Luận văn Động cơ chọn học ngành Việt Nam học của sinh viên người nước ngoài tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH TRẦN THỊ ANH THƯ ĐỘNG CƠ CHỌN HỌC NGÀNH VIỆT NAM HỌC CỦA SINH VIÊN NGƯỜI NƯỚC NGOÀI TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: ………………………... LUẬN VĂN THẠC SĨ: TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HOÀNG TÂM SƠN Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 Tri Ân Kính tặng Ba, Mẹ với lòng biết ơn sâu sắc EM XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN: □ PGS.TS Hoàng Tâm Sơn Phó Hiệu Trưởng Trường Cao đẳng Văn hóa Nghệ thuật và Du lịch Sài Gòn đã luôn nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn em hòan thành đề tài này. □ Các Thầy, Cô trong Khoa Tâm lý Giáo dục trườngg Đại học Sư phạm TPHCM, những người đã tận tâm giảng dạy, truyền thụ những tri thức Tâm lý học – Giáo dục học cho học viên trong suốt 3 năm qua. □ Ban Giám Hiệu, quý Thầy Cô và các bạn sinh viên trường Đại học Sư Phạm TPHCM, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TPHCM đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi thực hiện đề tài này. NHẬN XÉT – ĐÁNH GIÁ CỦA PGS.TS. HOÀNG TÂM SƠN ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiệu quả tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong học tập không những bị ảnh hưởng bởi những điều kiện bên ngoài, mà còn phụ thuộc vào nhân tố chủ quan như: nhu cầu, động cơ, thái độ, hứng thú, lý tưởng… của người học. Nếu không có động cơ học tập, người học sẽ thiếu đi sự khởi động, hướng dẫn, thúc đẩy, điều khiển và điều chỉnh hành vi, cũng như duy trì các hành động học tập và hoạt động học tập sẽ trở nên kém hiệu quả. Qúa trình hội nhập và phát triển ở Việt Nam đang đặt ra những cơ hội và thách thức, đòi hỏi phải có nhận thức sâu sắc và toàn diện về đất nước, về vị thế Việt Nam đối với khu vực và thế giới trong bối cảnh khu vực hoá và toàn cầu hoá đang diễn ra ngày càng mạnh mẽ. Nghiên cứu và đào tạo về Việt Nam đã trở thành nhu cầu cấp thiết, một mặt đối với sự phát triển và hội nhập của Việt Nam, mặt khác đối với quá trình đầu tư và hợp tác của các nước và các tổ chức quốc tế với Việt Nam. Cùng với sự phát triển của nhiều lĩnh vực giáo dục, việc đào tạo Việt Nam học ở bậc đại học và sau đại học đang được thực hiện ở nhiều trường đại học và viện nghiên cứu. Ở nước ta, ngành khoa học Việt Nam học xuất hiện chậm hơn sơ với khá nhiều nước trên thế giới. Trong khi từ năm 1990, những người nghiên cứu Việt Nam ở Nhật Bản đã thành lập Hội Việt Nam học, đến nay Hội Việt Nam học đã được tổ chức ở nhiều nước như ở Hàn Quốc, ở Bắc Mỹ, hay mô hình EuroViet ở Châu Âu… thì ở nước ta Việt Nam học chỉ thực sự được nhiều người quan tâm từ sau Hội thảo quốc tế I về Việt Nam học, diễn ra vào năm 1998 tại Hà Nội. Về mục đích đào tạo, Việt Nam học hướng tới người nước ngoài có nhu cầu tiếp cận để tạo cơ hội làm ăn. Với đối tượng trong nước, Việt Nam học nhằm giúp sinh viên tìm hiểu các kiến thức xã hội về Việt Nam. Đó là những vấn đề về lịch sử văn minh và phát triển văn hoá, những vấn đề xã hội, dân tộc, những vấn đề đổi mới kinh tế, về ngôn ngữ… Vì thế, đào tạo ngành Việt Nam học không chỉ đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao trong nước mà còn góp phần đào tạo một số lượng đáng kể các chuyên gia Việt Nam học của nhiều quốc gia trên thế giới phục vụ chiến lược phát triển và hội nhập của Việt Nam. Trong giai đoạn hiện nay, ngày càng có nhiều sinh viên người nước ngoài theo học ngành Việt Nam học tại Việt Nam cho thấy sự quan tâm của họ đối với Việt Nam, và vị thế của Việt Nam dần được khẳng định. Trong bối cảnh đó, việc tìm hiểu động cơ chọn học ngành Việt Nam học của sinh viên người nước ngoài tại TPHCM là việc làm cần thiết. Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm: động cơ học tập của sinh viên là một yếu tố tâm lý quy định sự lựa chọn, định hướng và duy trì hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh những tri thức khoa học, kinh nghiệm lịch sử - xã hội, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, góp phần hình thành và hòan thiện nhân cách người sinh viên. Động cơ vừa là mục đích, vừa là yếu tố thúc đẩy hoạt động học tập. 2. Mục đích nghiên cứu * Khảo sát động cơ chọn học ngành Việt Nam học của sinh viên người nước ngoài tại TPHCM. * Trên cơ sở khảo sát, đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo ngành Việt Nam học cho sinh viên người nước ngoài. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu * Sinh viên ngành Việt Nam học trường Đại học Khoa Học Xã Hội & Nhân Văn TPHCM. 3.2. Đối tượng nghiên cứu * Động cơ chọn học ngành Việt Nam học của sinh viên người nước ngoài tại TPHCM. 4. Giả thuyết nghiên cứu * Đa số sinh viên người nước ngoài chọn học ngành Việt Nam học tại TPHCM xuất phát từ động cơ tích cực. * Động cơ học tập tốt ảnh hưởng một cách hiệu quả đến kết quả học tập của sinh viên người nước ngoài. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: * Động cơ, động cơ học tập * Đặc điểm tâm lý của thanh niên sinh viên * Ngành Việt Nam học 5.2. Nghiên cứu thực trạng * Động cơ chọn học ngành Việt Nam học của sinh viên người nước ngoài * Mối liên hệ giữa động cơ và hiệu quả học tập * So sánh động cơ học tập giữa sinh viên nam và nữ. * So sánh động cơ học tập giữa sinh viên các khối lớp. * So sánh động cơ học tập giữa sinh viên các nước khác nhau: Hàn Quốc, Nhật Bản và nhóm các nước khác (gồm: Trung Quốc, Thái Lan, Đài Loan, Mỹ, Thổ Nhĩ Kỳ). 5.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo Việt Nam học cho sinh viên người nước ngoài 6. Phương pháp nghiên cứu Trong đề tài này, người nghiên cứu đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: * Nhóm phương pháp lý luận: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm tổng hợp tài liệu làm cơ sở lý luận cho đề tài. * Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp phỏng vấn: Nhằm mục đích làm rõ những ý nghĩ, động cơ của sinh viên người nước ngoài khi chọn ngành Việt Nam học. - Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi: Nhằm làm rõ thực trạng về các động cơ của sinh viên người nước ngoài. Dụng cụ nghiên cứu là bảng thăm dò ý kiến được tiến hành qua hai giai đoạn: + Giai đọan 1: Trên cơ sở lý luận và những đề tài có liên quan, người nghiên cứu tiến hành sọan thảo bảng thăm dò mở gồm 7 câu hỏi: Câu 1: Lí do bạn chọn học ngành Việt Nam học? Câu 2: Động cơ học tập hiện nay của bạn là gì? Câu 3: Bạn có kế hoạch học tập như thế nào? Câu 4: Những khó khăn bạn gặp phải trong quá trình học? Câu 5: Bạn đang có nhu cầu học tập hàng đầu về vấn đề nào? Câu 6: Mục đích học ngành Việt Nam học ở trường của bạn là gì? Câu 7: Bạn thường đến lớp vì lí do gì? Phiếu này được phát cho 60 sinh viên ngành Việt Nam học trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TPHCM trả lời. Sau khi thu về, người nghiên cứu đọc, phân loại các câu trả lời trong từng câu hỏi theo phương pháp phân tích nội dung. + Giai đọan 2: Từ kết qủa thăm dò mở, tiếp tục tham khảo các công trình nghiên cứu trước và các vấn đề lý luận của đề tài, người nghiên cứu tiến hành xây dựng bảng thăm dò chính thức gồm 10 phần, có hướng dẫn cách trả lời rõ ràng, chi tiết cho từng câu (xin xem phần phụ lục). Phần 1: Lí do chọn học ngành Việt Nam học. Phần 2: Động cơ học tập hiện nay. Phần 3: Kế hoạch học tập. Phần 4: Khó khăn trong quá trình học tập. Phần 5: Nhu cầu học tập hàng đầu hiện nay. Phần 6: Mục đích học tập. Phần 7: Kết quả học tập học kì vừa qua Phần 8: Lí do đến lớp. Phần 9: Hứng thú học tập. Phần 10: Hành vi học tập. Việc phát và thu thập số liệu ở giai đoạn 2 được tiến hành như sau: Người nghiên