Luận văn Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban khoa học tự nhiên trường trung học phổ thông Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc

A. PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài 1. Tính thời sự của đề tài Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội. Ngành giáo dục đang đặt ra một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng của giáo dục hơn bao giờ hết trong tất cả những ngành học và bậc học. Chính vì thế toàn ngành phải có trách nhiệm để nâng cao chất lượng của giáo dục. Đối với chương trình THPT nói chung và bộ môn Hoá Học nói riêng hiện nay, với nội dung phong phú và sâu sắc nếu không dạy cho học sinh phương pháp tư duy khoa học, phương pháp học tập bộ môn mà chỉ trọng tâm truyền đạt tri thức, thì chẳng những không hoàn thành nhiệm vụ phát triển trí tuệ của học sinh mà còn ảnh hưởng nhiều tới quá trình hình thành nhân cách cho học sinh. Chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải thiết lập hệ thống các phương pháp tạo thành một mối liên hệ chặt chẽ để vận dụng giảng dạy bộ môn hoá học, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học đáp ứng nhu cầu giáo dục hiện nay Một trong những nội dung đổi mới việc kiểm tra đánh giá đo lường chất lượng nhận thức của học sinh, một vấn đề được coi là quan trọng trong quá trình dạy học. Lý luận dạy học đã khẳng định. Kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu đặc biệt quan trọng trong dạy học nói chung và trong quá trình nhận thức của từng học sinh nói riêng, nhằm đảm bảo được mối liên hệ ngược làm khép kín chu trình vận động của quá trình dạy học, là khép kín các thông tin, thông báo và các thông tin phản hồi. Từ những vấn đề đòi hỏi mới trên giáo viên phải biết lựa chọn phương pháp – phương tiện kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, phù hợp với nội dung chương trình, phù hợp với nền giáo dục hiện đại Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể thiếu của quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức … từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy học và hoạt động học tập. Qua việc kiểm tra đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như: Ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá … đó là cách nhận định cách đánh giá công khai và kết quả học tập của mỗi học sinh Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học. Từ xưa tới nay kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức của học sinh phổ thông và thông thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết và thi vấn đáp Hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của học sinh một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết và thi vấn đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức nhất là đối với thi học kỳ hoặc kỳ thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm không bao quát hết chương trình môn học và không đánh giá được toàn chương trình của học sinh. Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính khách quan. Hơn nữa giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, quay cóp học lệch Khắc phục tình trạng trên, phương châm của giáo dục hiện nay là thi kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh, phải tiến hành một cách nhanh gọn đồng thời phải tổng hợp được kiến thức của người học, rút ngắn được thời gian chấm bài. Vì vậy, đòi hỏi hình thức kiểm tra đánh giá phải hệ thống, phù hợp với nội dung chương trình môn học. Một trong những hình thức thi (kiểm tra, 2 đánh giá) làm sao phải khắc phục được những yếu điểm trên đó là thi kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì ưu điểm của phương pháp này đảm bảo tính khách quan giữa người dạy và người học, đảo bảo kiểm tra xuyên suốt lượng kiến thức đã học Đối với chương trình hoá học việc vận dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá phần nào còn hạn chế và chưa được áp dụng nhiều vào từng lớp và từng khối trong chương trình phổ thông Chính vì lý do như vậy tôi chọn đề tài “Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường THPT Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc” làm đề tài luận văn nghiên cứu của mình * Tính cấp thiết của đề tài Kết quả nghiên cứu có thể làm cơ sở cho những đề xuất về chính sách cho việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá của bậc THPT nói chung và trong Hoá học lớp 12 nói riêng 2. Mục đích của đề tài - Xây dựng được ngân hàng câu hỏi TNKQ chuẩn cho bộ môn Hoá Học 12 ban KHTN trong trường THPT - Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh - Làm rõ sự khác biệt về đổi mới kiểm tra đánh giá bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ và phương pháp tự luận (viết và vấn đáp) 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Ngân hàng câu hỏi TNKQ có khoảng 350 -400 câu được chuẩn hoá từ khoảng 600 câu cho kiến thức Hoá học lớp 12 ban KHTN - Chỉ nghiên cứu thử nghiệm sử dụng vào việc kiểm tra đánh giá cho khối lớp 12 trong trường THPT Yên Lạc 2. Tỉnh Vĩnh Phúc 3 II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu * Câu hỏi nghiên cứu - Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ môn Hoá Học 12 ban cơ KHTN trong chương trình THPT sẽ nảy sinh những vấn đề gì? - Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ mang lại kết quả như thế nào? * Giả thuyết nghiên cứu - Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ môn Hoá Học 12 ban KHTN sẽ phải có đầy đủ kiến thức về đo lường và đánh giá trong giáo dục, thiết kế thử nghiệm và đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm mới có thể có được ngân hàng khả dụng - Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào đánh giá chất lượng của học sinh sẽ thu được kết quả tốt hơn khi sử dụng các phương pháp kiểm tra theo phương pháp truyền thống (Viết, vấn đáp, tự luận...) 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trong trường THPT - Đối tượng nghiên cứu: Kiến thức Hoá học lớp 12 ban KHTN 3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu: Sử dụng các phương pháp - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Nhóm phương pháp lý thuyết: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp nghiên cứu nguồn tài liệu. - Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục và phần mềm tính toán. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 - Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn xây dựng ngân hàng câu trắc nghiệm vào bộ ngân hàng câu hỏi trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh - Lựa chọn xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ môn Hoá học 12 ban KHTN trong chương trình THPT - Đề xuất việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh - Thử nghiệm với các câu hỏi nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5 B. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài Ở Châu Âu và Mỹ lĩnh vực khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (Mặc dù khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ) Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh lĩnh vực đo lường trong giáo dục có các dấu mốc quan trọng một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như:Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục. Quá trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải không có những phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ trích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ được khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sot và khuyết điểm, những cái chưa làm được để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh mẽ hơn Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỉ. Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theo một loạt ngành liên quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông tin, lí thuyết đo lường trong tâm lí phát triển giáo dục. Từ đó việc nâng cao độ chính xác trắc nghiệm ra đời đó là công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi tuyển sinh đại học 6 Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả của các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có dịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai. SAT cho thi 2 môn, Anh ngữ và toán, còn ACT cho thi 4 môn, ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy luận khoa học. Còn Nhật Bản, Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học" được thành lập năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hấu hết các trường đại học công và tư của Nhật Bản hàng năm. Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy định của trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi, Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD. Với Thái Lan kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ năm 1998 Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần. Ở Trung Quốc từ năm 1989 tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề thi chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ Còn ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục ở trong tình trạng khá lạc hậu và phát triển rất chậm. Mãi đến năm 1974 một hoạt động đáng lưu ý là kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Ở Miền Bắc nước ta trước đây khoa học này ít được lưu ý vì trong hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát triển. Vào những năm sau 1975 ở phía Bắc nước ta có một số người có nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta phổ biến 7 về khoa học này cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan mà sự thành công tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm và tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỹ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm). [12] Từ năm 1997 đến nay các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung”. