sự phối hợp giữa cải cách hành chính với ứng dụng CNTT.  Hạ tầng CNTT còn thiếu về số lượng và không đồng bộ.  Hệ thống CSDL còn manh mún, thiếu tập trung, mức độ chia sẻ chưa cao.  Nguồn nhân lực cho ứng dụng CNTT còn hạn chế.  Công tác quản lý Nhà nước về CNTT còn nhiều bất cập.  Đầu tư cho phát triển Công nghiệp CNTT còn nhỏ lẻ, phân tán, kém hiệu quả; đầu tư cho đào tạo CNTT chưa được quan tâm đúng mức. b. Nguyên nhân  Nhận thức của một số lãnh đạo và công chức tại các cấp quản lý về vị trí, vai trò của CNTT chưa đúng mức.  Hệ thống giáo dục tiểu học dàn trải trên khắp mọi miền đất nước, dân số phân tán, diện tích rộng, do vậy phát triển hạ tầng gặp nhiều khó khăn.  Cơ chế, chính sách ứng dụng và phát triển CNTT chưa cụ thể, chưa hấp dẫn và chưa đồng bộ, chưa tạo được môi trường thuận lợi thúc đẩy ứng dụng CNTT trong lĩnh vực giáo dục.  Đầu tư cho ứng dụng CNTT vào quản lý giáo dục, chủ yếu dựa vào ngân sách Trung ương, mặc dù ngân sách chi cho giáo dục dù có đều đặn được tăng lên, song vẫn còn quá ít ỏi so với nhu cầu tổ chức quá trình giáo dục ở mức bình thường.  Thiếu quy hoạch tổng thể và một lộ trình khoa học trong việc ứng dụng và phát triển CNTT. c. Hướng khắc phục  Để đổi mới việc quản lý giáo dục bậc tiểu học trong tình hình chung hiện nay cần đẩy mạnh việc ứng dụng và phát triển CNTT vào các cấp quản lý từ nhà trường lên Bộ giáo dục, cần phải xây dựng một cơ chế chính sách thỏa đáng.  Hoàn thiện cơ chế, chính sách, luật pháp: Rà soát và hoàn thiện các văn bản quy phạm pháp luật, các cơ chế, chính sách nhằm tạo môi trường thuận lợi hỗ trợ ứng dụng và phát triển Công nghệ thông tin.  Thực hiện tốt các chiến lược và quy hoạch: Xây dựng và thực hiện chiến lược, quy hoạch ngành nhằm sử dụng hiệu quả và tiết kiệm nguồn vốn đầu tư.  CNTT là động lực, là công cụ quan trọng hàng đầu thúc đẩy Công nghiệp hóa-hiện đại hóa, do vậy cần nâng cao nhận thức về vai trò, vị trí của CNTT đối với phát triển kinh tế xã hội và Giáo dục.  Ưu tiên đầu tư phát triển đồng bộ cơ sở hạ tầng CNTT và truyền thông, Internet. 23  Tăng cường năng lực và hiệu quả quản lý nhà nước về CNTT.  Hoàn thiện cơ chế chính sách thu hút đầu tư, hỗ trợ phát triển và ứng dụng CNTT trong lĩnh vực giáo dục.  Đẩy mạnh đào tạo và phát triển nguồn nhân lực CNTT.  Tăng cường hợp tác và liên kết trong nước và quốc tế về phát triển CNTT. 1.2.3. Xác định ý tưởng và Yêu cầu xây dựng HTTT quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới hệ thống quản lý giáo dục tiểu học Việt Nam Hiện nay, các hướng công nghệ đang ngày càng phát triển, các công cụ của chúng đã khá hoàn thiện và đã phục vụ khá tốt cho việc phát triển một hệ thống lớn. Quy trình phân tích và thiết kế một HTTT quản lý theo hướng cấu trúc là một trong những công nghệ đang được các chuyên gia quan tâm và tin dùng, đặc biệt là ở Việt Nam. Từ những khó khăn, thuận lợi kể trên, đồng thời với mục tiêu thực hiện tin học hóa công tác quản lý. Đề tài dự kiến xây dựng một hệ thống thông tin liên cấp được bắt nguồn từ cấp thấp nhất là trường học và liên thông lên các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên: Phòng - Sở - Bộ. Do trong khuôn khổ thời gian ngắn, trình độ chuyên môn, kinh nghiệm và kiến thức của bản thân còn hạn chế, nên bước đầu luận văn chỉ phân tích, thiết kế và xây dựng hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học có chức năng thống kê, quản lý toàn bộ các thông tin chung về trường học, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng ra các phân hệ quản lý giáo dục còn lại của hệ thống. Hệ thống thông tin quản lý Giáo dục bậc Tiểu học (Primary Education Management Information System – PEMIS) phải được vận hành trên cả 4 cấp: Bộ (MoET), Sở (DoET), Phòng (BoET), Trường và phải đáp ứng một cách đầy đủ nhất nhu cầu quản lý thông tin và nghiệp vụ cho tất cả các đại diện quản lý giáo dục bậc tiểu học. Với mục tiêu như trên, luận văn sẽ tập trung vào các vấn đề chính sau:  Nghiên cứu phương pháp luận và quy trình phân tích thiết kế một HTTT quản lý thích hợp nhất cho giáo dục bậc tiểu học. Trên cơ sở đó sẽ thử nghiệm phát triển một HTTT đáp ứng các yêu cầu đổi mới đặt ra ở trên, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng hệ thống lớn hơn phát triển mới các hệ thống tương tự trong ngành.  Xây dựng một hệ thống như cơ chế mã hóa để mỗi trường/điểm trường có một mã duy nhất. Nếu thiết kế một cách linh hoạt, các hệ thống CNTT sẽ không làm mất đi lợi ích của nó trong một môi trường mà các khuôn khổ và quy định pháp lý liên tục thay đổi. 24  Xây dựng CSDL phân tán theo từng cấp, và tại mỗi cấp sẽ lưu trữ dữ liệu phù hợp với đặc tả dữ liệu của mình. Tại cấp Phòng sẽ lưu trữ dữ liệu của các trường tiểu học thuộc Phòng quản lý, cấp Sở sẽ lưu giữ dữ liệu của tất cả các trường tiểu học trong toàn tỉnh/thành. Và cấp Bộ sẽ lưu giữ dữ liệu của tất cả các trường tiểu học trong toàn quốc. Quy trình tập hợp thông tin từ điểm trường/trường lên phòng giáo dục, rồi lên Sở GD-ĐT và nộp về Trung ương (Bộ GD-ĐT) là khoa học, không bị tổng quát hóa và lược bỏ qua các cấp khác nhau; cho phép các cấp quản lý đều có khả năng tiếp cận với thông tin có cùng mức độ chi tiết gốc khi điều tra (chi tiết nhất), chỉ khác nhau ở phạm vi và phương thức khai thác theo các cấp độ. Hệ thống giáo dục ở nước ta được quản lý thông qua nhiều cấp. Mỗi cấp quản lý đều có nhu cầu thông tin quản lý cụ thể. Do vậy, phải xây dựng một hệ thống cở sở dữ liệu (dạng quan hệ) liên thông 4 cấp, mà ở đó các phiên bản phần mềm ở các cấp đều có thể vận hành và khai thác dữ liệu giáo dục dùng chung phục vụ cho quy trình ra quyết định. Hiện tượng cát cứ thông tin vẫn đang là hiện tượng phổ biến ở tất cả các cấp quản lý. Mỗi cơ quan, đơn vị cất giữ thông tin riêng của mình thay vì chia sẻ với các đơn vị khác. Cơ sở dữ liệu trung tâm sẽ là nỗ lực nhằm giải quyết vấn đề này, dữ liệu ít nhất cần bao gồm là các dữ liệu điển hình về học sinh, giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, v.v. của nhà trường. 