cứu chọn tòan bộ sinh viên ngành Việt Nam học người nước ngoài thuộc trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn làm khách thể nghiên cứu của đề tài, được chia cho cả nam và nữ và cho cả 4 năm: I, II, III, IV. Việc phát và thu việc được thực hiện thông qua thư ký và giảng viên của Bộ môn Việt Nam học. Sau khi loại bỏ những phiếu trả lời không đúng quy cách, mẫu nghiên cứu sử dụng trong đề tài là 104 sinh viên người nước ngoài thuộc trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TPHCM. - Phương pháp tóan thống kê: Xử lý thống kê theo chương trình SPSS For Wins 11.5. Tính tần số, tỉ lệ phần trăm, tính trung bình, độ lệch tiêu chuẩn, kiểm nghiệm Chi-square, tính hệ số tương quan, xếp thứ hạng. 7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu * Giới hạn về không gian nghiên cứu: Do tại TPHCM, chỉ có trường Đại học Khoa Học Xã Hội & Nhân Văn có đào tạo ngành Việt Nam học cho đối tượng sinh viên người nước ngoài, nên chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu ở trường này. * Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu về động cơ chọn học ngành Việt Nam học của sinh viên người nước ngoài, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. 8. Kế hoạch nghiên cứu * Tháng 09/2009: + Đọc tài liệu, chọn đề tài + Viết đề cương nghiên cứu * Tháng 10-11/2009: + Hoàn thành cơ sở lý luận * Tháng 12/2009: + Phát phiếu câu hỏi mở sơ khởi, để xây dựng bảng câu hỏi chính thức * Tháng 01/2010: + Xây dựng bảng câu hỏi chính thức * Tháng 02-03/2010: + Phát phiếu điều tra, thu thập và xử lí số liệu * Tháng 04-05/2010: + Trên cơ sở số liệu thu thập được, viết lời bình * Tháng 06-08/2010: + Hoàn chỉnh luận văn, chỉnh sửa theo yêu cầu của giảng viên hướng dẫn. NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ĐỘNG CƠ 1.1.1. Một số quan điểm phi Mac-xít về động cơ: Từ thời cổ đại, vấn đề nguyên nhân thúc đẩy bên trong hoạt động của con người đã được các nhà khoa học đặt ra. Và lúc này, tâm lý học chưa trở thành một bộ môn khoa học độc lập, mà nó còn là một bộ môn của triết học. Do đó, những kết luận trong thời kỳ bấy giờ thiếu cơ sở khoa học để chứng minh động cơ một cách rõ ràng. Xocrate (469-399 TCN), một triết gia Hy Lạp thời cổ đại đã từng phát biểu: “Tôi biết chắc một điều là tôi không biết gì cả”. Theo Xocrate, từ chỗ “không biết gì” thúc đẩy con người hoạt động nhận thức [6, 20]. Aristote (384-322 TCN), tác giả cuốn Tâm lý học đầu tiên “Bàn về tâm hồn” đã xem “ước muốn cùng với trí tuệ là những năng lực của tâm hồn đưa tới hoạt động”. Ông dựa trên cơ sở sinh vật học để giải thích động cơ hoạt động. Ông cho rằng nhiều hành vi con người được thúc đẩy bởi “sự thèm muốn”. Hành động luôn hướng tới thỏa mãn “sự thèm muốn”. Nghĩa là hành vi được thúc đẩy bởi các trạng thái nội tại như đói, khát, ham muốn tình dục… Nếu hành động thành công con người sẽ cảm thấy khoái lạc. Tuy nhiên, Aristote cũng đã chỉ ra được rằng, con người khác con vật ở chỗ “con người có khả năng dùng lý trí của mình để ức chế các thèm muốn” [234, 20]. Nhìn chung, các nhà triết học trước kia có sự hiểu lầm rằng, cái thúc đẩy con người hành động là ý thức của anh ta về cái đó. Sai lầm ấy xuất phát từ việc quen giải thích hoạt động con người từ tư duy. Thực ra, cái thúc đẩy con người hoạt động không phải ý thức, nhận thức hay tư duy mà là nhu cầu. Nhiều thế kỷ sau đó, vẫn chưa có một tác giả nào nghiên cứu về động cơ một cách hoàn thiện, do họ chưa có một cơ sở lý luận liên quan thật sự mang tính khoa học. Mãi đến đầu thế kỷ XX, cùng với sự xuất hiện các trường phái Tâm lý học khách quan, vấn đề động cơ mới thật sự được chú ý đến. Tâm lý học hành vi cổ điển của John B.Watson (1878-1958) chỉ quan tâm đến những sự kiện, hành vì bên ngoài mà không xét đến yếu tố tiềm ẩn đằng sau nó, thúc đẩy con người hoạt động. Chủ nghĩa hành vi cổ điển coi hoạt động của con người chỉ là một dòng phản ứng theo công thức S->R. Theo lý thuyết này, khi có kích thích (S) thì tất yếu có phản ứng (R) cũng như khi biết yếu tố này có thể suy ra được yếu tố kia và ngược lại. Hành vi được coi là mối liên hệ trực tiếp giữa kích thích và phản ứng do kích thích tạo ra. Kích thích thuộc về thế giới tác động, và hành vi con người do phản ứng của cơ thể tạo ra khi có kích thích. Tâm lý học hành vi của Watson đi đến quan niệm coi con người như là “một cơ thể phản ứng”, thích nghi thụ động dưới ảnh hưởng của môi trường. Sau này, K.Hull và E.Tolman đã đi tìm mô hình động cơ và quy luật của nó trong nghiên cứu động vật, kết quả là bổ sung vào công thức S->R trong thuyết hành vi cổ điển của Watson bằng “yếu tố trung gian”. Theo hai tác giả này, cái quy định (động cơ) của phản ứng vẫn là những kích thích từ bên ngoài vào nhu cầu của cơ thể lúc tiếp nhận kích thích đó. Lúc này, thuyết hành vi S->R phải có dạng S-O-S hay S-r-s-R. Các biến trung gian là những gì gắn O, tức gắn với cơ thể, hình thành phản ứng với hành vi đối với kích thích đã cho” [106, 12]. Cả chủ nghĩa hành vi cổ điển lẫn chủ nghĩa hành vi mới đều mắc phải sai lầm là đã sinh vật hóa con người, “xóa mọi ranh giới có tính nguyên tắc giữa hành vi động vật và hành vi con người”, đồng nhất tâm lý con người và tâm lý động vật. Các tác giả này cũng chưa giải thích được nguyên nhân nào thúc đẩy con người thực hiện các hành động. Họ cho rằng, nhu cầu con người cũng tương đương với nhu cầu của động vật, bỏ qua tính chất xã hội của con người. Tâm lý học Ghetalt (hay còn gọi là Tâm lý học Cấu trúc) bởi ba tác giả: M.Wertheimer (1880-1943), V.Kohler (1887-1967) và K.Kofka (1886-1941). Trường phái này nghiên cứu về tri giác và một ít về tư duy. Riêng K.Lewin nghiên cứu về nhân cách, về trạng thái xúc động, lấy khái niệm “trường lực” làm cơ sở nghiên cứu tâm lý con người. Ông đã tập trung sự chú ý đến khái niệm “nhu cầu”, trong đó ý đồ là một dạng nhu cầu làm xuất hiện trạng thái căng thẳng. Những nhân tố này ít được nhận thức nhưng tương đối có hiệu lực, nó quy định việc lựa chọn hành động, phương thức và mục đích của con người, đó chính là động cơ của hoạt động. Như vậy, đông cơ là sự tương tác của lực bên trong trường lực, phủ nhận tác động từ thế giới bên ngoài. K.Lewin và các cộng sự của ông mới chỉ có thể nói đến những dấu hiệu đặc trưng tiến trình vận động của động cơ, những yếu tố tâm lý ảnh hưởng tiến trình đó, làm động cơ mạnh lên hay ngược lại. Lewin đã không quan tâm đến kinh nghiệm con người, đánh giá thấp những đặc điểm nhân cách, nhu cầu và khát vọng đã có ở một người. Nhược điểm của Lewin là chỉ mới chú ý đến mặt cơ động của động cơ mà chưa chú ý đến mặt nội dung của nó. Bên cạnh đó, ông đã phủ nhận vai trò của những tác động bên ngoài trong việc hình thành động cơ. Phân tâm học của Sigmund Freud xem con người có hai loại bản năng: bản năng sống và bản năng chết. Đời sống con người do bản năng tình dục (libido) chi phối tất cả các hoạt động. Năng lượng ấy thoát ra ngoài ở những dạng hoạt động khác nhau. Nếu nhu cầu về bản năng ấy không được thỏa mãn, con người sẽ rơi vào trạng thái căng thẳng. Atler, nhà tâm lý học theo trường phái Phân tâm học kiểu mới cho rằng, động lực cơ bản của hành vi quyết định mục đích cũng như con đường của hoạt động. Mối quan hệ giữa khát vọng hùng mạnh và cảm giác yếu kém quy định tính chất những động cơ khi con người hành động. Atler phê phán luận điểm của S.Freud, ông không đồng ý tính không thay đổi của bản năng trong tiến trình phát triển lịch sử loài người nói chung cũng như trong đời sống cá thể nói riêng. Ông cho rằng, văn hóa xã hội cũng ảnh hưởng đến tâm lý con người, đặc biệt là thể hiện ở động cơ hoạt động. Đối với K.Horney, con người có sức mạnh bẩm