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” vào ngày 18/7/2003 theo Nghị định số 85/2003/NĐ – CP để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, và quyết định sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học vào các mùa thi 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa. Đây là cơ hội phát triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian đã qua và sắp tới. Ngoài ra các sở giáo dục trong cả nước cũng đã thành lập phòng khảo thí và kiểm định chất lượng. Mục đích của các phòng này lập ra để triển khai công tác quản lí đánh giá chất lượng và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá cho các trường trong Sở. Nhưng đội ngũ cán bộ có kinh nghiệm làm công tác kiểm tra đánh giá này hầu như không có hay có cũng không được đào tạo cơ bản. Nên kéo theo sự kiện mở lớp đào tạo thạc sỹ đo lường đánh giá trong giáo dục do Trung tâm đảo bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc trường Đại học Quốc gia đảm nhiệm đào tạo. 8 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ 1. Cơ sở lí luận 1.1 Một số khái niệm trong đo lường đánh giá giáo dục Sau đây là một số khái niệm tiêu biểu 1.1.1. Đánh giá (Evaluation) trong giáo dục. - Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là + Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin + Nhằm ra một quyết định - Định nghĩa của Ralph tyler: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục - Định nghĩa của E.Beeby: Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động - Định nghĩa của Robert F.mager: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán viêc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dục khi thì được các tác giả tiếp cận theo mục đích, yêu cầu, nội dung của một phạm vi hoạt động cụ thể, khi thì được tiếp cận ở một bình diện khái quát; khi thì được tiếp cận theo hướng nhấn mạnh của mục tiêu, khi thì được tiếp cận theo hướng nhấn mạnh về tính chất, về quy trình [11 ] Dựa trên những định nghĩa trên, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn “ Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông đã đưa ra định nghĩa sau đây “Đánh giá trong giáo dục là quá 9 trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo” Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục hai tác giả đã đưa ra định nghĩa về đánh giá kết qủa học tập của học sinh “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [5] 1.1.2. Kiểm tra (testing) Kiểm tra: Xem xét thực chất thực tế [17] -Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá, Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định đề ra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá [11] Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cở bản, chủ yếu không thể thiếu được trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. [6] - Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình của học trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm. [16] 10 1.1.3. Thi (Examanition) Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn [17] Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra Có tính chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất quá trình [11] 1.1.4. Đo: (Measurement). Đo: Xác định độ lớn của một đại lượng, một vật bằng những dụng cụ chuẩn xác [17] Trong khoa học giáo dục “đo” được hiểu là so sánh một cách hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ được dùng làm chuẩn. Khi sử dụng khái niệm “đo” trong đánh giá là muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá [11] 1.1.5.Kết quả học tập (Study achievement): có thể được hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việc đánh giá + Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được mà công sức thời gian người học bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí (Criterion) + Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn (norm) [11] 1.2 Mục tiêu dạy học, mục đích học tập * Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm: - Hệ thông kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung. 11 - Hệ thống các kĩ năng. - Khả năng vận dụng vào thực tế - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. * Mục đích học tập: Khi học xong một đơn vị “kiến thức” nào đó thì mục đích học tập của học sinh là: - Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đó nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về thế giới tự nhiên và xã hội. - Học sinh được trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống. * Mục tiêu dạy học, mục đích học tập: chính là cơ sở cho việc xác định nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp và phương tiện kiểm tra – đánh giá kết quả học tập. [16] 1.3 Đánh giá kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập là: quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh … và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy, để việc đánh giá đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau: - Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người học 12 - Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được. - Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. - Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu trí dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. Như vậy, kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí hay các chuẩn mực, theo mục đích học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục [16+ 6] 1.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá. Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “ liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thức mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra thông qua kiểm tra – đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống kiến thức. Nếu việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế thì việc kiểm tra – đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý trí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. 13 Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “ liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy. Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó của những cải tiến nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi. 2. Công cụ đo lường thành quả học tập 2.1 Các hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông [16] Kiểm tra vấn đáp - Mục đích kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng): Kiểm tra miệng còn gọi là kiểm tra vấn đáp (thường được thực hiện lúc bắt đầu vào bài mới, cũng có thể đang trong giảng quá trình giảng bài mới): là hình thức của kiểm tra thường xuyên, được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra miệng nhằm giúp cho GV kịp thời phát hiện lệch lạc của học sinh để điều chỉnh cách học của trò, đồng thời điều chỉnh cách dạy của thầy. - Thực hiện kiểm tra miệng: * Kiểm tra miệng trước hết phải là xác định được chính xác các kiến thức cần phải kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng loại học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém. * Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh không trả lời lạc đề, câu hỏi phải kích thích tích cực tư duy của học sinh. * Giáo viên cần theo dõi, lắng nghe câu trả lời của học sinh, không ngắt lời học sinh, có thái độ tế nhị và nhạy cảm, hiểu biết cá tính của học sinh để tạo điều kiện cho học sinh trả lời một cách tốt nhất. * Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức còn thiếu hay hiểu sai, chưa chính xác của học sinh, rèn luyện cho học sinh 14 cách trả lời ngắn gọn, xúc tích, chống thái độ quá dễ dãi. Giáo viên phải có thái độ nghiêm khắc, đúng mực, khách quan. Kiểm tra viết Ở trường phổ thông hiện nay, kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút) và kiểm tra học kì (45 phút trở lên) dưới hình thức tự luận. - Mục đích của bài kiểm tra viết. *Qua bài làm của học sinh, giáo viên có thể đánh giá được trình độ nắm kiến thức, kĩ năng, đánh giá được sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn, cách diễn đạt một vấn đề của học sinh. *Kết quả bài kiểm tra viết giúp giáo viên đánh giá tình hình tiếp thu chung của toàn bộ học sinh trong lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó. Ngoài ra nó còn giúp cả giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy học của những khoảng thời gian dạy học nhất định. Tuy nhiên, đối với một bài kiểm tra trong một khoảng thời gian nhất định giáo viên chỉ có thể kiểm tra học sinh một phần rất hạn chế của nội dung chương trình học do số lượng câu hỏi ít, công cụ đánh giá ít chính xác vì học sinh có thể quay cóp tài liệu, chép bài của nhau trong lúc kiểm tra. - Thực hiện bài kiểm tra viết môn học. * Với bài kiểm tra 15 phút, giáo viên có thể báo trước hoặc không báo trước, có thể kiểm tra đầu tiết hoặc cuối tiết, nhưng bài một tiết (45 phút), thì nên báo trước để học sinh chuẩn bị. Giáo viên cần chuẩn bị 2, 3 … đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức, kĩ năng tương đương giữa các lớp. * Xác định mục tiêu cần kiểm tra – đánh giá: trước khi xác định mục tiêu kiểm tra – đánh giá chúng ta cần phải phân tích nội dung chương trình thành các nội dung dạy học cụ thể, rồi gán cho nó một trọng số tuỳ theo tầm quan trọng của mỗi nội dung. Trên mỗi nội dung phân tích và liệt kê các mục 15 tiêu dạy học cụ thể hay các hành vi cần đo lường, để từ đó xác định số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung dạy học. 2.2 Đề thi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. 2.2.1. Trắc nghiệm tự luận [8] Khái niệm: TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước. TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một câu hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời. - Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận * Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá… Nó không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được kĩ năng giải bài tập định tính cũng như định lượng. * Có thể kiểm tra – đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng. * Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát hoá, phân tích, tống hợp… phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo. 16 * Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn ít tốn công hơn, so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan. - Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận * Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó có độ tin cậy thấp. * Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp. * Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ. 2.2.2. Trắc nghiệm khách quan [10] Khái niệm TNKQ là phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là “ khách quan” vì cách chấm điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm. * Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan - Do số lượng của câu hỏi nhiều nên phương pháp TNKQ có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả học phần, nhờ vậy buộc học sinh phải học thật kĩ tất cả các nội dung kiến thức trong học phần. - Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập. Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh. - Thời gian làm bài từ 1 ÷ 3 phút một câu hỏi, hạn chế được tình trạng quay cóp và sử dụng tài liệu. - Làm bài TNKQ học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ, không tốn thời gian viết ra bài làm như TNTL do vậy có tác dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát biểu tư duy cho học sinh. 17 - Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi do đó có độ giá trị và độ tin cậy cao. - Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ các câu hỏi để bài TNKQ làm cho chúng ngày càng có giá trị hơn. - Ngoài ra việc phân tích câu hỏi còn giúp giáo viên lưa chọn phương pháp dạy phù hợp, hướng dẫn học sinh có phương pháp học tập đúng đắn, ít tốn công sức, thời gian chấm bài và hoàn toàn khách quan, không có sự chênh lệch giữa các giáo viên cùng chấm - Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì không có những trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần những thói quen đoán mò, học lệch, học tủ, chủ quan.sử dụng tài liệu…của học sinh, nó đang là mối lo ngại của nhiều giáo viên hiện nay. - Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự làm bài, vì học sinh phải làm được 2, 3…câu trở lên thì mới được một điểm trong thang điểm 10. Do vậy xác suất quay cóp, hoặc chỉ đoán mò để được điểm rất thấp. * Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan - TNKQ dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức biết, hiểu thì thật sự có ưu điểm còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực thực nghiệm thì bị hạn chế, ít hiệu quả vì nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư duy suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh. Vì vậy đối với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng hình thức TNKQ càng bị hạn chế. - Phương pháp TNKQ chỉ cho biết ‘kết quả” suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo đươc chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học. 18 - Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên TNKQ khó đánh giá được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng tổ chức sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh. - Việc soạn được câu hỏi đúng, chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu cầu người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian. Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý. - Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề, một kiến thức, câu không khó do đó hạn chế việc phát triển tư duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông minh có thể có nhưng câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn. - Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm các loại chính như sau: 2.2.2.1. Trắc nghiệm “đúng sai” Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người thi phải phán đoán đúng hay sai đối với một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để người thi tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp án đưa ra. * Ưu điểm của câu đúng sai + Ra đề dễ dàng. Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi. Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định. + Người thi trả lời thuận tiện. + Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm được thời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan. + Tất cả các môn học đều có thể sử dụng. 19 + Hiệu suất trắc nghiệm khá cao. Trong một tiếng đồng hồ trả lời của người tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn. * Nhược điểm của câu đúng sai. Nhược điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hưởng tương đối lớn của khả năng đoán mò đáp án. Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi phải chọn “đúng sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng 2.2.2.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu người thi tuỳ ý lưa chọn đáp án chính xác trong một số đáp án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn. Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng nhìn về kết cấu mà nói thì do hai bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên. Bộ phận chủ đề chính thường dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị. Phần trả lời đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị. Trong 4 đến 5 phương án lựa chọn có một phương án hoặc một vài phương án đúng, các phương án còn lại là sai, còn gọi là phương án nhiễu. Căn cứ vào câu dẫn và các phương án lựa chọn khác nhau còn phân thành: * Câu nhiều lựa chọn khẳng định Trong các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn theo hình thức khẳng định, có một hoặc một vài phương án đúng còn các phương án khác đều là làm nhiễu. Khi trả lời yêu cầu lựa chọn ra một phương án hoặc tất cả các phương án đều đúng. * Câu nhiều lựa chọn phủ định Các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn có một đáp án sai, khi đưa ra đáp án yêu cầu đối tượng thi tìm ra đáp án sai này. * Câu nhiều lựa chọn theo hình thức tốt nhất chỉ có một phương án đúng (tốt nhất), còn các phương án khác, tuy ở một mức độ nào cũng đúng nhưng chúng đều không phải là đúng nhất. 20 * Câu nhiều lựa chọn suy diễn. Câu nhiều lựa chọn suy diễn là căn cứ vào quan hệ của hai sự vật đã đưa ra để suy diễn, lý luận cho quan hệ của hai sự vật khác. Cách thức đưa ra phương án của nó vẫn là lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong một số phương án lựa chọn. * Câu nhiều lựa chọn hỗn hợp Câu nhiều phương án lựa chọn hỗn hợp là do một số đơn độc hoặc một số nhóm đáp án đơn độc không giống nhau tạo nên Ưu điểm của câu nhiều lựa chọn + Nó thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức + Trả lời thuận tiện + Đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá khách quan + Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi. Nếu đối tượng thi toàn bộ làm dựa vào đoán thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, còn cơ hội để đoán đúng ở câu có 5 phương án lựa chọn chỉ là 20%. Đối với toàn bộ bài trắc nghiệm mà nói, thì cơ hội điểm số có được để có thể qua kì thi mà toàn bộ lại dựa vào đoán là bằng 0. + Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi lấy mẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phương pháp áp dụng nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm. + Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau. + Xác định mối tương quan nhân quả + Nhận biết những điều sai lầm + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau + Định nghĩa các khái niệm + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện + Nhận biết điểm tương đồng giữa hai hay nhiều vật 21 + Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm - Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên - Tính giá trị tốt hơn. Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định luật …,tổng quát hoá … rất hữu hiệu. - Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài … * Nhược điểm của câu nhiều lựa chọn + Viết câu hỏi rất khó khăn.Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa có khác biệt bản chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như 3, 4 phương án nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng + Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai nhưng nó vẫn tồn tại + Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, mức hiểu. + Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn. + Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi TNTL soạn kĩ. + Ngoài ra, tốn kém giấy mực để in đề các loại câu hỏi này so với các loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. 22 2.2.2.3. Trắc nghiệm ghép đôi: Trắc nghiệm ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao gồm hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phương án lựa chọn đã chuẩn bị. Khi trả lời yêu cầu học viên dự thi chọn ra một phương án thích hợp nhất từ trong các lựa chọn trong mỗi vấn đề. Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, cũng có thể sử dụng nhiều lần, cũng có thể một lần và cũng có thể không sử dụng. * Ưu điểm của trắc nghiệm ghép đôi: + Thích hợp sử dụng nhất cho đo lường tri thức mang tính sự kiện và tính tương quan giữa các sự kiện. + Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tương đối rộng trong thời gian trắc nghiệm. + Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học sinh THCS hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan. * Nhược điểm của trắc nghiệm ghép đôi: + Nhược điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đoán mò. + Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn lại loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi. 2.2.2.4. Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn: Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do. Học sinh biết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn. Yêu cầu người thi điền vào chỗ trống trong mỗi câu, loại đề thi/ câu trắc nghiệm này gọi là đề thi / câu điền vào chỗ trống. 23 * Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn: + Có thể đo lường mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức. + Tất cả các môn học đều có thể dùng,phạm vi ứng dụng rộng rãi. + Cơ hội đoán mò là rất nhỏ. + Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm vẫn nhanh hơn TNTL song rắc rối hơn những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. * Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn: + Nhìn từ bề ngoài thì đề thi điền vào chỗ trống yêu cầu hoạt động trí lực cao hơn đề thi lựa chọn.Vì nó đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứ không phải đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại.Nhưng trên thực tế, đề thi điền vào chỗ trống không phân tích một cách sâu sắc năng lực nhận thức, tư duy và lý giải như đề thi lựa chọn. + Khó nắm bắt được đáp án người thi đưa ra, tính chính xác của đáp án đưa ra kém, tính chủ quan của người chấm điểm nhiều hơn. + Khó có thể dùng máy để chấm bài thi và cho điểm. + Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn câu từ trong sách giáo khoa, rồi bỏ đi một vài từ. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. 2.