25 CHƯƠNG 2: GIỚI THIỆU QUY TRÌNH PHÂN TÍCH THIẾT KẾ HỆ THỐNG THÔNG TIN HƯỚNG CẤU TRÚC Hiện nay có hai phương pháp phân tích thiết kế hệ thống cơ bản đang được sử dụng là phương pháp hướng cấu trúc và phương pháp hướng đối tượng. Mỗi phương pháp có những điểm mạnh và điểm yếu riêng, vấn đề mà tôi ưu tiên khi chọn lựa một phương pháp phân tích thiết kế hệ thống là: ổn định, ít thay đổi, dễ sử dụng, có thể mô hình hóa một cách tổng quát nhất các vấn đề đặt ra trong thực tế, có khả năng áp dụng cho lớp các bài toán phục vụ quản lý và có khả năng chuyển thành chương trình sử dụng trong thực tế nhanh nhất. Trên cơ sở yêu cầu trên, tôi chọn phương pháp PT-TK hệ thống thông tin theo hướng có cấu trúc cho bài toán HTTT Quản lý giáo dục bậc tiểu học. 2.1. Khái quát về phương pháp phân tích và thiết kế hướng cấu trúc 2.1.1. Các ưu điểm của PT-TK hướng cấu trúc so với các phương pháp khác Phân tích và thiết kế HTTT dựa trên máy tính bắt đầu từ những năm 1950. Những công nghệ mới về phần cứng không ngừng phát triển cùng với nhiều vấn đề mới của thực tế luôn nảy sinh trong quá trình phát triển HTTT. Điều này kéo theo cách tiếp cận PT_TK hệ thống cũng thay đổi một cách phù hợp. So sánh với nhiều cách tiếp cận khác, cách tiếp cận hướng dữ liệu có những đặc điểm nổi trội sau: 1. Về tính lịch sử: Cách tiếp cận theo hướng dữ liệu gắn liền với sự phát triển của một công nghệ mới là công nghệ về cơ sở dữ liệu (CSDL), đặc biệt năm 1970 mô hình quan hệ của Codd ra đời. 2. Về bản chất: Tiếp cận định hướng dữ liệu là một chiến lược tổng thể phát triển HTTT mà tập trung vào việc tổ chức các dữ liệu một cách lý tưởng hơn là nghĩ đến việc sử dụng các dữ liệu ở đâu và khi nào. 3. Về cấu trúc: Quan tâm bình đẳng đến 2 thành phần dữ liệu và xử lý. Kết quả của hệ thống không chỉ là sự tự động hoá các quá trình xử lý mà còn bao gồm cả việc tổ chức dữ liệu, nâng cao năng lực của nhân viên và khả năng truy nhập đến các dữ liệu và thông tin. Chú ý rằng xử lý chính là quá trình biến đổi thông tin nhằm 2 mục đích: một là sản sinh thông tin theo những thể thức quy định, hai là trợ giúp quyết định. Xử lý thường được tiến hành theo 1 quy tắc quản lý nào đó và thường diễn ra theo một trật tự nhất định mà được gọi là thủ 26 tục (chứng từ giao dịch, báo cáo, thiết kế ). Quá trình xử lý thực chất là quá trình biến đổi thông tin . Cấu trúc hệ thống định hướng dữ liệu: … 4. Về ý tưởng: Hai ý tưởng đó nảy nở và phát triển ở đây là  Có sự nghiên cứu tách bạch giữa dữ liệu và các quá trình xử lý  Có sự nhìn nhận tách biệt giữa cơ sở dữ liệu và các ứng dụng 5. Về cách biểu diễn: công nghệ quản lý dữ liệu tiến bộ cho phép biểu diễn dữ liệu thành các file riêng biệt cho mỗi cơ sở ứng dụng và những cơ sở dữ liệu dùng chung. Một CSDL là một tập dữ liệu bao gồm cả phương pháp tổ chức dữ liệu cho phép quản lý dữ liệu tập trung, chuẩn hoá và nhất quán. 6. Về công cụ sử dụng: Nhờ việc tách dữ liệu để tổ chức riêng, chúng ta có thể áp dụng các công cụ toán học (lý thuyết tập hợp) để tổ chức dữ liệu một cách tối ưu về cả phương diện lưu trữ (tiết kiệm không gian nhớ) cũng như về mặt sử dụng: giảm dư thừa, tìm kiếm thuận lợi, lấy ra nhanh chóng và sử dụng chung. 7. Về cách thiết kế: với cách tiếp cận định hướng dữ liệu, cơ sở dữ liệu được thiết kế quanh các đối tượng như khách hàng, nhà cung cấp… 8. Về đối tượng dịch vụ: cách tiếp cận hướng dữ liệu cho phép CSDL được sử dụng và phục vụ cho nhiều ứng dụng độc lập khác nhau nhờ cách tổ chức dữ liệu trên các đối tượng. 9. Về lợi thế so sánh: so với cách tiếp cận hướng tiến trình thì cách tiếp cận này đó khắc phục được những khiếm khuyết về dư thừa dữ liệu, hao phí công sức cho việc thu thập và tổ chức dữ liệu cũng như việc sử dụng kém hiệu quả các dữ liệu do không thể chia sẻ giữa các ứng dụng và phải mất nhiều công sức cho việc tổ chức lại dữ liệu mỗi khi có sự thay đổi trong tiến trình xử lý. Còn so với cách tiếp cận hướng đối tượng thì nó dễ thực hiện hơn, không gặp khó khăn khi nhận dạng đối tượng và xác định các thuộc tính cần cho quản lý nhất là các đối tượng trừu tượng. ứng dụng 1 ứng dụng 2 ứng dụng n Cơ sở dữ liệu Các ứng dụng : ứng dụng ... 27 10. Chú ý: cách tiếp cận định hướng dữ liệu là hiệu quả nhưng cần linh hoạt trong thiết kế. Các tổ chức có các Kho dữ liệu được quản lý tập trung cần thiết cho các ứng dụng mới dựa trên các kho dữ liệu đang tồn tại. Khi các tổ chức xây dựng CSDL mới cần thiết kế sao cho nó hỗ trợ được cả các ứng dụng hiện tại cũng như các ứng dụng sau này. 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế theo chu trình Quy trình xây dựng một HTTT bao gồm nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nhiệm vụ cụ thể, giai đoạn sau dựa trên thành quả của giai đoạn trước, giai đoạn trước tạo tiền đề cho giai đoạn sau. Do vậy, để đảm bảo cho quá trình thiết kế hệ thống được hiệu quả thì người phải tuân theo nguyên tắc tuần tự, không được bỏ qua bất cứ một giai đoạn nào. Đồng thời sau mỗi một giai đoạn, trên cơ sở phân tích đánh giá bổ sung phương án được thiết kế, người ta có thể quay lại giai đoạn trước đó để hoàn thiện thêm rồi mới chuyển sang thiết kế giai đoạn tiếp theo, theo cấu trúc chu trình (lặp). Đây là một phương pháp khoa học làm cho quá trình thiết kế hệ thống trở nên mềm dẻo, không cứng nhắc và mỗi giai đoạn đều được bổ sung hoàn thiện thêm trong quy trình thiết kế. Cũng có thể áp dụng đồ thị có hướng để biểu diễn trình tự các bước thực hiện công việc thiết kế HTTT. Mô hình tổng quát được đặc tả như sau: Giai đoạn n Giai đoạn n+1 Giai đoạn n+2 3.1. Thiết kế dữ liệu 3.2. Thiết kế đầu ra 3.3. Thiết kế cấu trúc chương trình 3. Thiết kế hệ thống 2. Phân tích hệ thống 1. Kế hoạch phát triển 5. Quản lý hệ thống 4. Cài đặt hệ thống 3.4. Thiết kế giao diện 3.5. Thiết kế thủ tục 3.6. Thiết kế kiểm soát 28 Ý nghĩa: đồ thị có hướng cho ta một cái nhìn tổng thể về quá trình phát triển hệ thống và vạch rõ ranh giới giữa các giai đoạn, trong đó một giai đoạn lớn có thể được chia thành nhiều giai đoạn con. 2.1.3. Các mô hình phát triển HTTT cơ bản nhất 2.1.3.1. Mô hình Vòng đời cổ điển Kỹ nghệ phần mềm được minh hoạ theo khuôn cảnh vòng đời cổ điển. Mô hình vòng đời cổ điển đôi khi còn được gọi là mô hình thác nước. Khuôn cảnh vòng đời yêu cầu tiếp cận một cách hệ thống, tuần tự tới việc phát triển phần mềm, bắt đầu ở mức hệ thống và tiến dần xuống phân tích, thiết kế, mã hoá, kiểm thử và bảo trì. Như vậy khuôn cảnh vòng đời bao gồm các hoạt động trong mô hình thác nước sau: Hình 2.1: Mô hình thác nước 1. Phân tích Kỹ nghệ-Hệ thống-Môi trường Vì phần mềm bao giờ cũng là một phần tử của hệ thống lớn hơn  bắt đầu từ việc thiết lập yêu cầu cho mọi phần tử của hệ thống  cấp phát một tập con các yêu cầu đó cho phần mềm. Phân tích kỹ nghệ - Hệ thống - Môi trường bao gồm việc thu thập yêu cầu ở mức hệ thống với một lượng nhỏ thiết kế và phân tích mức đỉnh. 2. Phân tích yêu cầu phần mềm Phân tích & định rõ yêu cầu Thiết kế hệ thống & phần mềm Mã hoá Kiểm thử đơn vị, tích hợp & hệ thống Vận hành và Bảo trì Phân tích Kỹ nghệ- Hệ thống- Môi trường 29 Tiến trình thu thập yêu cầu được tập trung và làm sạch đặc biệt vào phần mềm. Tìm hiểu lĩnh vực thông tin đối với phần mềm, các chức năng cần có, hiệu năng và giao diện. Lập tư liệu về yêu cầu cho hệ thống và phần mềm  khách hàng duyệt lại. 3. Thiết kế Tiến trình nhiều bước, tập trung vào 4 thuộc tính phân biệt của chương trình:  Cấu trúc dữ liệu.  Kiến trúc phần mềm.  Chi tiết thủ tục.  Đặc trưng giao diện. Chuyển hoá các yêu cầu thành mô tả phần mềm trước khi mã hoá. Lập tư liệu thiết kế (một phần của cấu hình phần mềm ). 4. Mã hoá Dịch thiết kế thành dạng mã máy đọc được. 5. Kiểm thử Việc kiểm thử bắt đầu sau khi đó sinh ra mã. Tiến trình kiểm thử tập trung vào phần logic bên trong chương trình đảm bảo tất cả các câu lệnh đều được kiểm thử. Về phần chức năng bên ngoài thì đảm bảo rằng việc kiểm thử phát hiện ra lỗi và đảm bảo những cái vào xác định sẽ tạo ra kết quả thực tế thống nhất với kết quả muốn có. 6. Bảo trì Phần mềm chắc chắn có những thay đổi sau khi được bàn giao cho khách hàng (trõ phần mềm nhúng). Do lỗi hoặc thích ứng với thay đổi trong môi trường bên ngoài (hệ điều hành mới, thiết bị ngoại vi mới) hoặc yêu cầu nâng cao chức năng hay hiệu năng  bảo trì. Bảo trì áp dụng lại các bước vòng đời cho chương trình hiện tại ( không phải mới). Về ưu điểm:  Vòng đời cổ điển là khuôn cảnh cũ nhất và được sử dụng rộng rãi nhất cho kỹ nghệ phần mềm.  Có vị trí quan trọng và xác định trong công việc và kỹ nghệ phần mềm: Đưa ra các phương pháp khoa học, đưa ra các bước tổng quát áp dụng được cho mọi khuôn cảnh kỹ nghệ phần mềm  còn là mô hình thủ tục được sử dụng rộng rãi.  Còn điểm yếu nhưng vẫn tốt hơn đáng kể so với cách tiếp cận ngẫu nhiên. 30 Hạn chế:  Các dự án thực hiếm khi tuân theo dòng chảy tuần tự. Việc lập bao giờ cũng xuất hiện và gây ra các vấn đề (bước sau khó quay lại bước trước) khi áp dụng khuôn cảnh này.  Khách hàng khó phát biểu hết yêu cầu tường minh của dự án  dễ có bất trắc.  Khách hàng phải kiên nhẫn. Ở cuối thời gian dự án mới có bản chương trình làm việc được. Nếu chương trình gặp lỗi  thảm hoạ. 2.1.3.2. Mô hình làm bản mẫu Cách tiếp cận làm bản mẫu cho kỹ nghệ phần mềm là cách tiếp cận tốt nhất khi:  Khách hàng xác định được mục tiêu tổng quát cho phần mềm, nhưng chưa xác định được input và output.  Người phát triển không chắc về hiệu quả của thuật toán, về thích nghi hệ điều hành hay giao diện người máy cần có. Hình 2.2: Dãy các sự kiện của khuôn cảnh làm bản mẫu Làm bản mẫu là một tiến trình giúp người phát triển có khả năng tạo ra một mô hình cho phần mềm cần xây dựng. Mô hình có thể lấy một trong 3 dạng: Sản phẩm Tập hợp yêu cầu và làm mịn  xác định mục tiêu tổng thể, khảo sát thêm để định rõ yêu cầu Thiết kế nhanh (input, output) Xây dựng bản mẫu Đánh giá của khách hàng về bản mẫu Làm mịn bản mãu Sản phẩm  (Vi chỉnh yêu cầu) Kết thúc Bắt đầu  31  Bản mẫu trên giấy hay trên máy mô tả giao diện người - máy dưới dạng làm cho người dùng hiểu được cách các tương tác xuất hiện.  Bản mẫu làm việc: cài đặt một tập con chức năng phần mềm mong muốn.  Một chương trình mà chỉ thực hiện nét cơ bản của tất cả chức năng mong muốn nhưng cần cải tiến thêm các tính năng khác tuỳ theo khả năng phát triển. Người phát triển và khách hàng gặp nhau và xác định mục tiêu tổng thể cho phần mềm, xác định các yêu cầu nào đã biết, miền nào cần khảo sát thêm. Rồi đến việc thiết kế nhanh. Thiết kế nhanh tập trung vào việc biểu diễn các khía cạnh của phần mềm thấy được đối với người dùng (cách đưa vào và định dạng đưa ra). Thiết kế nhanh  xây dựng một bản mẫu  người dùng đánh giá  làm mịn các yêu cầu cho phần mềm. Tiến trình lặp đi lặp lại xảy ra để cho bản mẫu được “vi chỉnh” thoả mãn yêu cầu của khách, đồng thời giúp người phát triển hiểu kỹ hơn cần phải thực hiện nhu cầu nào. 2.1.3.3. Mô hình xoắn ốc Mô hình xoắn ốc bao gồm các tính năng tốt nhất của cả vòng đời cổ điển và làm bản mẫu công thêm phần phân tích rủi ro. Mô hình xác định 4 hoạt động chính:  Lập kế hoạch: xác định mục tiêu, giải pháp và ràng buộc.  Phân tích rủi ro: phân tích các phương án và xác định/ giải quyết rủi ro.  Kỹ nghệ: phát triển sản phẩm “mức tiếp theo”.  Đánh giá của khách hàng: khẳng định kết quả của kỹ nghệ. Với mỗi lần lặp xung quanh xoắn ốc (bắt đầu từ tâm), xác định thêm các phiên bản được hoàn thiện dần. Nếu phân tích rủi ro chỉ ra rằng không chắc chắn trong các yêu cầu thì việc làm bản mẫu có thể được sử dụng trong góc phần tư kỹ nghệ; các mô hình và các mô phỏng khác cũng được dùng để làm rõ hơn vấn đề và làm mịn yêu cầu. Khách đưa ra những gợi ý thay đổivòng xoáy mới. Tại mỗi vòng xung quanh xoắn ốc, cao điểm của việc phân tích rủi ro là quyết định ”tiến hành hay không tiến hành”. Nếu rủi ro quá lớn thì có thể đình chỉ dự án. Mọi mạch đi xung quanh xoắn ốc đều đòi hỏi kỹ nghệ (góc đông-nam) có thể được thực hiện bằng cách tiếp cận vòng đời và làm bản mẫu. Tất nhiên số các hoạt động phát triển phải tăng lên khi hoạt động chuyển xa hơn ra khỏi trung tâm vòng xoáy ốc. Ưu điểm: Khuôn cảnh mô hình xoắn ốc đối với kỹ nghệ phần mềm hiện tại là cách 32 tiếp cận thực tế nhất đến việc phát triển cho các hệ thống và phần mềm quy mô lớn. Trong đó người ta dùng cách làm bản mẫu như một cơ chế làm giảm bớt rủi ro. Mô hình đó tổng hợp được các tính ưu việt của các mô hình trước. Mô hình có đưa vào yếu tố phân tích rủi ro - yếu tố vô cùng quan trọng đảm bảo cho tính khả khi của bài toán. Hạn chế: Mô hình này tương đối mới và còn chưa được sử dụng rộng rãi như vòng đời/ làm bản mẫu. Mô hình chỉ thích hợp với bài toán hệ thống lớn. Hình 2.3: Cách tiếp cận thực tế nhất cho việc phát triển các hệ thống và phần mềm có quy mô lớn 2.1.4. Một số khái niệm liên quan đến phương pháp phân tích hướng chức năng (dùng trong đề tài này) 2.1.4.1. Biểu đồ phân cấp chức năng Biểu đồ phân cấp chức năng là sơ đồ phân rã có thứ bậc các chức năng của hệ thống từ tổng thể đến chi tiết. Mỗi chức năng có thể có một hoặc nhiều chức năng con, tất cả được thể hiện trong một khung của sơ đồ. Ý nghĩa của biểu đồ phân cấp chức năng:  Giới hạn phạm vi của hệ thống cần phải phân tích.  Tiếp cận hệ thống về mặt logic nhằm làm rõ các chức năng mà hệ thống thực hiện để phục vụ cho các bước phân tích tiếp theo. kế hoạch Phân tích rủi ro kỹ nghệ Đánh giá của khách Tập hợp yêu cầu ban đầu và kế hoạch dự án Phân tích rủi ro dựa trên yêu cầu ban đầu Bản mẫu ban đầu Bản mẫu tiếp theo Đánh giá của khách hàng Kế hoạch dựa trên ý kiến của khách hàng Phân tích rủi ro dựa trên phản ứng của khách hàng Quyết định có tiếp tục hay không ? (cao điểm của việc phân tích rủi ro) Hướng tới hệ thống hoàn chỉnh (quá trình làm mịn) 33  Phân biệt các chức năng và nhiệm vụ của từng bộ phận trong hệ thống, từ đó lọc bá những chức năng trùng lặp, dư thừa.  