sinh, cơ sở là sự lo sợ cô đơn thời còn thơ ấu ảnh hưởng đến động cơ thúc đẩy hành vi sau này. Động cơ con người không có nguồn gốc từ hiện thực khách quan, mà nó được nảy sinh từ những biểu tượng chủ quan của mỗi người. Và vô thức là động lực của hành vi con người quy định những hình thức động cơ cụ thể của cuộc sống thực. E.Formm bổ sung vào lực thúc đẩy hành vi con người bao gồm yếu tố xã hội và sức mạnh bẩm sinh. Nhìn chung, lý thuyết Phân tâm nhìn nhận động cơ con người như những bản năng. Cách lý giải như vậy dẫn đến chỗ đối lập cá nhân với xã hội và xem xét môi trường sống chỉ như những điều kiện để bản năng con người vốn có từ lúc sinh ra, được bộc lộ dần trong quá trình phát triển của cá thể. 1.1.2. Quan điểm của tâm lý học Mac-xít về động cơ Tâm lý học Mac-xít dựa trên cơ sở phương pháp luận Triết học Mac-Lenin, xem con người là sản phẩm của lịch sử, xã hội, và là thực thể mang những phẩm chất, những thuộc tính được hình thành trong quá trình lao động và trong mối quan hệ giao tiếp giữa con người với con người trong xã hội. Quan điểm này không quá đề cao yếu tố xã hội, cũng không phủ nhận yếu tố sinh học trong bản thân con người. K.Marx chỉ ra rằng: “con người là một thực thể tự nhiên trực tiếp. Với tư cách là một thực thể tự nhiên, con người được phú cho những sức mạnh tự nhiên, những sức sống đã trở thành thực thể tự nhiên hoạt động” [18, 1]. Con người không phải là cái túi đựng đầy phản xạ và hoạt động, không phải là dòng phản ứng, cử động sống mà là một dòng hoạt động. Trong đó bao gồm cả “dòng tư tưởng” (R.Descarte), “dòng ý thức” (W.Jeans), đơn vị của cuộc sống là từng hoạt động cụ thể (A.N.Leonchiev) được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng, nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định. Kết quả của hoạt động là kích thích tạo ra hoạt động và sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể. Chúng ta có thể hiểu một cách chung nhất, hoạt động bao gồm cả hành vi, lẫn tâm lý, ý thức, công việc chân tay và công việc trí óc. Mà nó được xây dựng trên cơ sở triết học về hoạt động, đó là mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể và khách thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể (chuyển năng lượng con người vào sản phẩm hoạt động) và quá trình chủ thể hóa khách thể (con người phản ánh vật thể, tiếp thu đặc điểm vật thể chuyển thành năng lượng con người). Như vậy, trong khi tạo ra và chiếm lĩnh các mối quan hệ xã hội, con người hình thành nên bộ mặt tâm lý, hình thành nên động cơ hoạt động. Vào năm 1926, L.X.Vưgôtxki đã đề xuất phải xây dựng “một khoa học về hành vi con người”. Ông đề xuất nghiên cứu hành vi con người trong mối quan hệ con người với thực tại xung quanh. Mặc dù chưa đề cập đến động cơ thúc đẩy hành vi con người, nhưng Vưgôtxki đã xây dựng cơ sở lý luận và phương pháp luận làm nền tảng cho hàng loạt công trình nghiên cứu về động cơ sau này. Năm 1953, X.L.Rubinstein xem “hành động ý chí nhất thiết bao hàm động cơ cho nên có thể phân biệt mức độ của hành động ý chí tùy thuộc tính chất của những động cơ chủ đạo”. Theo tác giả, động cơ ý chí có thể bắt nguồn từ những ham muốn, nhu cầu, cảm xúc, tính cách, tư tưởng, nhận thức trước những nhiệm vụ mà đời sống xã hội đặt ra. X.L.Rubinstein mới chỉ dừng lại ở mức độ nghiên cứu nhiệm vụ chính của phạm trù động cơ và chỉ ra con đường giải quyết nhiệm vụ. Đến năm 1966 xuất hiện lý thuyết “tâm thế” của D.N.Uzanadze, cho rằng động cơ thúc đẩy hành vi con người tuân theo lý thuyết tâm thế. Ông cho rằng “nhu cầu là nguồn gốc tính tích cực” của nhân cách. Khi chủ thể hướng ra môi trường bên ngoài nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu trước mắt, thì mọi tình trạng xuất hiện nhất định gây ra trong chủ thể một tâm thế nhất định, và thông qua tâm thế này hướng dẫn toàn bộ hành vi tiếp theo của nó. Ông không tán thành việc đưa khái niệm “đấu tranh động cơ” vào tâm lý học. Vì ông cho rằng, mọi hành vi chỉ có một động cơ đem lại ý nghĩa cho hành vi đó. Quan điểm của ông bị các nhà tâm lý học khác phê phán, bởi động cơ tồn tại như một hệ thống những động cơ. Khi thực hiện một hoạt động bất kỳ, bao giờ cũng có sự đấu tranh giữa các động cơ đó. Tuy nhiên, ông đã vạch ra được những hiểu biết mới về khái niệm nhu cầu, các dạng nhu cầu, mối liên hệ của chúng với các hình thức hành vi con người, mối tương quan giữa hành vi và tâm thế. P.M.Jakobson thì xác định con người thực hiện những hành động do mục đích chung hoặc mục đích cụ thể. Ông phân biệt động cơ hành vi theo nghĩa hẹp, đó là những động cơ của hành vi cụ thể, và theo nghĩa rộng thì động cơ hành vi là tổng hòa những yếu tố tâm lý quyết định hành vi của con người nói chung. V.S.Merlin đồng nhất khái niệm động cơ với nhu cầu, nó biểu thị mối quan hệ con người với sự vật, hiện tượng. Mỗi động cơ đều có hai khía cạnh kích thích hành động và thái độ cảm xúc. Trong lịch sử nghiên cứu về vấn đề động cơ, Leonchiev là tác giả nghiên cứu sâu sắc và có sức thuyết phục lớn. Theo Leonchiev, đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác nằm trong hiện thực khách quan, khi chúng bộc lộ ra và được chủ thể nhận biết. Đối tượng ấy có chức năng thúc đẩy, hướng dẫn hoạt động, tức trở thành động cơ. Ông mô tả “đối tượng ấy xuất hiện với tính chất là một hiện tượng tinh thần, một động cơ thúc đẩy từ bên trong”. Động cơ có hai chức năng: - Thúc đẩy và hướng dẫn hoạt động - Tạo cho hoạt động một ý chủ quan, là một hình thức động cơ đặc thù phản ánh mối quan hệ giữa chủ thể với hiện thực khách quan. Mỗi hoạt động có rất nhiều động cơ chi phối. Chúng hợp lại thành một hệ thống thứ bậc các động cơ. Con người hướng vào đối tượng nào đó đều phụ thuộc vào động cơ nổi lên chiếm ưu thế. Bản chất động cơ là cái tạo nên tính tích cực của hành vi, là động lực kích thích con người hoạt động. Nói cách khác, hoạt động là quá trình hiện thực hóa động cơ. Động cơ có thể tồn tại ở dạng tinh thần, bên trong chủ thể, và ở dạng vật thể hóa ra bên ngoài. Dưới hai hình thức ấy, động cơ vẫn là một đối tượng cần chiếm lĩnh. A.N.Leochiev chia động cơ ra thành hai loại: - Động cơ tạo ý, gắn liền với nhân cách, gắn cho hoạt động một hàm ý nhân cách. - Động cơ kích thích, là những động cơ làm “hoạt hóa” hoạt động. Tuy nhiên, sự phân loại và mối tương quan giữa hai động cơ này chỉ mang tính chất tương đối. Trong cấu trúc của một hoạt động thì động cơ này có thể có chức năng tạo ý, nhưng trong hoạt động khác, nó lại có chức năng kích thích phụ. Tuy nhiên, các động cơ tạo ý bao giờ cũng đứng ở thứ bậc cao, mặc dù đôi khi nó không tham gia vào kích thích, không trực tiếp có tính chất gợi cảm xúc. B.G.Aseev nghiên cứu động cơ với tư cách là động lực của hành vi. Ông đặt mối quan hệ giữa động cơ và tính cách, xu hướng, năng lực, tình cảm, hoạt động và các quá trình tâm lý của nhân cách. B.G.Aseev chia động cơ thành hai kiểu: - Động cơ quá trình, thể hiện hoạt động vui chơi. - Động cơ kết quả, thể hiện trong hoạt động lao động. Sự kết hợp hai loại động cơ này thể hiện ở mức cao nhất trong những hoạt động có tính chất sáng tạo. Tác giả tiếp theo là Bozovic, nghiên cứu của bà tập trung vào động cơ học tập của học sinh. Bà gọi tất cả những gì thúc đẩy tính tích cực trẻ đều là động cơ. Từ một số kết quả nghiên cứu bà rút ra kết luận, sự thúc đẩy hoạt động con người luôn xuất phát từ nhu cầu, đối tượng thỏa mãn nhu cầu chỉ quyết định tính chất, phương hướng của hoạt động. Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu về động cơ hoạt động của các tác giả theo quan điểm tâm lý học Mac-xit, có thể đi đến những kết luận sau: - Động cơ chính là những yếu tố kích thích, thúc đẩy con người hoạt động. Nội dung của động cơ là mối quan hệ giữa chủ thể và môi trường. - Hoạt động của động cơ của con người có một hệ thống động cơ thúc đẩy theo cấu trúc thứ bậc. Động cơ nào chiếm ưu thế sẽ qui định xu hướng hành vi của con người. - Về vấn đề phân loại động cơ, các tác giả dựa trên nhiều bình diện khác nhau: + Trên bình diện nhân cách thì có động cơ “tạo ý” và động cơ “kích thích”. + Trên bình diện quan hệ chủ thể và khách thể có động cơ xã hội và động cơ được nhận thức. + Trên bình diện diễn biến của quá trình hoạt động có động cơ quá trình và động cơ kết quả. 1.1.3. Lược khảo một số công trình nghiên cứu về động cơ ở Việt Nam: Ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về động cơ, có thể khái quát ở 3 nhóm: - Nhóm nghiên cứu về động cơ đạo đức. - Nhóm nghiên cứu về động cơ học tập. - Nhóm nghiên cứu về động cơ chọn nghề. Nhóm nghiên cứu về động cơ đạo đức có các công trình sau: * “Hình thành động cơ xã hội ở học sinh lớp ba” – Tác giả Phạm Thị Hưng Trinh. * “Thực nghiệm về sự hình thành động cơ đạo đức ở học sinh cấp I, cấp II” – Tác giả Đặng Xuân Hoài – Nghiên cứu trong hai năm học 1978-1979 và 1979-1980. * “Cơ sở của việc hình thành động cơ vì xã hội ở học sinh cấp III – Luận án phó tiến sĩ của tác giả Phạm Thị Nguyệt Lãng, nghiên cứu trong bốn năm: 1978, 1980, 1981, 1983. Nhìn chung các công trình nghiên cứu này quan tâm đến cùng vấn đề về động cơ xã hội. Trong hai đề tài của tác giả Phạm Thị Hưng Trinh và Phạm Thị Nguyệt Lãng, tác giả đều cho rằng động cơ vì xã hội ở đây được hình thành thông qua nhiều dạng hoạt động: hoạt động học tập, hoạt động xã hội công ích, hoạt động lao động… Điểm khác nhau của hai đề tài này là đối tượng nghiên cứu học sinh ở những độ tuổi khác nhau. Nhóm nghiên cứu về động cơ học tập có các công trình chủ yếu sau: * “Tìm hiểu quá trình hình thành ý thức về động cơ học tập”- Tác giả Nguyễn Thạc, đối tượng nghiên cứu là sinh viên Việt Nam đang học tại các trường Đại học Leningrad - Liên Xô (cũ), thực hiện trong năm học 1980-1981. * “Bước đầu xác định một số đặc điểm động cơ trong quá trình giải bài tập của học sinh lớp 10 và 11 ở một số trường PTTH nội thành TP.Hồ Chí Minh” – Tác giả Lý Minh Tiên - Luận văn tốt nghiệp cao học năm 1981. * “Hình thành động cơ học tập ở học sinh lớp 6” – Tác giả Lê Khanh, Đồng Ngọc Toàn, nghiên cứu trong năm học 1981-1982 * “Vấn đề hình thành động cơ học tập ở người lao động” – Tác giả Thái Xuân Đào. * “Tìm hiểu động cơ học tập của học sinh cấp II” – Tác giả Chanco - Luận văn Phó tiến sĩ, đối tượng nghiên cứu là học sinh trung học đệ nhất cấp Cam-pu-chia và học sinh cấp II ở Việt Nam. * “Động cơ và chất lượng học tập” – Tác giả Phạm Tất Dong. * “Tìm hiểu động cơ học tập của sinh viên khoa Tâm lý Giáo dục trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh” – Tác giả Nguyễn Công Hiệp - Luận văn tốt nghiệp Đại học năm 1993. * “Về phạm trù động cơ học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay” – Tác giả Phạm Thị Đức. Các công trình nghiên cứu động cơ học tập đều cho rằng, động cơ học tập là yếu tố chủ yếu cấu thành hoạt động học tập. Động cơ học tập rất đa dạng, bao gồm: động cơ học tập vì điểm, vì sợ ba mẹ, vì sợ thầy cô, học để có tri thức, học để chọn được nghề nghiệp tương lai… Động cơ học tập ở đây được chia ra làm hai nhóm: nhóm động cơ bên trong (động cơ nhận thức), nhóm động cơ bên ngoài (động cơ xuất phát từ mối quan hệ của học sinh, sinh viên với môi trường xung quanh). Trong đó, đặc biệt có công trình nghiên cứu động cơ học tập cho người lao động của tác giả Thái Xuân Đào, đối tượng nghiên cứu là người lao động. Nhóm nghiên cứu về động cơ chọn nghề có các công trình chủ yếu sau: * “Tìm hiểu động cơ chọn nghề của học sinh THPT” – Tác giả Phạm Thị Nguyệt Lãng. * “Động cơ học tập và quan hệ của nó với