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn với tự luận [16] - Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn được đặt thêm 01 câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn “Hãy giải thích một cách ngắn gọn vì sao chọn phương án đó”? Với loại câu hỏi này học sinh phải 24 dùng cách hành văn của chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đưa đến kết quả mà mình đã chọn. - Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi TNKQ loại nhiều lựa chọn và loại câu hỏi TNTL. Đặc biệt là nó khắc phục được nhược điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ khả năng đoán mò, đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo, đánh giá được trình độ tư duy của học sinh như câu hỏi TNTL, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề và ít tốn thời gian chấm bài, khách quan hơn TNTL. - Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với tự luận càng khó hơn vì câu hỏi này phải có nội dung như thế nào để giáo viên đo được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp trắc nghiệm khách quan không thực hiện được. - Khi chọn những câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để phối hợp với tự luận có những điểm cần lưu ý sau: + Phải là những câu hỏi nhiều lựa chọn hay, có nội dung để đánh giá khả năng ở mức trí lực cao như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, thực nghiệm, óc quan sát tinh vi, nhận xét tinh tế…. vì đánh giá các mức trí lực cao là nhược điểm của câu hỏi TNKQ, song đó lại là ưu điểm của TNTL + Dù là câu hỏi TNKQ hay TNTL thì học sinh phải mất thời gian suy nghĩ tương đương, song để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số câu hỏi phải nhiều vì vậy phần TNTL phải là câu trả lời được viết ngắn gọn, rõ ràng, súc tích ít tốn thời gian, do đó câu hỏi loại này cũng chỉ nên đề cập đến một vấn đề, một nguyên tắc …, không nên hỏi nhhiều vấn đề trong một câu như câu hỏi TNTL. + Do cách chấm điểm phần tự luận mang tính chủ quan nên phần tự luận của câu hỏi loại này không nên cho quá nhiều điểm so với phần TNKQ. 25 2.4. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận Có nhiều tranh luận về loại nào tốt hơn TNTL hay TNKQ. Câu trả lời sẽ tuỳ thuộc vào mục đích của việc kiểm tra – đánh giá. Mỗi loại câu hỏi đều có ưu điểm cho một số mục đích nào đó. Ưu và nhược điểm của mỗi loại TNKQ và TNTL có những điểm đáng chú ý sau: Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan Những năng lực đo được - Học sinh có thể tự diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của mình nhờ vào kiến thức và kinh nghiệm đã có. - Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát háo, so sánh, phân biệt, phân tích, tổng hợp một cách hữu hiệu. - Không đo lường kiến thức ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu. - Học sinh chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn hoặc viết thêm một vài từ hoặc một câu để trả lời. - Có thể đo những khả năng suy luận như: Sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt nhưng không hữu hiệu bằng TNTL. - Có thể kiểm tra – đánh giá kiến thức của học sinh ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu. Phạm vi bao quát bài trắc nghiệm -Có thể kiểm tra – đánh giá được một phạm vi kiến thức nhỏ nhưng rất sâu với số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra ít. -Vì có thể trả lời nhanh nên số lượng câu hỏi lớn, do đó bao quát một phạm vi kiến thức rộng hơn. Ảnh Khuyến khích học sinh độc lập sắp đặt, diễn đạt ý tưởng Học sinh ít liên quan đến việc tổ chức sắp xếp và diễn đạt ý tưởng 26 hưởng đối với học sinh bằng chính ngôn ngữ của mình một cách hiệu quả và nó tạo cơ sở cho giáo viên đánh giá những ý tưởng đó, song một bài TNTL dễ tạo ra sự “lừa dối” vì học sinh có thể khéo léo tránh đề cập đến những điểm mà họ không biết hoặc chỉ biết mập mờ. của mình, song TNKQ khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức và kĩ năng, không “học tủ” nhưng đôi khi dễ tạo sự đoán mò. Công việc soạn đề kiểm tra Việc chuẩn bị câu hỏi TNTL do số lượng ít nên không khó lắm nếu giáo viên giỏi trong lĩnh vực chuyên môn. Việc chuẩn bị câu hỏi phải nhiều do đó phải đòi hỏi có nhiều kinh nghiệm, kiến thức chuyên môn vững chắc. Đây là công việc rất tốn thời gian, công sức vì vậy nếu có ngân hàng đề thi công việc này đỡ tốn công sức hơn. Công việc chấm điểm Đây là công việc khó khăn, mất nhiều thời gian và khó cho điểm chính xác nên đòi hỏi giáo viên phải luôn luôn cẩn thận, công bằng, tránh thiên vị. Công việc chấm điểm nhanh chóng và tin cậy, đặc biệt chiếm ưu thế khi cần kiểm tra một số lượng lớn học sinh. 3. Đánh giá (chuẩn hoá) một bài trắc nghiệm khách quan loại câu hỏi nhiều lựa chọn 3.1 Phân tích câu hỏi: [12] * Mục đích phân tích câu hỏi: Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tra TNKQ, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi. Muốn vậy, cần phải tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi TNKQ.Việc phân tích này có 2 mục đích: 27 - Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của phương pháp dạy học để kịp thời thay đổi phương pháp học cho phù hợp. - Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như thế nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để TNKQ có thể đo lường thành quả, khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn. * Phương pháp phân tích câu hỏi: Trong các phương pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra TNKQ thành quả học tập, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung của toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu hỏi: Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt của một câu hỏi. 3.1.1. Độ khó (Percent) Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm. Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi: Tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi p = Độ khó của câu trắc nghiệm = 100% Tổng số thí sinh làm bài trắc nghiệm Khi soạn thảo xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được từ các câu và bài trắc nghiệm của thí sinh. Việc sử dụng trị số p để đo độ khó là rất có ý nghĩa. Nó dùng cách đếm số người làm đúng câu hỏi để thay thế cách xác định độ khó theo các đặc tính nội tại của câu trắc nghiệm. Ngoài ra cách định nghĩa này cũng cho 28 ta một đại lượng chung phản ánh độ khó dễ của các bài trắc nghiệm thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có các độ khó khác nhau. Theo công thức tính độ khó như trên, rõ ràng giá trị p càng bé câu hỏi càng khó và ngược lại. Vậy p có giá trị như thế nào thì câu hỏi có thể được xem là có độ khó trung bình? Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng cách chọn hú hoạ. Như đã biết, giả sử một câu hỏi trắc nghiệm có 5 phương án chọn thì xác suất làm đúng câu hỏi do sự lựa chọn hú hoạ của một học sinh không biết gì là 20%. Vậy độ khó trung bình của câu trắc nghiệm 5 phương án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, tức là 60%. Như vậy, nói chung độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n phương án chọn là (100% + 1/n)/2. Đối với các câu hỏi loại trả lời tự do, như loại câu điền khuyết, thì độ khó trung bình là 50%. Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó người ta thường phải loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng). Một bài trắc nghiệm tốt khi có nhiều câu hỏi ở độ khó trung bình. - Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó. Điểm trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì có thể đạt do chọn hú hoạ. Giả sử có bài trắc nghiệm 50 câu, mỗi câu có 5 phương án trả lới. Điểm thô tối đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn hú hoạ là 0,2x50=10, điểm trung bình lý tưởng là (50+10)/2= 30. Nếu điểm trung bình quan sát được trên hay dưới 30 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là quá dễ hay quá khó. Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố 29 điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tượng thí sinh. Để xác định thống kê độ khó, độ phân biệt người ta tiến hành như sau: chia mẫu học sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra: + Nhóm điểm cao{H}: Từ 25%÷ 27% số học sinh đạt điểm cao nhất + Nhóm điểm thấp{L}:Từ 25% ÷ 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất + Nhóm điểm trung bình{M1}:Từ 46% ÷ 50% số học sinh còn lại. Tất nhiên việc chia nhóm này chỉ là tương đối. - Nếu gọi: N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra NH là số học sinh nhóm giỏi chọn câu hỏi đúng NM là số học sinh nhóm trung bình chọn câu hỏi đúng NL là số học sinh nhóm kém chọn câu hỏi đúng Thì độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức NH + NM + NL P = (%) N {0 ≤ P ≤ 1 hay 0% ≤ P ≤ 100%} P càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 ≤ P ≤ 0,2 :Là câu hỏi rất khó 0,2 ≤ P ≤ 0,4 : Là câu hỏi khó 0,4 ≤ P ≤ 0,6 : Là câu hỏi trung bình 0,6 ≤ P ≤ 0,8 : Là câu hỏi dễ 0,8 ≤ P ≤ 1 : Là câu hỏi rất dễ 3.1.2. Độ phân biệt (Difference) [18] Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém... Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt, khả năng trả lời của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém đối với 30 câu đó hiển nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các kết quả khác nhau đó để tính độ phân biệt. Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó. Nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có kết quả như nhau đối với bài trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng. + Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức: NH - NL D = (-1 ≤ D ≤ 1) [18] (NH - NL) Max {NH - NL}MAX là hiệu số {NH - NL} khi nếu một câu hỏi được toàn thể học sinh trong nhóm giỏi trả lời đúng và không một học sinh nào trong nhóm kém trả lời đúng. [21] D của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao. D của phương án nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng hay vì lừa được nhiều học sinh kém chọn. Cũng có khi độ phân biệt còn được tính NH - NL D = theo [ 27 ] (NH + NL)/2 * Tiêu chuẩn chọn câu tốt: các câu thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi tốt. -Độ khó nằm trong khoảng 0,4 ≤ P ≤ 0,6 31 - Độ phân biệt D ≥ 0,3 - Câu nhiễu có tính chất hiệu nghiệm tức là câu có độ khó phân biệt âm 3.2 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan: Một bài trắc nghiệm khách quan tin cậy để sử dụng kiểm tra – đánh giá khi gồm những câu hỏi tương đối đạt tiêu chuẩn va dựa vào những đặc điểm sau: * Trung bình cộng số câu đúng: ∑fi X = N Với X: số câu hỏi N: số học sinh tham gia kiểm tra fi: số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i Trung bình cộng sô câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2 * Phương sai, độ lệch chuẩn của bài TNKQ: -Phương sai có công thức ∑(Xi – X) ² S² = [5] N Trong đó: X: Trung bình cộng số câu đúng Xi : Số câu trả lời đúng của học sinh thứ i N : Số học sinh tham gia kiểm tra - Độ lệch chuẩn có công thức: S = √S² Độ lệch chuẩn cho ta biết mức độ khác nhau trong điểm số của một nhóm học sinh. Độ lệch chuẩn của toàn bài trắc nghiệm được định hoàn toàn do biến lượng của từng câu hỏi và mối tương quan giữa các câu hỏi ấy Độ lệch chuẩn của toàn bài trắc nghiệm sẽ lớn nhất khi mối tương quan giữa các câu hỏi lớn nhất, trong các điều kiện khác là hoàn toàn như nhau 32 Độ lệch chuẩn của toàn bài trắc nghiệm lớn nhất khi biến lượng điểm số của từng câu hỏi lớn nhất [5] 3.2.1. Độ tin cậy Trắc nghiệm là một phép đo: dùng thước đo là bài trắc nghiệm để đo lường một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Hay Độ tin cậy của bài TNKQ là số đo sự sai khác giữa điểm số bài TNKQ và điểm số thực của học sinh. Tính chất tin cậy của bài TNKQ cho chúng ta biết mức độ chính xác khi thực hiện phép đo đối với dụng cụ đo đã dùng. Trong thực tế cho thấy có nhiều phương pháp làm tăng độ tin cậy nhưng lại giảm độ giá trị. Vì vậy, một bài TNKQ có thể chấp nhận được nếu nó thoả đáng về nội dung và đó độ tin cậy 0,6 ≤ δ ≤ 1,00. Hay nói cách khác: Độ tin cậy là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời đúng/sai giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương Có hai loại hệ số tương quan chính: [7] Tương quan chung: Tương quan giữa hai tập điểm số x và y được tính theo phương trình sau (Tương quan Spearson) ⎥⎥⎦ ⎤ ⎢⎢⎣ ⎡ −⎥⎥⎦ ⎤ ⎢⎢⎣ ⎡ − − = ∑ ∑∑ ∑ ∑ ∑∑ N y y N x x N yx xy r 2 2 2 2 )( Trong đó: x, y là điểm số mà học sinh đạt được trong lần kiểm tra x và y N là tổng số thí sinh tham gia làm bài kiểm tra Tương quan thứ hạng: Tương quan từng cặp giữa hai tập điểm số liệu x và y (Nx = Ny) (Rank – Difference Correlation, tương quan Spearman rho) 6Σ d2 Hệ số tương quan từng cặp rp = 1 - N (N2 – 1) 33 Trong đó: d là sự khác biệt của từng cặp giá trị của Nx và Ny N là tổng số thí sinh tham gia làm bài kiểm tra Một số công thức tính số đo độ tin cậy của bài trắc nghiệm: [11 + 5 ] Công thức phân đôi 2 1 r r δ = + Trong đó δ : Là độ tin cậy của bài test r là độ tin cây của nửa bài test Công thức dự báo của Spearman- Brown 1 ( 1) kr k r δ = + − Trong đó: r là độ tin cậy của bài test δ là độ tin cậy của bài test, được kéo dài k lần Công thức kuder – Richardson (với những câu hỏi đúng/sai, đa lựa chọn) K – R20 1 1 1 2 (1 ) 1 1 n i c p p n n δ σ = ⎛ ⎞−⎜ ⎟⎜ ⎟= −− ⎜ ⎟⎜ ⎟⎝ ⎠ ∑ Trong đó pi là tỉ lệ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i 2cσ là phương sai của cả bài test n là số câu hỏi của bài test K – R21 2 ( )1 1 c c c nn n n μ μδ σ ⎛ ⎞−= −⎜ ⎟− ⎝ ⎠ Trong đó: cμ là trung bình cộng của cả bài test 2cσ là phương sai của cả bài test n là số câu hỏi của bài test Hệ số α Crombach 2 1 211 n i i c s n n α σ = ⎛ ⎞⎜ ⎟⎜ ⎟= −− ⎜ ⎟⎜ ⎟⎝ ⎠ ∑ 34 Trong đó: là phương sai của kết quả trả lời câu hỏi i 2is 2cσ là phương sai của cả bài test n là số câu hỏi của bài test Tóm lại: Một bài TNKQ tốt là: - Bài TNKQ đó phải có giá trị tức là nó đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo. - Bài TNKQ phải có độ tin cậy, một bài TNKQ tốt nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích, một bài TNKQ có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao. Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số học sinh tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thống kê sau khi làm bài của bài TNKQ. 3.2.2. Độ giá trị: [4] Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Chẳng hạn, mục tiêu đề ra cho tuyển sinh đại học là kiểm tra xem thí sinh có nắm chắc những kiến thức và kỹ năng cơ bản được trang bị qua chương trình phổ thông trung học hay không để chọn vào học đại học. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị. Nói cách khác, độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi. Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm. 35 Có thể xét độ giá trị của một bài trắc nghiệm dưới nhiều góc độ khác nhau, và cũng có các cách đánh giá định lượng gián tiếp độ tin cậy. Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy, tức lá phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị. Ngược lại, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có độ giá trị cao hay không? Câu trả lời là: không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp. Trong khoa học đo lường người ta khảo sát ba loại độ giá trị - Độ giá trị nội dung: Một bài TNKQ được coi là có giá trị nội dung khi các câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học. Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung của bài TNKQ với nội dung của chương trình học. Điều này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng trọng số để phân bố câu hỏi, lựa chọn câu hỏi. - Độ giá trị tiên đoán: Trong một số lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển chọn … Từ điểm số của bài TNKQ của từng người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó. Muốn tính giá trị tiên đoán chúng ta cần phải làm hai bài trắc nghiệm là: một bài trắc nghiệm dự báo để có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát, một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán. Hệ số tương quan giữa 2 bài trắc nghiệm đó là giá trị tiên đoán. - Độ giá trị cấu trúc: Phản ánh mức độ bài trắc nghiệm đo được năng lực hay các phẩm chất định đo theo một lí thuyết định trước [7] 36 3.3. Qui trình tổ chức một bài kiểm tra đánh giá [4] Tổ chức đánh giá kết quả học tập là một hoạt động đòi hỏi người giáo viên không chỉ có trình độ chuyên môn cao, nắm vững và sử dụng thành thạo các phương pháp dạy - học hiệu quả, mà còn phải được trang bị những kĩ thuật kiểm tra đánh giá, tuân thủ những quy tắc và quy trình kiểm tra đánh giá đã được các chuyên gia kiểm tra đánh giá đề xuất 3.3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá - Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá - Qui trình và công cụ đánh giá do mục đích, mục tiêu qui định - Có nhiều công cụ, biện pháp đánh giá được sử dụng đồng thời mới có thể có được kết quả đánh giá có giá trị - Nắm vững ưu nhược điểm của từng công cụ đánh giá để sử dụng đúng, hợp lí - Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đích chứ không phải là mục đích - Kết quả đánh giá phải phục vụ mục đích sau + Cải tiến, hoàn thiện nội dung dạy - học, phương pháp dạy - học + Quyết định liên quan đến cá nhân người học + Quyết định liên quan đến giáo viên, chương trình đào tạo, quản lí hệ thống giáo dục 3.3.2. Quy trình triển khai một bài kiểm tra – đánh giá Bước1: Xác định mục đích đánh giá Đây là yếu tố đầu tiên mà người giáo viên phải xác định khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó. Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời điểm đánh giá có mục đích riêng Bước2: lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá Trên cơ sở mục đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp – Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai loại 37 Bước3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội dung cần đánh giá Nếu chon hình thức thi viết, thì đây là khâu quan trọng nhất trong quá trình phân tích nội dung cần đánh giá, người soạn phải xem xét toàn bộ nội dung này và phân biệt - Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận - Những nội dung chỉ cần giải thích, minh họa - Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích áp dụng trong những hoàn cảnh khác. Khi đã xác định được mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó (mục tiêu ở các bậc chương trình đào tạo) của người học. Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập đề thi Bước4: Lập bảng trọng số hai chiều cho bài kiểm tra(table of specification) - Lập bảng ma trận hai chiều, một chiều là nội dung hay khối kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh theo thang B.S Bloom. Trong chương trình phổ thông chỉ quan tâm đánh giá theo 3 mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Khuyến khích giáo viên đánh giá theo 6 mức (Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). - Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức. - Công đoạn trên có thể tiến hành qua các bước cơ bản sau: + Xác định trọng số điểm cho từng khối kiến thức căn cứ vào số tiết quy định trong chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của từng khối kiến thức để xác định số điểm cho từng khối kiến thức đó. 38 + Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi. + Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Để đảm bảo phân phối điểm sau khi kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, nên chia ba mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng theo tỉ lệ 3:4:3. Giáo viên cũng có thể xác định tỉ lệ trên sao cho phù hợp với đặc trưng bộ môn hoặc phân phối chương trình. Bước5: Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi thi Bảng trọng số cho ta biết số lượng và bậc mục tiêu tương ứng với từng nội dung cần kiểm tra. Rồi từ đó ta viết các câu hỏi thi Bước6: Phân tích câu hỏi để lập đề kiểm tra Việc phân tích câu hỏi đã sưu tầm hoặc rút từ ngân hàng theo bảng trọng số nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để kiểm tra việc đạt các mục tiêu trong các nội dung cần kiểm tra hay không. Sau khi xem xét từng câu hỏi, cần phân tích để đánh giá toàn bộ đề thi / kiểm tra vừa được biên soạn Các tiêu chí để đánh gía một đề kiểm tra / thi - Phạm vi nội dung cần bao quát để đạt mục tiêu - Sự cân đối của các loại câu hỏi về độ khó (bậc nhận thức) + Khả năng tái hiện + Hiểu biết vận dụng + Phân tích, tổng hợp, đánh giá + Sự sáng tạo + Các kĩ năng khác - Cơ hội bình đẳng để trả lời cho các người học - Những sai sót có thể có trong bài thi Bước7: Tổ chức thi, chấm thi Tổ chức thi bằng cách nhân đề cho học sinh (Để nhân sao đề cho học sinh thì giáo viên phải dùng phần mềm đảo đề để có các mã đề khác nhau rồi 39 mới in) sao cho mỗi học sinh ngồi cạnh nhau đều có đề khác nhau. Cho thi nghiêm túc. Rồi chấm điểm cho học sinh theo thang điểm đã cho Bước8: Ghi chép, phân tích, lưu trữ và công bố kết quả Với kết quả đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh giá, do giáo viên tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học các dạng lỗi mà họ thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn. Những thông tin này cũng giúp giáo viên tự điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy. 3.4 Chuẩn hoá câu hỏi và bài trắc nghiệm bằng phần mềm chuyên dụng QUEST [11] Nếu trước đây, lý thuyết trắc nghiệm cổ điển là công cụ tốt cho việc xử lý, phân tích kết quả, thì ngày nay nó đã dần được thay thế bởi lý thuyết trắc nghiệm hiện đại. Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory) với mô hình Rasch là công cụ được ứng dụng nhiều nhất hiện nay. Không chỉ phân tích kết quả học tập, mô hình Rasch còn được dùng cho việc phân tích kết quả điều tra khảo sát. Trong luận văn này, Tôi sử dụng mô hình Rasch thông qua phần mềm Quest để đánh giá câu hỏi trong các bài kiểm tra nhằm mục đích để xây dựng nên ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn hoá học lớp 12 trong kiểm tra đánh giá ở trường THPT 3.4.1. Cơ sở lý thuyết của mô hình Rasch Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory hay viết tắt là IRT) của ông Georg Rasch nhằm mô hình hóa mối liên hệ giữa mức độ năng lực của một người và đáp ứng của người ấy với một câu trắc nghiệm hay câu hỏi. Vì các mức độ năng lực (hay gọi tổng quát là “đặc điểm” (trait) là những gì không thể quan sát được nên (IRT) cũng là một trong các mô hình thường được gọi là mô hình đặc điểm tiềm tàng (Latent trait model). 40 Trái với lý thuyết cổ điển về trắc nghiệm, IRT đưa ra một số giả định về hành vi của một người khi trả lời câu hỏi. Các giả định này có một số lợi điểm + Ta có thể mô tả, hay nêu ra độ khó của một câu hỏi mà không phải phụ thuộc vào mẫu (hay nhóm) người trả lời câu hỏi ấy. + Ta có thể mô tả hay nêu ra năng lực, của một nguời mà không phải phụ thuộc vào mẫu (hay nhóm) các câu hỏi được đặt ra cho người ấy. Thế nhưng IRT cũng có một số điểm bất lợi. Hầu như người ta không thể kiểm chứng được hoàn toàn tính chính xác của các giả định mà lý thuyết ấy đưa ra, căn cứ trên các dữ kiện thu thập được. Hơn nữa, các ứng dụng của lý thuyết hồi đáp IRT rất tốn kém về chi phí và công sức, so với các ứng dụng tương tự của các lý thuyết cổ điển. Trong đa số các ứng dụng IRT, người ta phải sử dụng máy tính hiệu năng cao. 3.4.2. Một số khái niệm căn bản của IRT 3.4.2.1 Các giả định Phần nhiều các mô hình IRT đều đưa ra giả định rằng chỉ có một đặc điểm (trait) duy nhất làm căn bản cho thành tích đáp ứng một câu hỏi. Giả định này xét ra cũng khá hợp lý vì phần lớn các bài trắc nghiệm chỉ đo lường một đặc điểm (hay khả năng) duy nhất, chẳng hạn: khả năng ngôn ngữ, khả năng suy luận trừu tượng. Tất cả các mô hình IRT đều giả định rằng người ta có thể mô tả bằng toán học mối liên hệ giữa mức khả năng của một người và thành tích đáp ứng của người ấy với một câu hỏi. Khi mô tả bằng Toán học mối liên hệ giữa mức khả năng của một người và thành tích đáp ứng câu hỏi này được gọi là “Hàm đáp ứng câu hỏi” (Item response function, viết tắt là IRF) hay “đường cong đặc trưng của câu hỏi “(item characteristic curve). 3.4.2.2. Hàm đáp ứng câu hỏi Với các câu trắc nghiệm có hai điểm số (0 = sai, 1 = đúng), hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) cho ta biết xác suất đáp ứng đúng một câu hỏi ở mức độ khả năng nào đó. Xác suất có điều kiện này là hàm của các đặc tính câu hỏi hay các “thông số” (parameters). Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF được phát biểu như sau: 41 Nếu u biểu thị cho một đáp ứng với câu hỏi i (0 = sai, 1 = đúng), và θ là khả năng hay đặc điểm đang được đo lường thì hàm đáp ứng câu hỏi (logistic item responsse function) là P(ui = 1/θ ) = ci + (1 - ci)/1 + e - 1.702ai (θ - bi) Và đáp ứng hình đường cong chuẩn (normal ogive item response function) là: P(ui = 1/θ ) = ci + (1 - ci)φ [ai (θ - bi )] Trong đó φ [ai (θ - bi )] là hàm phân bố tích lũy chuẩn (normal comulative distribution function). Trong các phương trình trên đây, ai,bi và ci là những thông số mô tả các đặc trưng của câu hỏi i. Hình vẽ dưới đây trình bày hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) và ý nghĩa của ba thông số nói trên: ai là thông số độ phân biệt (discrimination) của câu hỏi. Nó có liên hệ đến độ dốc của đường biểu diễn ở điểm uốn (point of inflection) của đường ấy bi là độ khó của câu hỏi. Nó là mức θ ở điểm uốn của đường biểu diễn, ci là thông số tạm coi như là thông số đoán mò. Nó là xác suất của một người làm trắc nghiệm với khả năng rất thấp nhưng đáp ứng được đúng câu hỏi. P(Q) 1 0.5 0 Điểm uốn P bi ci Không phải tất cả mọi câu hỏi đều đòi hỏi phải có ba thông số nói trên. Một số chuyên gia đo lường thực hiện công trình nghiên cứu của họ với hai thông số: a (độ phân biệt) và b (độ khó) (cho c = 0). Nhiều người khác, trong số đó có Georg Rasch, thực hiện các mô hình với một thông số mà thôi: bi (ai = cố định, ci = 0) 3.4.3. Mô hình Rasch với câu trắc nghiệm hai điểm số (0 và 1) Trong những năm từ1950 đến năm 1960, Rasch đã đưa ra một loạt các mô hình đo lường trên cơ sở lý thuyết nói trên. Mô hình căn bản nhất là mô hình Rasch áp dụng với câu trắc nghiệm với hai loại điểm số: 0, nếu làm sai 42 câu hỏi và 1 điểm nếu làm đúng câu ấy. Trong trường hợp này mỗi câu trắc nghiệm được mô tả bằng một thông số (độ khó) kí hiệu là δ , và mỗi người làm trắc nghiệm được mô tả cũng bằng một thông số (khả năng), kí hiệu là β . Mỗi khi một người cố gắng trả lời một câu hỏi, các thông số, độ khó và khả năng, tác động lẫn nhau để cho xác suất đáp ứng của người làm trắc nghiệm ấy. Dạng toán học của mô hình này như sau: exp(βn - δ i) Pr = 1 + exp(β n - δ i) Trong đó Pr = xác suất của một người với khả năng β n làm đúng (tức được điểm 1) câu trắc nghiệm có độ khó δ i Đồ thị dưới đây cho thấy sự tác động lẫn nhau giữa độ khó của câu trắc nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm. Đường cong này được gọi là “đường cong đặc trưng của câu hỏi trắc nghiệm” (item characteristic curve) (β n - δ i) 0 Pr (βn - δ i) = 0 0.1 (βn - δ i) 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.9 1 -4 -3 -2-5 0.7 0.8 0 1 2 3 5-1 4 Pr(1)Pr(0) 43 Xác suất Pr của điểm 1 (đúng) hay điểm 0 (sai) chỉ có thể biến thiên giữa 0 và 1, như ta thấy trên tung độ. Hoành độ chỉ hiệu số: khả năng - độ khó. Hiệu số là số âm nếu độ khó lớn hơn khả năng, và là số dương khi khả năng lớn hơn độ khó. Trên hình vẽ, hiệu số giữa số β và δ là 0 ở giao điểm. Lúc ấy xác suất làm câu hỏi là 0.50. Điều này có nghĩa là cơ may làm đúng câu hỏi cũng bằng cơ may làm sai câu hỏi ấy. ở phía bên phải của giao điểm này, khả năng của người làm trắc nghiệm lớn hơn độ khó của câu hỏi, và xác suất trả lời đúng thì cao hơn xác suất trả lời sai. Cũng vậy, ở phía bên trái giao điểm, khi độ khó lớn hơn khả năng, xác suất làm đúng câu hỏi giảm xuống đến tận 0. Trong vùng này (bên trái), xác suất đáp ứng sai thì lớn hơn xác suất làm đúng câu ấy. Các đặc tính thống kê của mô hình này cho phép tách riêng ra hai thông số: độ khó của câu hỏi (δ ) và khả năng của người làm trắc nghiệm (β ) 3.4.4. Định cỡ câu trắc nghiệm với hai loại điểm số (0 và 1) Mô hình Rasch đưa ra một lí thuyết mới để + Phân tích và lựa chọn câu trắc nghiệm + Lập một thang đo cho các điểm số trắc nghiệm Như đã nói ở trên, mô hình Rasch cho biết xác suất của một người trả lời đúng một câu hỏi trắc nghiệm, căn cứ trên hai thông số: - Thuộc tính của người làm trắc nghiệm. Thuộc tính này là bất cứ đặc điểm nào của người ấy mà ta muốn đo lường nhưng thông thường nhất là “khả năng” (ability) “thành quả” (achievement) hay “thái độ” (attitude). Nói chính xác hơn, đó là mức độ khả năng mà người ấy có để trả lời đúng một số câu hỏi tương tự như các câu trong bài trắc nghiệm đã cho. - Thuộc tính của câu trắc nghiệm. Trong thực tế, đó là mức độ khó của câu trắc nghiệm. Mức độ khó này được định nghĩa như là điểm trên thang đo lường mà ở đó người làm trắc nghiệm có may rủi 50% trả lời đúng câu ấy. 44 Do đó, mô hình Rasch đặt người và câu trắc nghiệm trên cùng một thang đo lường. Việc phỏng định hai thuộc tính nói trên – khả năng của người và độ khó của câu hỏi trắc nghiệm được gọi là định cỡ (calibration) Trước khi các số phỏng định nói trên được sử dụng trong việc định cỡ và đo lường, ta cần phải kiểm chứng xem các dữ kiện dùng để phỏng định đó có thích hợp để đo lường hay không. Nếu các dữ kiện không thể xử lí được theo mô hình Rasch, chúng không thể được dùng để định cỡ các câu trắc nghiệm hay đo lường khả năng con người theo bài trắc nghiệm ấy. Công việc kiểm chứng này được gọi là phân tích sự phù hợp (analysis of fit) Việc định cỡ câu trắc nghiệm (item cabiration) đòi hỏi phải đánh giá sự hoà hợp (fit) của thông số độ khó với mô hình Rasch Việc định cỡ bài trắc nghiệm (test calibration) đòi hỏi phải đánh giá sự phù hợp của những người làm trắc nghiệm với mô hình Rasch và phỏng định thông số khả năng tương ứng với mỗi điểm số về bài trắc nghiệm ấy Tất cả các công việc trên – đánh giá sự phù hợp, định cỡ câu trắc nghiệm, và định cỡ bài trắc nghiệm đều phải thực hiện trên máy tính [10] 4. Ngân hàng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 4.1. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm trong một lớp học [1] - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: là trắc nghiệm được soạn thảo trên cơ sở nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường học, trong một vùng hay cả nước. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá có các đặc điểm sau đây: + Đề cập đến những phần rộng của kiến thức, kĩ năng và thường chỉ sử dụng một số ít câu hỏi có tính bao quát cho một chủ để. + Được soạn thảo bởi các chuyên gia hoặc các giáo viên giỏi có nhiều kinh nghiệm. + Dùng các câu hỏi trắc nghiệm đã được thử nghiệm (thực nghiệm sư phạm) để đánh giá chất lượng, đã phân tích ưu và nhược điểm và đã được sửa chữa nên có chất lượng tốt và có độ tin cây cao. 45 + Cung cấp các chuẩn mực về kiến và thức kĩ năng cho một vùng hay cả nước. - Trắc nghiệm trong một lớp học: là trắc nghiệm được soạn thảo trên cơ sở nội dung và mục tiêu của một lớp học hay của một trường. Trắc nghiệm trong một lớp học có các đặc điểm sau: + Đề cập đến một chủ đề, một kiến thức hay kĩ năng chuyên biệt nào đó. + Được soạn thảo bởi một giáo viên hay một số giáo viên trong trường. + Dùng các câu trắc nghiệm chưa được thử nghiệm nên có thể chất lượng trung bình, độ tin cậy thấp. + Chỉ giới hạn trong phạm vi một lớp hay một trường. 