Tuy nhiên biểu đồ phân cấp chức năng không có tính động, nó chỉ cho thấy các chức năng mà không thể hiện trình tự xử lý các chức năng đó cũng như là sự trao đổi thông tin giữa các chức năng. Do đó biểu đồ phân cấp chức năng thường được sử dụng làm mô hình chức năng trong bước đầu phân tích. 2.1.4.2. Biểu đồ luồng dữ liệu Biểu đồ luồng dữ liệu (Data Flow Diagram – DFD) là một công cụ đồ hoạ để mô tả luồng dữ liệu luân chuyển trong một hệ thống và những hoạt động xử lý được thực hiện bởi hệ thống đó. Sơ đồ luồng dữ liệu còn có các tên gọi khác là biểu đồ bọt, biểu đồ biến đổi và mô hình chức năng. Ý nghĩa của DFD:  Biểu đồ luồng dữ liệu tài liệu hoá một thao tác, hoạt động, chức năng nghiệp vụ của một hệ thống thành một quá trình.  Biểu đồ luồng dữ liệu thể hiện chi tiết sự phô thuộc lẫn nhau giữa các quá trình của hệ thống, các sự dịch chuyển dữ liệu hoặc thông tin giữa các quá trình.  Biểu đồ luồng dữ liệu lôgic mô tả luồng thông tin của một hệ thống; Biểu đồ luồng dữ liệu vật lý mô tả cách thức một hệ thống thông tin được cài đặt vật lý (ai làm, bằng cách nào, bằng công cụ gì). Các phần tử trong Biểu đồ luồng dữ liệu Tác nhân ngoài: Một tác nhân ngoài là một nguồn cung cấp hoặc nhận thông tin, dữ liệu của hệ thống. Một tác nhân ngoài không phải là một phần của hệ thống, nó thể hiện mối quan hệ giữa hệ thống với môi trường bên ngoài. Một tác nhân ngoài xác định một người, một đơn vị của tổ chức hay một tổ chức khác nằm ngoài phạm vi của dự án, nhưng có tương tác với hệ thống đang được nghiên cứu. Các tác nhân ngoài xác định “biên giới” hay phạm vi của hệ thống đang được mô hình hoá. Khi phạm vi thay đổi, các tác nhân ngoài có thể trở thành các quá trình và ngược lại. Tên của các tác nhân ngoài phải là một danh từ. Tác nhân ngoài thường là: một phòng ban, một bộ phận trong tổ chức nhưng nằm ngoài phạm vi hệ thống; Một chi nhánh hoặc tổ chức bên ngoài; Một 34 hệ thống thông tin khác của hệ thống; Người dùng cuối hoặc người quản lý của hệ thống. Luồng dữ liệu: Một luồng dữ liệu biểu diễn một sự di chuyển của dữ liệu (thông tin) giữa các quá trình hoặc kho dữ liệu. Một luồng dữ liệu không biểu diễn một tài liệu hay một vật thể vật lý. Nó biểu diễn sự trao đổi thông tin trong tài liệu hoặc về vật thể. Một luồng dữ liệu biểu diễn một đầu vào dữ liệu tới một quá trình hoặc đầu ra dữ liệu từ một quá trình. Một luồng dữ liệu cũng có thể được dùng để biểu diễn việc tạo, đọc, xoá hoặc cập nhật dữ liệu trong một file hoặc cơ sở dữ liệu (được gọi là kho dữ liệu). Một luồng dữ liệu ghép (gói) là một luồng dữ liệu chứa các luồng dữ liệu khác. Tên của luồng dũ liệu phải là động từ, không trùng lặp với các luồng dữ liệu khác. Chức năng: Một quá trình là một hoạt động được thực hiện trên luồng dữ liệu vào để tạo một luồng dữ liệu ra. Là chức năng được thực hiện bởi hệ thống để đáp ứng lại các luồng dữ liệu hoặc điều kiện vào. Một quá trình phải có ít nhất một luồng dữ liệu vào và ít nhất có một luồng dữ liệu ra. Tên của chức năng phải là một động từ (không phải tên của người hay phòng ban thực hiện nó trong DFD vật lý). Kho dữ liệu: Một kho dữ liệu là một kho lưu trữ dữ liệu, nó chứa thông tin. Kho chứa vật lý là kho phi vật chất, nó có thể là một tủ hồ sơ, sách hoặc File máy tính. Một kho dữ liệu là “dữ liệu tĩnh” khác với luồng dữ liệu là “dữ liệu chuyển động”. Tên của kho dữ liệu phải bắt đầu bằng danh từ. Một kho dữ liệu cần biểu diễn cho “những thứ” mà tổ chức muốn lưu trữ dữ liệu, “những thứ” đó thường là: con người, ví dụ như: khách hàng, phòng ban, nhân viên, thầy giáo, sinh viên, nhà cung cấp…; Các địa điểm, ví dụ như: sinh quán, trú quán, toà nhà, trung tâm, chi nhánh…; Các đối tượng, ví dụ như: sách, báo, máy móc, sản phẩm, nguyên liệu, công cụ, phương tiện vận tải...; Dữ liệu về các sự kiện như việc bán hàng, giải thưởng, lớp học, chuyến bay...; Dữ liệu về các khái niệm như: việc giảm giá tài khoản, khoá học, chất lượng. Các ký hiệu: Trong các tài liệu và trong luận văn này dùng các ký hiệu sau: 35 Chức năng, tiến trình: - Luồng dữ liệu: (Tên luồng dữ liệu) - Tác nhân ngoài: - Kho dữ liệu: 2.1.4.3. Biểu đồ quan hệ thực thể Khái niệm thực thể: Thực thể là một nhóm các thuộc tính tương ứng với một đối tượng khái niệm mà chúng ta cần thu thập và lưu trữ dữ liệu về nó. Các vật thể, con người, địa điểm, sự kiện, khái niệm mà sự tồn tại của nó không phụ thuộc vào các thực thể khác. Thực thể là một tập các thể hiện của đối tượng mà nó biểu diễn. Thực thể phải có một tên duy nhất (một danh từ số ít), từ định danh duy nhất và ít nhất một thuộc tính (chính là từ định danh). Trong biểu đồ quan hệ thực thể, thực thể được ký hiệu là một hình chữ nhật, mỗi thực thể tương đương với một bảng dữ liệu trong cơ sở dữ liệu của hệ thống. Thể hiện của thực thể: là một thực thể cụ thể, ví dụ: thực thể SinhVien có thể có nhiều thể hiện như: John, Lisa, Betty,… Thuộc tính: Một thuộc tính là một đặc tính mô tả hoặc đặc điểm quan tâm của một thực thể. Kiểu dữ liệu (Data type) của một thuộc tính xác định kiểu dữ liệu có thể lưu trữ được trong thuộc tính đó. Phạm vi (Domain) của một thuộc tính xác định các giá trị mà thuộc tính đó có thể chứa một cách hợp lệ. Giá trị mặc định (Default value) của một thuộc tính là giá trị sẽ được ghi vào nếu không được xác định bởi người dùng. Có 3 loại thuộc tính: + Thuộc tính khoá: gồm một hoặc nhiều thuộc tính trong thực thể được dùng để gán cho mỗi thể hiện thực thể một cách tham khảo duy nhất, ví dụ thuộc tính Masinhvien trong thực thể SinhVien. (Tên Chức năng) (TênTác nhân ngoài) (Tên Kho dữ liệu) 36 + Thuộc tính mô tả: là các thuộc tính dữ liệu mô tả về một đối tượng và không được chọn làm thuộc tính khoá, ví dụ các thuộc tính: TenSinhVien, DiaChi,… + Thuộc tính kết nối: là thuộc tính mà với thực thể này thì là thuộc tính mô tả nhưng với thực thể khác thì là thuộc tính khoá, nó đóng vai trò kết nối các thực thể có quan hệ với nhau. Mối quan hệ: Một quan hệ tài liệu hoá một liên kết giữa một, hai hoặc nhiều thực thể. Nó phải có một cái tên và có thể mang dữ liệu: + Quan hệ 1 – 1: Là mối quan hệ trong đó một thực thể của tập thực thể này tương ứng với duy nhất một thực thể của tập thực thể kia và ngược lại. Ví dụ: một thực thể đơn hàng chỉ ứng với duy nhất một thực thể chi tiết hoá đơn mô tả nó. Quan hệ 1-1 được biểu diễn bằng một mũi tên hai đầu hoặc là một đoạn thẳng. Quan hệ này sẽ dẫn tới việc nhập chung hai tập thực thể thành một tập thực thể, tập thực thể mới phải bao gồm các thuộc tính của hai tập thực thể cũ. + Quan hệ 1 – n (1 – nhiều): Là mối quan hệ mà trong đó một thực thể của tập thực thể này có quan hệ với nhiều thực thể của tập thực thể kia. Ví dụ: một khách hàng có thể đặt nhiều đơn hàng. Quan hệ “1 – nhiều” được biểu diễn bằng một mũi tên 1 đầu hướng từ bên nhiều tới bên 1 hoặc là một đoạn thẳng với một đầu là chạc ba hướng về bên nhiều. Quan hệ này đóng vai trò rất quan trọng thể hiện mối liên hệ giữa các thực thể trong mô hình. Ở đây, thuộc tính khoá của bên 1 sẽ là thuộc tính kết nối của bên nhiều. + Quan hệ n – n: là mối quan hệ mà trong đó một thực thể của tập thực thể này có quan hệ với nhiều thực thể của tập thực thể kia và ngược lại. Ví dụ: một nhà cung cấp có thể cung cấp nhiều loại hàng hoá và ngược lại một loại hàng hoá cs thể được cung cấp bởi nhiều nhà cung cấp. Quan hệ nhiều-nhiều được biểu diễn bằng một đoạn thẳng hoặc là một đoạn thẳng có chạc 3 ở cả hai đầu. Quan hệ này không thể hiện được mối quan hệ giữa 2 thực thể cũng như không cho thấy điều gì về mặt nghiệp vụ, nên thường tách thành 2 quan hệ 1 – n bằng cách tạo một thực thể trung gian có quan hệ 1 – n với cả 2 tập thực thể đã có. Ví dụ quan hệ n-n giữa 2 thực thể “Nhà cung cấp” và “ Hàng hoá” có thể tạo một thực thể “ Nhà cung cấp/Hàng hoá” có quan hệ là một “Nhà cung cấp” gồm nhiều dòng “Nhà cung cấp/Hàng hoá” và một “Hàng hoá” lại ứng với nhiều dòng “Nhà cung cấp/Hàng hoá”. 37 Một số ký hiệu: Thực thể và quan hệ giữa các thực thể. 2.2. Quy trình phát triển một HTTT theo hướng có cấu trúc 2.2.1. Tiến trình tổng quát phát triển HTTT Tiến trình phát triển (hay còn gọi là kỹ nghệ phát triển) một HTTT được hiểu là phương pháp luận về một quá trình vận dụng các phương pháp, công cụ và công nghệ trên cơ sở phương pháp luận chung về vòng đời phát triển hệ thống để nhận được hệ thống thông tin một cách hiệu quả. Tìm kiếm một kỹ nghệ phát triển một HTTT là một thách thức lớn đối với đa số tổ chức ngày nay vì rằng. - Mỗi tổ chức có những đặc thù riêng của nó (lĩnh vực hoạt động nghiệp vụ, hình thức tổ chức và quản lý, văn hóa, điều kiện vật chất…). - Những nhà phát triển khác nhau có kỹ năng, kinh nghiệm và phương tiện khác nhau. - Vấn đề nảy sinh ở chỗ mỗi tổ chức là khác nhau (rộng, hẹp) và yêu cầu của họ về HTTT cũng khác nhau (cải tiến, làm mới một phần hay tất cả). - Sự thay đổi nhanh chóng của tất cả những vấn đề nêu ra: sự thay đổi môi trường của HTTT cũng như môi trường về CNTT trong thời gian phát triển. - Tiến trình phát triển là phương pháp luận từ trên xuống mà bắt đầu từ mô hình nghiệp vụ và sau đó trợ giúp xây dựng các mô hình dữ liệu và các mô hình tiến hình và liên kết với mô hình nghiệp vụ. Ta nhấn mạnh phương pháp luận kỹ nghệ HTTT vì 3 lý do: + Phương pháp luận này được ứng dụng rộng rãi trong xý nghiệp và liên quan chặt chẽ với phương pháp luận phát triển HTTT. + Kỹ nghệ HTTT là hướng dữ liệu. + Nó tương thích với khuôn khổ kiến trúc HTTT đó được mô tả bằng lược đồ tiến trình phát triển HTTT. (Các thuộc tính) (Các thuộc tính) (Tên của thực thể) (Tên của thực thể) Mối quan hệ giữa các thực thể Tên quan hệ 38 Lược đồ tiến trình phát triển hệ thống thông tin LẬP KẾ HOẠCH 1. Xác định các nhân tố kế hoạch chiến lược 2. Xác định các đối tượng lập kế hoạch 3. Mô hình nghiệp vụ 4. Lập kế hoạch phát triển HTTT PHÂN TÍCH 1. Phát triển mô hình quan niệm dữ liệu: - Biểu đồ thực thể - mối quan hệ - Từ điển dữ liệu 2. Phát triển các mô hình xử lý: - Biểu đồ luồng dữ liệu vật lý - Biểu đồ luồng dữ liệu lôgic - Mô tả các tiến trình THIẾT KẾ 1. Thiết kế logic: - Mô hình dữ liệu quan hệ - Các biểu diễn loogic tiến trình 2. Thiết kế vật lý: - Các biểu đồ cơ sở dữ liệu vật lý - Biểu đồ luồng dữ liệu hệ thống - Các thành phần chương trình - Kiến trúc hệ thống - Các giao diện người dùng - Thiết kế an toàn hệ thống TRIỂN KHAI THỰC HIỆN 1. Xây dựng các thành phần của CSDL ( các bảng, các chỉ số, các thành phần phân tán dữ liệu,…) 2. Tạo sinh các ứng dụng: mã hóa chương trình, các modul điều khiển, kiểm thử,… 39 2.2.2. Mô hình của không gian phát triển một hệ thống Có thể coi mỗi bước trong quá trình PT_TK là một điểm trong không gian 3 chiều: chiều thành phần của HTTT, chiều mức bất biến và chiều các giai đoạn phát triển. Việc nghiên cứu PT-TK HTTT cần phải tiến hành theo mỗi chiều của không gian. Y – Chiều mức bất biến X – Chiều các thành phần HTTT Thôngtin(tĩnh) Xử lý (động) Con người Thiết bị Z – chiều các giai đoạn phát triển (chữ đậm chỉ lĩnh vực nghiên cứu của người PTTK) Hình 2.4: Sơ đồ các chiều của không gian phát triển hệ thống Z – Liên quan đến cách tiếp cận, phương pháp luận, xác định các giai đoạn, các điểm chuyển bắt buộc dẫn đến một lời giải có thể hoàn hảo hoặc chưa nhưng khả thi. X – Cho phép xác định thành phần cơ bản của một HTTT: dữ liệu, xử lý,…  Thông tin: thể hiện mặt tĩnh của HTTT. Xử lý: thể hiện mặt động của HTTT.  Con người: quyết định và can thiệp vào tiến trình khái niệm hoá.  Thiết bị: thực hiện các xử lý. Y – Liên quan đến khái niệm “mức bất biến”, cho phép nhóm các thông số quyết định, phô thuộc vào chu kỳ sống, sự lựa chọn công cụ để thực hiện sản phẩm. Mức vật lý Mức logic Mức tổ chức Mức quan niệm Lập kế hoạch Phân tích Thiết kế Thực hiện Chuyển giao Bảo trì 40 2.2.3. Các giai đoạn của phân tích thiết kế một HTTT Các giai đoạn PT_TK một HTTT được đặc tả bởi đồ hoạ sau theo trình tự thực tế I, II, III, IV trên cơ sở hai mức mô hình: Hình 2.5: Các giai đoạn Phân tích-Thiết kế một HTTT Quá trình phát triển một HTTT: Phát triển HTTT là tập hợp các hoạt động tạo sản phẩm là HTTT. Có nhiều phương pháp khác nhau để phát triển một HTTT. Theo đó, số các bước đề xuất của các phương pháp cũng khác nhau. Về cơ bản, quá trình phát triển gồm các công đoạn sau đây: Lập kế hoạch dự án, phân tích HT, thiết kế HT, thiết lập các chương trình và thử nghiệm, cài đặt và chuyển đổi HT, vận hành và bảo trì. Các bước trên đây thường được thực hiện lần lượt, nhưng ở một vài Người sử dụng mong muốn Người thiết kế mong muốn Mô tả hoạt động của hệ thống hiện tại Làm việc như thế nào (How to do) I Mô tả hoạt động hệ thống mới Làm việc như thế nào (How to do) Mô tả hệ thống mới làm gì (what to do) III Mô tả hệ thống hiện tại làm gì (what to do) II Người sử dụng muốn xử lý trực tiếp Người sử dụng và người phân tích Mô hình HT mức logic Mô hình HT mức vật lý Xác định bản chất của hệ Bổ sung những yêu cầu cho hệ thống mới Cân đối nhu cầu và những khả năng (các nguồn lực) 41 bước có thể lặp lại và cũng có thể quay lại từ đầu. Tuỳ thuộc vào mỗi phương pháp được sử dụng, thời gian thực hiện các bước có thể dài, ngắn khác nhau và sự gối đầu hay lặp lại cũng khác nhau. Sơ đồ quá trình phát triển một HTTT: 1. Lập 6. Vận hành & kế hoạch Bảo trì dự án 5. Cài đặt TỔ CHỨC & Chuyển đổi 2. Phân tích HT HT 4. Xây dựng 3. Thiết kế phần mềm & thử HT nghiệm Hình 2.6: Quá trình phát triển một HTTT 1. Lập kế hoạch dự án Ý nghĩa: - Quyết định việc có xây dựng HTTT hay không. - Là một yêu cầu bắt buộc để tiến hành những bước sau: không có dự án thì cũng không có việc xây dựng HTTT. Mục tiêu: trình được dự thảo xây dựng HTTT khả thi lên lãnh đạo. Nội dung: bao gồm các công việc phải thực hiện sau: - Xác định mục tiêu (mục tiêu chiến lược và trước mắt). - Xác định các nhân tố quyết định thành công. - Phân tích phạm vi, ràng buộc (ảnh hưởng đến thời gian và nguồn lực). - Xác định các vấn đề có tác động và ảnh hưởng đến các yếu tố đạt mục tiêu, lý do. - Xác định các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực,…). - Lựa chọn các giải pháp hợp lý để đạt mục tiêu. Yêu cầu: - Làm rõ hệ thống trong tương lai đáp ứng nhu cầu gì (chú ý đến các nhu cầu trước mắt, trong tương lai, tường minh, tiềm ẩn). 