4.2. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan [7] Việc soạn thảo câu TNKQ tốn nhiều công thức và thời gian. Mặt khác mỗi câu TNKQ chỉ đề cập đến một khía cạnh của kiến thức, thời gian dành cho mỗi câu ít, nên một bài kiểm tra cần nhiều câu hỏi. Do đặc đỉêm này mà chúng ta cần xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ để làm đề thi. Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xếp theo từng lớp và theo nội dung chương trình. Đó là những câu TNKQ đã được thử nghiệm, chọn lọc và sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cây cao. Đó là những câu đã được chuẩn hoá Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề. Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung những câu mới có chất lượng cao hơn. Nên dùng máy tính để lưu trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi để ngân hàng ngày một nhiều về số lượng và tốt về chất lượng. 4.3 Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4.3.1. Sử dụng để kiểm tra đánh giá Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được dùng để: * Ra đề đánh giá tiếp thu môn học của học sinh theo năng lực nhận thức tư duy bậc cao. Thực hiện vào bài kiểm tra đánh giá kết quả của học 46 sinh trong suốt quá trình dạy môn học (đó là bài 15 phút, 45 phút và bài kiểm tra học kì) * Đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên cả về khối lượng và lẫn chất lượng dạy môn học mà giáo viên đảm nhiệm * Hạn chế tiêu cực trong thi cử. Trong một cuộc thi, nếu xây dựng nhiều đề thi bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu trắc nghiệm, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trong từng câu và không đánh số thứ tự câu hỏi kiểm tra thì học sinh không thể bảo nhau làm bài mặc dù các đề kiểm tra khác nhau đều hình thành từ cùng một số lượng câu trắc nghiệm khách quan 4.3.2. Sử dụng để học tập Ngân hàng trắc nghiệm khách quan được dùng để * Giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm * Giúp học sinh tự học, tự tìm tòi lời giải và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết phải là những tài liệu do giáo viên giới thiệu và kiến thức nằm ngoài sách giáo khoa * Giúp học sinh có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ phụ đạo lẫn nhau. trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức và cách giải quyết vấn đề với nhau trên cơ sở các câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học Như vậy đối với học sinh: Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để lập kế hoạch tự học và tự tự tổ chức học, để nắm cững nội dung chuẩn xác và đạt mục tiêu môn học đề ra, tức là lấy người học làm chính để đổi mới cách học và thực hiện lấy người học làm trung tâm 4.3.3. Sử dụng để giảng dạy: Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn được dùng để * Đổi mới phương pháp giảng dạy: Sử dụng các câu hỏi cho học sinh chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn cách 47 học. Làm tăng hào hứng học tập của người học vì được đối thoại và tránh độc thoại * Chuẩn hoá kiến thức môn học: Các giáo viên mới, các giáo viên khác nhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu môn học như nhau. Tránh dạy tuỳ tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức * Dạy nhận thức tư duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho học sinh. * Rút ngắn khoảng cách chất lượng giảng dạy giữa giáo viên lâu năm và giáo viên mới vào nghề Với giáo viên căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để thực hiện phương pháp dạy tích cực trong quá trình thu thập thông tin và dạy năng lực giải quyết vấn đề ở mức cao mà học sinh được đào tạo Như vậy ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học là rất có giá trị nhiều mặt trong đào tạo THPT nói riêng và trong giáo dục nói chung để chúng ta xây dựng một xã hội học tập thật sự. 48 Chương 2 XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN HÓA HỌC LỚP 12 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 2.1 Thiết kế câu hỏi: Một số yêu cầu cho việc viết các câu hỏi trắc nghiệm Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay của học sinh trong trường THPT cũng như trong các kì thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học cao đẳng hiện nay thì Bộ giáo dục chủ yếu dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để làm đề thi (cụ thể là 4 lựa chọn). Vì thế trong luận văn này tác giả xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng những câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 lựa chọn. Vì thế ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là ngân hàng chỉ gồm các câu hỏi có 4 lực chọn không có các câu hỏi trắc nghiệm ở dạng khác. 2.1.1. Các yêu cầu chung của câu hỏi trắc nghiệm cần có * Sự phù hợp của điều được trắc nghiệm (tầm quan trọng,tính hiện đại) * Tính chính xác hoặc tính đúng đắn của kiến thức được trắc nghiệm (Tính đúng đắn của vấn đề hoặc câu hỏi cũng như tính chính xác của câu trả lời) * Tính công bằng với tập hợp học sinh được trắc nghiệm (toàn bộ học sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm) * Tính nhạy cảm đối với các vấn đề dân tộc (phản ánh các khía cạnh tích cực của kinh nghiệm người dân tộc cũng như tránh các thuật ngữ có thể tỏ ra xúc phạm tới bất cứ nhóm người nào) * Tính rễ hiểu cho những người đọc câu hỏi trắc nghiệm (Tính rõ ràng, đơn giản của các từ vựng được sử dụng) * Xắp xếp các câu hỏi trắc nghiệm như thế nào để câu hỏi cuối cùng ứng với các mức khó nhất [7] 49 2.1.2. Yêu cầu phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm * Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm tất cả các thông tin cần thiết) * Tính ngắn gọn, xúc tích của câu dẫn (bao hàm chỉ các thông tin cần thiết để trả lời câu hỏi và tránh hiện tượng “Đánh lừa” * Tính tập trung với các khẳng định dương tính (tránh các từ “ít nhất”,“không”, “ngoại trừ” v.v..) [2] 2.1.3. Yêu cầu với các câu lựa chọn của câu hỏi trắc nghiệm cần có * Tính chính xác của câu trả lời (Chỉ có một câu trả lời là chính xác – đúng) * Tính hấp dẫn của câu nhiễu (Cần phải tỏ ra là câu nhiễu có vẻ hợp lí đối với những người không am hiểu hoặc hiểu không đúng) * Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời (cần phải để mỗi một phần có độ dài, lượng từ v.v.. tương tự như nhau) * Tránh được các từ đầu mối (như “ luôn luôn”, “ không bao giờ”, “chỉ ”, “tất cả”.v...) 2.1.4.Các quy tắc để viết các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn [1 +2+ 7] * Sự tinh thông trong môn học chính là giấy thông hành để viết các câu hỏi trắc nghiệm * Sử dụng thành thạo các biểu đồ, bảng, đồ thị và sơ đồ * Xác lập mức và độ phức tạp đối với các thí sinh và thời gian cần thiết * Các từ cần phải ngắn gọn, rõ ràng và thời gian cần thiết * Các vấn đề hoặc câu hỏi cần phải được trình bày rõ ràng trong phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm * Hạn chế sử dụng các tập hợp từ cho phần câu dẫn như “Điều gì trong các điều sau đây là yếu tố...; yếu tố quan trọng nhất là...; yếu tố ít quan trọng nhất là..;không phải là yếu tố?” * Những từ chung cho tất cả các câu lựa chọn nên chuyển sang phần câu dẫn 50 * Thông tin trong câu dẫn phải là xác thực và các câu lựa chọn không được phủ nhận các câu dẫn * Các câu lựa chọn phải là đồng nhất, song song và phải được sắp xếp một cách logic hoặc được đánh số thứ tự * Tránh các đầu mối xa lạ với câu trả lời * Tránh tình huống lựa chọn 3 khả năng “Tăng, giảm, giữ nguyên” * Nhất thiết phải có một câu trả lời đúng rõ ràng * Phần dẫn của câu hỏi trắc nghiệm có thể viết dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố giúp cho học sinh lựa chọn câu trả lời. Các yếu tố đó được tổ hợp lại thành các câu lựa chọn sao cho chỉ có một lựa chọn (câu trả lời) đúng * Phân bố ngẫu nhiên vị trí câu trả lời đúng * Phải tính đến các đơn vị đánh số trong các câu lựa chọn * Các câu nhiễu cần phải có vẻ hợp lí * Các câu hỏi trắc nghiệm trong một tập hợp phụ thuộc vào thông tin giới thiệu (mở đầu) thì không phụ thuộc vào nhau * Đôi khi có xu hướng câu hỏi trắc nghiệm được soạn theo kiểu có 5 lựa chọn, có quan hệ mật thiết với nhau dưới dạng các từ, câu, phương trình, đồ thị, sơ đồ được đưa ra ngay từ đầu và người ta dùng các từ lựa chọn đó cho một loạt các câu trắc nghiệm tiếp theo. Một lựa chọn có thể được sử dụng làm một câu trả lời một lần hay nhiều lần hoặc chẳng được sử dụng làm câu trả lời lần nào trong một loạt câu trắc nghiệm có liên quan đến nhau * Các câu hỏi trắc nghiệm cần được phân bố sao cho có thể đo lường được năng lực nhận thức ở các thứ bậc khác nhau và thang bậc khác nhau. Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: 51 - Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. - Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. - Áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. - Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghgiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn 52 mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. - Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. [12] 2.1.5. Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn * Câu hỏi trắc nghiệm xét về tổng thể - Lựa chọn khái niệm hay ý tưởng quan trọng mà với thí sinh cần phải biết hoặc hiểu - Thiết kế câu hỏi xoay quanh một ý tưởng hay một vấn đề trung tâm được trình bày rõ ràng trong một câu dẫn.Toàn bộ các lựa chọn có quan hệ với câu dẫn được xây dựng theo cùng một phương thức - Phải đảm bảo chắc chắn để một câu hỏi trắc nghiệm chỉ có một câu trả lời đúng - Sử dụng ngôn ngữ đơn giản, rõ ràng và tránh tối nghĩa Không nên thiết kế câu trắc nghiệm như là một kiểu kiểm tra của khả năng đọc hiểu, trừ khi đây là mục đích của câu hỏi - Khi nhiều câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng dựa trên cùng một lượng thông tin đưa ra ở câu trắc nghiệm đầu dưới dạng một đoạn văn, đồ thị hoặc biểu đồ thì cần phải soạn câu hỏi sao cho có thể đảm bảo chắc chắn các câu trắc nghiệm có liên quan đến cùng một loại thông tin đưa ra đó, câu nọ độc lập với câu kia. Câu trả lời đúng thì người thi phải bắt nguồn từ thông tin chung đã cho chứ không lệ thuộc vào câu trả lời đúng của câu trắc nghiệm 53 trước. Không sử dụng các câu nhiễu trong một câu hỏi làm đầu mối cung cấp thông tin cho câu trả lời của câu trắc nghiệm khác - Phải luôn có ý thức rõ ràng về mục đích của câu hỏi trắc nghiệm. Điều này có nghĩa là nếu như bạn có ý định trắc nghiệm năng lực nhận thức ở bậc nhớ thì không được ngụy trang câu hỏi trắc nghiệm dưới dạng một thể hiện khác đi. Hoặc nếu như bạn có ý định trắc nghiệm tư duy phê phán thì phải làm thế nào câu hỏi không thể được trả lời khi chỉ đơn thuần dựa trên các thông tin thực tế đã thu được - Nếu như bạn có ý định làm một câu hỏi trắc nghiệm khó, phải chắc chắn rằng nó sẽ khó bởi vì nó đòi hỏi những lí luận sắc bén hoặc sự hiểu biết ở mức cao chứ không phải vì nó trắc nghiệm vấn đề bí mật hoặc chưa rõ ràng của môn học - Không được sử dụng sự phủ định kép trong một câu hỏi trắc nghiệm. Nếu như bạn đề nghị thí sinh trả lời bằng cách nhận ra một lựa chọn là không đúng, hoặc là không chính xác thì các lựa chọn phải được trình bày dưới dạng khẳng định dương tính * Phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm - Bạn có thể xây dựng câu dẫn dưới dạng câu hỏi, dưới dạng câu chưa hoàn chỉnh mà sẽ được hoàn thành bằng câu lựa chọn, hoặc dưới dạng một nội dung hoàn chỉnh của vấn đề cần được giải quyết - Xác định rõ ràng trong câu dẫn nhiệm vụ mà bạn xác định cho thí sinh và bao hàm tất cả các thông tin cần thiết cho thí sinh để hiểu được ý đồ của câu trắc nghiệm (Các câu hỏi được xây dựng thành từng cụm một nếu cần có sự chỉ dẫn, đặc biệt được viết cho cuộc trắc nghiệm được phân thành nhóm và đòi hỏi các chỉ dẫn đặc thù và chúng được dùng cho các nhóm mà không cần nhắc lại mỗi lần) * Các câu lựa chọn cho câu hỏi trắc nghiệm (Câu trả lời đúng và các câu trả lời không chính xác, hoặc câu nhiễu) 54 - Các câu lựa chọn cũng quan trọng như nội dung của vấn đề được trình bày trong câu dẫn, lựa chọn và tạo lập nội dung của vấn đề trong phần thân câu trắc nghiệm, sau đó tiến hành lựa chọn và tạo lập các câu nhiễu thật cẩn thận, thể hiện ở chỗ tính không đúng không nên là tiêu chuẩn duy nhất Các nguồn để tạo câu nhiễu tốt + Những quan điểm sai và những sai lầm thường gặp trong kĩ thuật + Nội dung bản thân nó là đúng nhưng lại không thoả mãn các yêu cầu của câu hỏi + Nội dung hoặc là quá rộng hoặc quá hẹp so với yêu cầu của câu hỏi + Một nội dung không đúng của câu nhiễu được diễn đạt về từ ngữ cẩn thận tới mức nó có vẻ là có lí đối với những người không am hiểu * Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm phụ thuộc nhiều các câu lựa chọn. Sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thì câu trắc nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu * Đặt câu với tất cả các câu lựa chọn như thế nào để chúng duy trì được mối quan hệ như nhau đối với ý tưởng của câu dẫn và diễn đạt các câu lựa chọn một cách rễ ràng và xúc tích * Đề phòng đưa ra các gợi ý vào câu trả lời đúng. Nếu như có sự tương tự giữa câu dẫn và câu trả lời đúng về mặt từ, câu hoặc cấu trúc ngữ pháp và nếu có sự tương tự này là không có đối với câu lựa chọn khác thì chỉ trên cơ sở này thí sinh cũng nhận ra câu trả lời nào là đúng. Đồng thời cũng tránh khuynh hướng sử dụng cách viết như sách trong các câu lựa chọn khác * Tránh các sơ hở trong câu nhiễu ví dụ “ luôn luôn”. “chỉ”, “mọi”, ‘ tất cả”, “ không bao giờ”.v.v.... Các câu trắc nghiệm cần kiểm tra một điều gì đó tinh tế hơn chứ không phải chỉ là năng lực nhận biết ra những gì khác thường ở thí sinh 55 * Không để lộ câu trả lời đúng do sử dụng tất cả các từ của câu nhiễu có ý nghĩa không thiện chí, điều này sẽ tương phản mạnh đối với các từ có ý nghĩa thiện chí trong câu trả lời đúng và ngược lại * Không được nhắc lại trong mỗi câu lựa chọn thông tin mà có thể đạt được trong câu dẫn [7] Vậy muốn có bài TNKQ tốt, nên theo các quy tắc tổng quát sau: * Bản sơ khảo các câu hỏi nên được soạn thảo trước một thời gian trước khi kiểm tra * Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra * Mỗi câu hỏi nên liên quan tới một mục tiêu nhất định. Có như vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được * Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng,không nên dùng nhiều cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như: “thường thường”, “có lẽ”, “có thể” … vì như vậy học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi. * Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không phụ thuộc vào phần trả lời lựa chọn để hoàn tất ý nghĩa. * Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định hay là thể phủ định kép. * Tránh dùng nguyên văn các câu trích từ sách hay bài giải. * Tránh dùng các câu hỏi có tính chất “đánh lừa” học sinh. * Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở những câu hỏi khác nhau. * Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải khoảng từ 40% / 60% số học sinh tham gia làm bài trả lời được * Các chỗ trống để điền vào câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau. 56 * Phải soạn thảo kĩ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi. * Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó. [16] 2.2. Chương trình hoá học 12 ban KHTN: [13 +14] Chương trình hoá học lớp 12 ban KHTN được xây dựng theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc Hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTg của thủ tướng chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam • Cấu trúc: Chương trình hoá học 12 của ban KHTN gồm những nội dung sau + Phần hoá học hữu cơ: Nối tiếp phần hoá học vô cơ lớp 11 Nghiên cứu về các hợp chất -Cacbohiđrat (Glucozơ; Fructozơ; Saccazozơ; Mantozơ; Tinh bột; Xenlulozơ) - Amin; Aminoaxit; Protein - Polime và vật liệu polime + Phần hoá học vô cơ: Bao gồm những vấn đề đại cương về kim loại, một số nhóm kim loại, một số kim loại quan trọng và những hợp chất tiêu biểu của chúng trong đó có vấn đề phân tích hoá học - Đại cương kim loại - Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm - Crôm, sắt, đồng - Phân tích hoá học - Hoá học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường 57 • Mục tiêu: Môn hoá học l2 trường THPT nhằm cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực về lí thuyết hoá học hữu cơ phần kế tiếp của lớp 11 và phần hoá học vô cơ Những nội dung này góp phần cung cấp cho học sinh một nền học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên những bậc cao hơn, đồng thời có thể giải quyết một số vấn đề xảy ra trong đời sống và sản xuất có liên quan đến hoá học lớp 12 góp phần phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh * Về kiến thức: Phát triển và hoàn chỉnh những kiến thức hoá học ở lớp 11 đó là - Biết cấu trúc phân tử, những ứng dụng quan trọng và hiểu được những tính chất hoá học của glucozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ, amin, aminoaxit, protein. Dẫn ra được những phương trình hoá học - Biết các khái niệm chung về polime và vật liệu polime. Viết được các phương trình hoá học trùng hợp, trùng ngưng và phản ứng hoá học điều chế chất cụ thể - Hiểu được những tính chất vật lí và hoá học chung của kim loại. Giải thích và dẫn ra được những phản ứng hoá học minh hoạ - Biết các khái niệm: Cặp oxihoa - khử, phản ứng hoá học trong pin điện hoá, thế điện cực chuẩn của kim loại, dãy điện hoá chuẩn của kim loại và những ý nghĩa của nó - Hiểu được những phản ứng hoá học xảy ra ở các điện cực trong quá trình điện phân. Biết trình bày một sơ đồ điện phân và viết được phương trình hoá học của sự điện phân. Biết những ứng dụng quan trọng của điện phân - Hiểu được những khái niệm ăn mòn kim loại, ăn mòn hoá học, ăn mòn điện hoá và những biện pháp chống ăn mòn kim loại - Biết vị trí cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm 58 - Hiểu được tính chất hoá học chung của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và tính chất hoá học cơ bản của nhôm. Dẫn ra được những phản ứng hoá học minh hoạ - Biết các ứng dụng và phương pháp điều chế các kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm - Biết vị trí, cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố Crôm, sắt, đồng - Hiểu được những tính chất hoá học cơ bản của crôm, sắt, đồng và dẫn ra được những phản ứng hoá học minh hoạ. Hiểu được tính chất hoá học đặc trưng của các hợp chất Cr (II), Cr (III), Cr(VI), các hợp chất Fe(II), Fe(III), và một số hợp chất Cu(II) - Biết vị trí cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố kim loại: Ag, Au, Ni, Zn, Sn, Pb và tính chất hoá học quan trọng của chúng - Biết cách nhận biết một số catrion kim loại và anion trong dung dịch bằng thuốc thử đặc trưng. Biết cách nhận biết một số hợp chất hữu cơ bằng thuốc thử đặc trưng - Biết phương pháp phân tích khối lượng và phân tích thể tích. Biết phương pháp chuẩn độ trung hoà và chuẩn độ oxihoa- khử - Biết vai trò hoá học đối với sự phát triển kinh tế, xã hội và sự huỷ hoại môi trường sống * Về kĩ năng: - Viết được công thức cấu tạo của những hợp chất hữu cơ. Biết dự đoán tính chất hoá học của chúng, kiểm tra, kết luận và viết được các phương trình hoá học - Biết cách phân biệt một số hợp chất hữu cơ dựa vào tính chất hoá học của chúng - Biết cách dự đoán chiều của phản ứng hoá học giữa các cặp oxihoa - khử. Biết cách xác định suất điện động của pin điện hoá dựa vào thế điện cực chuẩn của kim loại. Biết cách lắp đặt một pin điện hoá và đo suất điện động của pin 59 - Biết cách lắp dụng cụ điện phân và tiến hành điện phân dung dịch CuSO4 với điện cực trơ. Biết cách tiến hành thí nghiệm nhận biết ion trong dung dịch, biết cách xác định nồng độ mol của một dung dịch bằng phương pháp chuẩn độ trung hoà và chuẩn độ oxihoa- khử - Biết cách giải các loại câu hỏi và bài tập liên quan - Biết giải thích những hiện tượng hoá học liên quan đến kiến thức hoá học. Biết vận dụng những kiến thức hoá học vào đời sống sản xuất * Về thái độ: Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh những thái độ tình cảm - Lòng hăng say ham thích học tập môn hoá học - Ý thức tuyên truyền và vận dụng những tiến bộ của khoa học nói chung, của hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất của bản thân, của gia đình và cộng đồng xã hội. Trong đó có vấn đề môi trường, vấn đề phòng chống ma tuý và các tệ nạn xã hội khác - Tác phong cẩn thận, ý thức trung thực, thái độ kiên trì, nhẫn nại, chính xác trong học tập hoá học 2.3 Lập bảng trọng số cho các bài kiểm tra: Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, người ta tiến hành lập bảng trọng số bằng cách lập ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng số của mục tiêu và nội dung cần kiểm tra. Phân