42 - Các nội dung trên có sức thuyết phục: đúng, đủ, đáng tin, khả thi đủ để lãnh đạo thông qua. 2. Phân tích hệ thống Phân tích HT là việc sử dụng các phương pháp và công cụ để nhận thức và hiểu biết được HT, tìm các giải pháp giải quyết các vấn đề phức tạp nảy sinh trong HT đang được nghiên cứu. Trước khi phân tích cần phải nắm vững cách thức và phương pháp luận để đi đến hiểu biết đúng đối tượng nghiên cứu (được xem như một HT). Tổng thể cách thức và phương pháp luận đó được gọi là cách tiếp cận hệ thống. Thông thường tiếp cận HT dựa trên những quan điểm nhất định. Chẳng hạn tiếp cận từ cái chung đến cái riêng, từ trên xuống dưới… Ý nghĩa của giai đoạn phân tích hệ thống: là công việc trung tâm khi xây dựng HTTT: đi sâu vào bản chất & chi tiết của hệ thống. Mục tiêu: xác định nhu cầu thông tin (cho dữ liệu và xử lý trong tương lai). Nội dung: bao gồm các giai đoạn phân tích: a. Nghiên cứu hiện trạng Nhằm hiểu rõ tình trạng hoạt động của HT cũ (Chú trọng đến mối quan hệ thông tin và cả 2 khía cạnh là dữ liệu (DL) & xử lý (XL). b. Xây dựng mô hình HT Dựa vào kết quả điều tra để lên một mô hình nghiệp vụ (vật lý) của HT, từ đó làm rõ mô hình thông tin (khái niệm) và mô hình hoạt động (tác nghiệp: DL & XL) của HT. Đây là giai đoạn quan trọng nhất. c. Nghiên cứu khả thi Có tầm quan trọng đặc biệt vì nó liên quan đến việc lựa chọn giải pháp vì thực chất là tìm ra một điểm cân bằng giữa nhu cầu và khả năng giải quyết vấn đề. Việc phân tích tính khả thi của dự án được tiến hành trên ba mặt: + Khả thi kỹ thuật: xem xét khả năng kỹ thuật hiện có đủ đảm bảo thực hiện giải pháp của công nghệ sẽ được áp dụng trong điều kiện có thể. + Khả thi kinh tế: Khả năng tài chính của tổ chức cho phần thực hiện dự án. Lợi ích mà dự án phát triển HTTT mang lại đủ bù đắp chi phí phải bá ra xây dựng nó. Tổ chức chấp nhận được những chi phí thường xuyên khi HT hoạt động? + Khả thi hoạt động: HT có thể vận hành trôi chảy trong môi trường quản lý (đảm bảo tính hợp pháp quốc gia và nội bộ tổ chức). d. Lập hồ sơ nhiệm vụ (cho từng vị trí công tác) bao gồm 43  Các chức năng HT cần đạt được.  Các xử lý .  Các thủ tục (quy tắc quản lý, tổ chức, kỹ thuật).  Các giao diện. Các hồ sơ này chính xác là các phác thảo, các yêu cầu đối với thiết kế. Yêu cầu: Xác định rõ và đầy đủ hệ thống làm gì (các chức năng xử lý) sử dụng dữ liệu gì, dữ liệu có cấu trúc như thế nào. 3. Thiết kế hệ thống Ý nghĩa: cũng là giai đoạn trung tâm và cho một phương án tổng thể hay một mô hình đầy đủ về HTTT tương lai. Mục đích: đạt được các đặc tả về hình thức và cấu trúc HT, môi trường mà trong đó HT hoạt động, nhằm hiện thực hoá các kết quả phân tích và đã ra được quyết định về việc cài đặt hệ thống như thế nào. Nội dung: Thiết kế logic: gồm các thành phần của HT và liên kết giữa chúng (các CSDL, các xử lý, các giao diện, các báo cáo, các thực đơn, input, output, các chức năng xử lý, những quy tắc phải tuõn thủ, các mô hình DL, và những thủ tục kiểm tra. Các đối tượng và quan hệ được mô tả là những khái niệm, không phải các thực thể vật lý. Kết quả: thu được các mô hình khái niệm dữ liệu & xử lý. Thiết kế vật lý: là quá trình chuyển mô hình logic trừu tượng thành thiết kế kỹ thuật của HT: HT các thiết bị và các chức năng của người và máy tính trên HT đó. Kết quả là tạo ra các đặc tả cụ thể về thiết bị phần cứng, phần mềm, CSDL, phương tiện vào ra thông tin, các thủ tục xử lý bằng tay, các kiểm tra đặc biệt và sự sắp đặt các thành phần vật lý trên trong không gian, thời gian. Yêu cầu: Đảm bảo hệ thống thoả mãn những yêu cầu đó phân tích và dung hoà với khả năng thực tế. 4. Thiết lập các chương trình và kiểm nghiệm Ý nghĩa: thể hiện kết quả phân tích và thiết kế & đây chính là giai đoạn thi công. Mục tiêu: Xây dựng được phần mềm đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Nội dung: - Chọn phần mềm hạ tầng (hệ điều hành, hệ quản trị CSDL, ngôn ngữ lập trình). - Chọn các phần mềm đóng gói. - Chuyển các đặc tả thiết kế thành các phần mềm (các chương trình) cho máy tính. - Kiểm tra, thử nghiệm các module chức năng, HT con, cả HT. 44 Yêu cầu: - Chuyển tải mọi kết quả phân tích thiết kế hệ thống trên giấy thành phần mềm chạy được trên máy tính. - Cho sản phẩm đúng và đúng sản phẩm (hợp lệ). 5. Cài đặt và chuyển đổi HT Ý nghĩa: làm thay đổi và nâng cao chất lượng hoạt động của tổ chức. Mục tiêu: chuyển đổi toàn bộ hoạt động của tổ chức từ cũ sang mới (đưa hệ thống mới vào sử dụng). Nội dung: chuyển đổi dữ liệu, đào tạo và sắp xếp đội ngũ cán bộ làm việc trên HT mới. Yêu cầu: HT mới hoạt động tốt & đem lại hiệu quả cao hơn hệ thống cũ. 6. Vận hành và bảo trì Ý nghĩa: Chứng tỏ sức sống của sản phẩm. Mục tiêu: đáp ứng các mục tiêu đặt ra ban đầu. Nội dung: - Đề xuất những sửa đổi, cải tiến bổ sung. - Tiến hành những sửa đổi, bổ sung về phần cứng, phầm mềm. - Kiểm tra tính đáp ứng được những yêu cầu vốn có và yêu cầu mới hoặc cải tiến Hiệu quả xử lý của hệ thống (bảo trì). Yêu cầu: hệ thống luôn sẵn sàng, các hoạt động không bị gián đoạn. Đề cương các bước và các mô hình PT_TK một ứng dụng: O. KHẢO SÁT A. LẬP MÔ HÌNH NGHIỆP VỤ (để xác định yêu cầu ) 1. Lập sơ đồ ngữ cảnh 2. Xây dựng sơ đồ phân cấp chức năng 3. Mô tả chi tiết các chức năng lá 4. Liệt kê danh sách hồ sơ dữ liệu sử dụng 5. Lập ma trận phân tích thực thể - chức năng B. LẬP MÔ HÌNH PHÂN TÍCH (mô hình quan niệm để đặc tả yêu cầu ) 6. Lập sơ đồ luồng dữ liệu vật lý mức đỉnh 7. Làm mịn sơ đồ luồng dữ liệu vật lý mức đỉnh xuống các mức dưới đỉnh 8. Xác định mô hình khái niệm dữ liệu 9. Xác định mô hình luồng dữ liệu logic các mức C. THIẾT KẾ MÔ HÌNH LOGIC (giải pháp hệ thống ) 10. Chuyển mô hình khái niệm dữ liệu sang mô hình quan hệ & mô hình E_R 11. Bổ sung các thực thể dữ liệu mới vào mô hình E_R (nếu cần) 12. Bổ sung các tiến trình mới (yêu cầu mới) vào mô hình LDL logic 45 13. Đặc tả logic các tiến trình (bằng giả mã, bảng/cây quyết định, biểu đồ trạng thái) 14. Phác hoạ các giao diện nhập liệu (dựa trên mô hình E_R) D. THIẾT KẾ VẬT LÝ (đặc tả cài đặt hệ thống ) 15. Thiết kế CSDL vật lý 16. Xác định mô hình luồng dữ liệu hệ thống 17. Xác định các giao diện xử lý, tìm kiếm, kết xuất báo cáo 18. Tích hợp các giao diện nhận được 19. Thiết kế hệ thống con và tích hợp các thành phần hệ thống 20. Đặc tả kiến trúc hệ thống 21. Đặc tả giao diện và tương tác người-máy 22. Đặc tả các module 23. Thiết kế hệ thống an toàn và bảo mật Khung thực hiện: Khảo sát, thu thập yêu cầu xử lý và dữ liệu (phục vụ cho các phần tiếp theo) Xây dựng mô hình nghiệp vụ - Mô hình ngữ cảnh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Mô hình phân cấp chức năng. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Danh sách HSDL đầu vào. . . . . . . . . . . . . . . . . . - Ma trân cân đối E_F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Xây dựng mô hình phân tích - Mô hình LDL mức đỉnh và các mức dưới đỉnh. . . . . . . . . . . . . . . . . .. - Mô hình khái niệm dữ liệu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thiết kế lôgic - Mô hình CSDL logic (E_R). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Mô hình hoá logic tiến trình. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Thiết kế giao diện và đối thoại + Những dạng thiết kế tương tác cơ bản  Cấu trúc tương tác  những dạng tương tác + Thiết kế biểu mẫu (input) và báo cáo (output) . . . . . . . . . . . + Những nguyên tắc và hướng dẫn thiết kế giao diện, đối thoại + Xác định giao diện nhập liệu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thiết kế vật lý - Thiết kế kiến trúc + Mô hình LDL hệ thống. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + Xác định giao diện xử lý. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + Tích hợp các giao diện nhập liệu và xử lý, xây dựng sơ đồ đối thoại. - Thiết kế thực đơn chương trình. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Đặc tả giao diện, biểu mẫu, đặc tả nội dung xử lý. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . - Thiết kế CSDL vật lý & xác định các lược đồ vật lý. . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Thiết kế thủ tục và chương trình. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . - Thiết kế kiểm soát và an toàn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Bố trí máy móc và thiết bị. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Quy trình phân tích thiết kế HTTT hướng cấu trúc Hình 2.7: Quy trình phân tích và thiết kế HTTT hướng cấu trúc 47 CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH CÁC YÊU CẦU NGHIỆP VỤ CỦA HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC 3.1. Phân tích yêu cầu của HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học 3.1.1. Phân tích và xây dựng hệ thống mã trường chuẩn cho bậc tiểu học trong toàn quốc Hệ thống giáo dục Tiểu học ở nước ta được cơ cấu tổ chức với tính phân cấp: quốc gia (Bộ giáo dục), tỉnh/thành phố (Sở giáo dục), quận/huyện (Phòng giáo dục), và các trường tiểu học. Ở các tỉnh miền núi và những vùng khó khăn trong cả nước, do địa hình đi lại không thuận lợi, dân cư thưa thớt và sống không tập trung, cơ sở hạ tầng nghèo nàn, nên nhiều khi trường học chỉ là những phòng học vách đất, tre nứa được dựng tạm, đôi khi còn phải mượn nhà dân làm phòng học. Những trường học này thường là không đủ năm khối lớp, chỉ có cô và trò, không tồn tại Ban giám hiệu nhà trường ở đây. Những điểm trường này được gọi là điểm trường lẻ, trực thuộc điểm trường chính (là điểm trường có đặt trụ sở làm việc của Ban giám hiệu và các nhân viên khác). Điểm trường là tên gọi chung cho cả điểm trường chính và các điểm trường lẻ. Như vậy, một nhà trường chỉ có 01 điểm trường chính, và có thể có nhiều điểm trường lẻ. Mã trường: Để quản lý đồng bộ tất cả các điểm trường trong toàn quốc, ta phải xây dựng mã trường: mã trường là định danh duy nhất, không thay đổi trong suốt quá trình trường học đó tồn tại thực tế. Mã trường do phòng GD&ĐT cấp. Trong trường hợp có sự thay đổi, điều chỉnh thì tuân thủ theo quy tắc sau: Trường hợp tách trường:  Trường nào đóng trên địa điểm cũ thì mã số trường đó không thay đổi.  Trường đóng trên địa điểm mới được xếp vào vị trí phù hợp và cấp mã số mới. Trường hợp sáp nhập/giải thể trường:  Trường hợp sáp nhập, mã số trường sẽ lấy theo trường tồn tại theo Quyết định sáp nhập, mã số của trường còn lại sẽ bị đóng và không cấp lại cho trường khác.  Trường hợp giải thể trường, mã trường sẽ bị đóng và không cấp lại cho trường khác. 48 Trường hợp trường chuyển đơn vị hành chính do sáp nhập hoặc tách (tỉnh, huyện, xã): Mã số của trường đó sẽ thay đổi theo đơn vị hành chính mới. Trường hợp trường đổi tên, đổi loại hình, đổi cấp giáo dụ: Mã trường không thay đổi. Mã trường có độ dài bắt buộc là 08 ký tự, bao gồm:  Mã tỉnh: Là một số gồm 2 ký tự, ghi từ trái sang phải theo quy định của tổng cục thống kê (ví dụ tỉnh Hà Giang sẽ có mã tỉnh là 02).  Mã huyện: Là một số lẻ gồm 5 ký tự, ghi từ trái sang phải (hai ký tự đầu là mã tỉnh, 3 ký tự cuối là mã huyện theo quy định của tổng cục thống kê, ví dụ huyện Bắc Mê của tỉnh Hà Giang sẽ có mã huyện là 02 031).  Mã xã: Là một số lẻ gồm 7 chữ số, ghi từ trái sang phải (5 ký tự đầu là mã huyện, 2 ký tự cuối là mã xã. Các xã sẽ được đánh mã theo thứ tự 01, 03, 05, 07,... lần lượt cho đến hết các xã của huyện, ví dụ xã Yên Phong, huyện Bắc Mê, tỉnh Hà Giang sẽ được gán mã là 02 031 07).  Mã trường: Là một số gồm 8 chữ số, ghi từ trái sang phải, 7 ô vuông đầu là mã tỉnh, huyện, xã; ô vuông thứ 8 ghi mã trường; xã có thể có 1, 2, 3,… trường tiểu học nên mã trường sẽ là 1, 2, 3,…  Mã điểm trường: Là một số gồm 10 chữ số, ghi từ trái sang phải, 8 ô vuông đầu ghi mã trường; 2 ô vuông cuối cùng ghi mã điểm trường; điểm trường chính có mã là 00; điểm trường lẻ có mã ghi theo thứ tự tăng dần bắt đầu từ 01, 02,… nếu điểm trường chính đó có hai điểm trường lẻ. Việc xây dựng mã trường phải đảm bảo đồng bộ từ cấp trung ương đến cấp địa phương. Việc quản lý thông tin danh mục Phường, Xã phải đảm bảo tính thống nhất. Ta có Lưu đồ Cập nhật danh mục khi có thay đổi như sau: Phòng GD&ĐT Sở GD&ĐT Bộ GD&ĐT 1. Báo cáo thay đổi 4. Báo cáo danh mục mới 3. Kết xuất Phục hồi dữ liệu Phòng 5. Kết xuất chuyển lên Bộ Cục Thống kê Tỉnh 2. Chuẩn hoá danh mục 49 3.1.2. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp phòng Cán bộ thống kê tại các trường Thu thập các số liệu thực tế tại đơn vị, nhập vào file hồ sơ excel theo mẫu. Cán bộ thống kê phòng GD&ĐT Thu thập các biểu mẫu giấy, file Excel của các trường nộp lên, tổ chức lưu trữ trên thiết bị lưu trữ Cán bộ thống kê phòng GD&ĐT Kiểm tra tính sẵn sàng, hợp lệ, toàn vẹn của HST: mã trường, loại hình trường, nhập đè, điểm trường, sự phù hợp của biểu mẫu, …trước khi nhập. Cán bộ thống kê/ tin học phòng GD&ĐT Nhập dữ liệu đã được kiểm tra và xác định tính đúng đắn vào hệ thống Đọc 1 HST, đọc nhiều HST. Cán bộ thống kê phòng GD&ĐT Kiểm tra tính logic, toàn vẹn của dữ liệu, phát hiện sự bất thường của dữ liệu giữa các tiêu chí, giữa các kỳ, các năm của hồ sơ: DL lớp, CSVC,….. Cán bộ thống kê Lãnh đạo, chuyên viên thuộc phòng GD&ĐT Báo cáo thống kê đầu năm, giữa năm, cuối năm. Báo cáo tổng hợp Báo cáo theo yêu cầu Cán bộ thống kê/ tin học phòng GD&ĐT Dữ liệu điện tử Tổng hợp các hồ sơ trường Excel Lập hồ sơ trường trên file Excel Kiểm tra (1) Nhập các hồ sơ trường Excel vào hệ thống Báo cáo Gửi tin lên Sở GD&ĐT Kiểm tra (2) 50 3.1.3. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp Sở và cấp Bộ - Cán bộ thống kê tại các Phòng GD&ĐT - Dữ liệu điện tử - Cán bộ thống kê tại các Sở GD&ĐT - Dữ liệu điện tử - Cán bộ thống kê tại các Sở GD&ĐT - Kiểm tra tính logic của dữ liệu, phát hiện sự bất thường của dữ liệu giữa các kỳ, các năm của hồ sơ - Cán bộ thống kê tại các Sở GD&ĐT - Dữ liệu điện tử Cán bộ phụ trách EMIS/ thống kê vụ Kế hoạch TC, Bộ GD&ĐT - Dữ liệu điện tử - Cán bộ thống kê,lãnh đạo Vụ KHTC. - Các Vụ liên quan… - Kiểm tra tính logic của dữ liệu, phát hiện sự bất thường của dữ liệu giữa các kỳ, các năm của hồ sơ. - Cán bộ phụ trách EMIS/ thống kê vụ Kế hoạch TC, Bộ GD&ĐT - Báo cáo thống kê đầu năm, giữa năm, cuối năm. - Báo cáo tổng hợp - Báo cáo theo yêu cầu - Báo cáo - Gửi tin Nhận tin Nhận tin Báo cáo Kiểm tra Gửi tin Kiểm tra 51 3.1.4. Các bảng biểu nghiệp vụ Đối tượng chính của hệ thống PEMIS là các trường tiểu học, mỗi trường tiểu học gồm một điểm trường chính và nhiều điểm trường lẻ, do vậy quản lý các điểm trường, ngoài các thông tin chính như Học sinh, Giáo viên, CSVC,… còn cần phải quản lý các thông tin về từng điểm trường như năm mở điểm trường, loại hình trường,… 1. Bảng 1: Danh mục các điểm trường Tiểu học năm học… Tỉnh: Huyện: Xã: Loại hình Loại trường Tên điểm trường C = Đ iể m c hí nh , L = Đ iể m lẻ M ã đi ểm t rư ờn g Năm mở điểm trường Địa chỉ Điện thoại/ Fax Email C 00 L 01 L 02 L 03 L 04 L 05 (Loại hình trường: Công lập, Bán công, Dân lập, Tư thục; Loại trường: Dân tộc bán trú, Dân tộc nội trú, Trẻ em thiệt thòi, Trẻ em khuyết tật, Trường bình thường). Gia đình Việt Nam không chỉ có vai trò to lớn trong đời sống tình cảm, đạo đức, kinh tế mà còn có vai trò vô cùng quan trọng trong giáo dục. Với mô gia đình hiện nay (ít con), cha mẹ rất có điều kiện quan tâm, chăm sóc con cái cả về mặt thể chất, lẫn tinh thần. Hơn nữa, phần lớn ông bà, cha mẹ ngày nay có trình độ học vấn đủ để theo dõi, tham gia vào việc học của con cháu trong những năm đầu của cuộc đời đi học. Tuy nhiên, ở những vùng khó khăn trên khắp mọi miền tổ quốc, cha mẹ thường không có điều kiện, hoặc không hề quan tâm đến việc học của con cái, học sinh bỏ học nhiều, giáo viên phải đến từng nhà để vận động các em đi học. Hiện nay Đảng và Nhà nước đang rất chú ý tới việc xây dựng gia đình hạnh phúc, bền vững. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để gia đình tham gia nhiều hơn, sâu hơn, hiệu quả hơn vào việc xây dựng mô hình giáo dục mới của Việt Nam. 52 Do vậy, ngoài việc quan tâm đến chất lượng dạy học như nâng cao trình độ của giáo viên, kế hoạch phát triển trường học, rất cần sự quan tâm đặc biệt đến mối liên hệ giữa nhà trường và cha mẹ học sinh. Từ mối liên hệ này, phụ thuộc vào từng điều kiện, hoàn cảnh mà các nhà hoạch định chính sách sẽ đưa ra các chế độ, chính sách quản lý ưu tiên cho từng trường, từng vùng. 2. Bảng 2: Thống kê các hoạt động của trường học và Cộng đồng năm học… 1 Số ngày tổ chức tập huấn cho giáo viên tại điểm trường này 2 Nơi lưu giữ sổ theo dõi và đánh giá học sinh. (Không có nơi lưu giữ, lưu giữ bởi giáo viên, lưu giữ tại tủ hồ sơ ở trường chính, lưu giữ tại điểm lẻ này) 3 Kế hoạch phát triển trường học hàng năm ở điểm này (Không có sẵn, phổ biến cho các giáo viên; phổ biến cho các giáo viên và ĐDCMHS). 4 Tình hình hoạt động của Ban ĐDCMHS tại điểm trường này. (Không có Ban ĐDCMHS, Chỉ có tại điểm trường chính, Có Ban ĐDCMHS tại điểm trường này) 5 Sự tham gia của Ban ĐDCMHS vào KH phát triển trường học tại điểm trường này 3. Bảng 3: Thông tin về lớp học của điểm trường, năm học… Chia ra Loại lớp Tổng số Khối L1 Khối L2 Khối L3 Khối L4 Khối L5 Số lớp theo loại hình học Trong đó: Lớp học 10 buổi/tuần Lớp học 5 buổi/tuần Lớp học 6-9 buổi/tuần Số lớp theo loại đặc biệt Trong đó: Lớp ghép Lớp nội trú Lớp có HS khuyết tật học hòa nhập Trong một nhà trường việc học của học sinh không thể tách rời việc dạy của giáo viên, hai công việc này được tiến hành thường xuyên và đều đặn nhất trong suốt quá trình "sống" của một nhà trường. Không nên và không thể tách rời các công việc trên. Không nên tách làm các chương trình nhỏ riêng biệt, ví dụ quản lý Học sinh, quản lý nhân sự Giáo viên, quản lý nhân sự Học sinh,... Những chương trình nhỏ như vậy có thể dễ dàng thiết kế và cài đặt, tuy nhiên chúng có thể tạo ra các rào cản cho việc tạo ra một mô hình quản lý thống nhất 53 trong một nhà trường. Đối với người quản lý nhà trường (chẳng hạn Hiệu trưởng), rõ ràng toàn bộ hoạt động của trường đều xoay xung quanh 2 đối tượng chính là HỌC SINH và GIÁO VIÊN. Như vậy, ngay từ đầu chúng ta có thể thấy đối tượng bắt buộc và tối thiểu phải quản lý của một nhà trường là học sinh và giáo viên. Do vậy, ta có các Hồ sơ tài liệu về Học sinh và Giáo viên sau: Nhà trường, nơi lấy học sinh làm trung tâm, vì vậy các thông tin cần quản lý sẽ là các thông tin về học sinh nhập học đầu năm học từ khối 1 đến khối 5, chia theo giới tính. Thông tin về học sinh chia theo độ tuổi, kết thúc năm học, các cấp quản lý, các đối tượng liên quan đến giáo dục lại quan tâm đến số học sinh hoàn thành khối lớp, học sinh lưu ban, bỏ học chiếm bao nhiêu phần trăm, chất lượng học sinh theo môn học, khối lớp, giới tính thế nào, hạnh kiểm của học sinh ra sao,… 4. Bảng 4: Thông tin về học sinh của điểm trường, năm học… 4.1. Thông tin về học sinh nhập học đầu năm học Chia ra Loại học sinh Tổng số HS Khối L1 Khối L2 Khối L3 Khối L4 Khối L5 Tổng số học sinh Trong đó: Nữ Dân tộc Nữ dân tộc Số học sinh tuyển mới Trong đó: Nữ Dân tộc Nữ dân tộc Số học sinh chuyển đi Trong đó: Nữ Dân tộc Nữ dân tộc Số HS lưu ban năm học trước Trong đó: Nữ Dân tộc Nữ dân tộc Số học sinh bỏ học Trong đó: Nữ Dân tộc Nữ dân tộc (Tuyển mới (đối với L2-L5): Số học sinh bỏ học đi học lại hoặc số học sinh chuyển đến từ trường khác; Chuyển đi: Số học sinh chuyển đi học trường khác, không phải giữa các điểm trường của trường). 54 4.2. Thông tin về học sinh giữa năm (Chia theo độ tuổi) Chia ra Loại học sinh Tổng số Khối L1 Khối L2 Khối L3 Khối L4 Khối L5 Tổng số học sinh Trong đó: Nữ Dân tộc Nữ dân tộc Số học sinh theo độ tuổi Trong đó: Dưới 6 tuổi 6 tuổi 7 tuổi 8 tuổi 9 tuổi 10 tuổi 11 tuổi trở lên Số học sinh nữ theo độ tuổi Trong đó: Dưới 6 tuổi 6 tuổi 7 tuổi 8 tuổi 9 tuổi 10 tuổi 11 tuổi trở lên Số HS dân tộc theo độ tuổi Trong đó: Dưới 6 tuổi 6 tuổi 7 tuổi 8 tuổi 9 tuổi 10 tuổi 11 tuổi trở lên Số HS DT nữ theo độ tuổi Trong đó: Dưới 6 tuổi 6 tuổi 7 tuổi 8 tuổi 9 tuổi 10 tu