nguyện vọng chọn nghề của học sinh Lào” – Tác giả Khăm Phăn On - Luận văn Tiến sĩ năm 1994. * “Tìm hiểu động cơ chọn nghề của học sinh lớp 12, ở một số trường THPT, tại nội thành TPHCM” – Tác giả Phạm Thị Thiều Anh - Luận văn tốt nghiệp đại học 1996. * “Tìm hiểu động cơ thi vào Sư Phạm của các giáo sinh đang học năm I và II tại một số trường sư phạm của TPHCM” – Tác giả Võ Thị Hồng Trước - Luận văn tốt nghiệp 1994. Các công trình nghiên cứu về động cơ chọn nghề tập trung chủ yếu ở đối tượng là học sinh lớp 12 và sinh viên ở các trường cao đẳng, đại học. Kết quả cho thấy động cơ chọn nghề cũng rất đa dạng và phức tạp, bao gồm được miễn học phí, vì sự lựa chọn của cha mẹ, vì bản thân thích… Trong đó, tác giả Võ Thị Hồng Trước tóm lại, ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về động cơ không phải hiếm, và các đề tài tập trung chủ yếu ở động cơ đạo đức, động cơ học tập, động cơ chọn nghề. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.2.1. Động cơ. 1.2.1.1. Khái niệm động cơ Thuật ngữ “động cơ” trong tiếng Latinh là motivation hoặc motif, có nghĩa là “duyên cơ”, các nguyên nhân thúc đẩy hành vi con người hành động. Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể, xuất phát từ nhu cầu sinh lý hoặc tâm lý. Động cơ xét về mặt sinh học, đó là những kích thích bản năng, ý hướng sinh vật, những hành vi phản xạ không điều kiện, và cả những rung cảm, hứng thú, ước ao. Hay trong tâm lý hành động, động cơ được xem như là những kích thích dòng điện. Trong tác phẩm “Motivation and emotion” (1961), P.T.Young xem động cơ là quá trình đánh thức, duy trì hoạt động tiến triển và điều chỉnh hành vi nói chung. Mặt khác, trước đó từ năm 1949, D.O.Hebb đã có những hướng nghiên cứu mới, ông cho rằng vấn đề chính mà Tâm lý học quan tâm khi nói về vấn đề động cơ, không phải là quá trình đánh thức, mà nó là sự điều chỉnh và định hướng hành vi con người. Còn một số quan điểm khác, như E.R.Hilgard cho rằng: “Động cơ là trạng thái bất kỳ có ảnh hưởng đến việc sẵn sàng bắt đầu hay tiếp tục hành vi nhất định” [7, 20] Gần với quan điểm của Hilgard, T.P.Guilford cũng đưa ra nhận định: “Động cơ là một trạng thái bên trong bất kỳ nào đó quy định, điều khiển việc bắt đầu hay duy trì tính tích cực” [8, 20] Còn H.C.Warrew thì nghiên cứu động cơ ở một khía cạnh khác, như là “sự trải nghiệm có ý thức hay những tình huống của tiềm thức mà trong hòan cảnh nào đó, chúng là yếu tố tham gia vào việc quyết định hành vi của cá nhân hay hành vi xã hội”. [367, 20] Rõ ràng, các nhà tâm lý học này đã loại bỏ phản xạ không điều kiện ra khỏi động cơ, và khi ấy động cơ chỉ có ý chí, ý thức và tự ý thức. A.Bewieki, nhà tâm lý học người Ba Lan coi động cơ là quá trình tâm lý từ bên trong, kích thích ta thực hiện mục đích và tiếp nhận những phương tiện tương ứng của hành động. Và B.X.Uzliadze khẳng định: “động cơ là giai đọan trước của hành động ý chí”. Còn B.Merlin thì đưa ra kết luận “động cơ là nguyên nhân tâm lý quyết định những hành động có mục đích của con người” [412, 20] Như vậy, động cơ là một hiện tượng tâm lý đặc biệt, được dùng như một khái niệm trung gian nhằm lý giải hành vi và các nguyên nhân của nó. Nhà tâm lý học người Nga, V.G.Axeev đã khẳng định động cơ như một hiện tượng tâm lý bậc cao. Trong từ điển tâm lý học của Nga, khái niệm động cơ được xác định ở ba khía cạnh. Thứ nhất, động cơ là các kích thích thúc đẩy hoạt động liên quan đến việc thỏa mãn một thu cầu nhất định của chủ thể. Đó là tập hợp những điều kiện bên trong và bên ngoài khêu gợi tính tích cực của chủ thể và định hướng cho tính tích cực đó. Thứ hai, động cơ là đối tượng (tồn tại ở hai dạng vật chất và tinh thần) thúc đẩy và quy định sự lựa chọn hướng hoạt động để đạt đến đối tượng đó. Thứ ba, động cơ là nguyên nhân được nhận thức, là cơ sở của sự lựa chọn hành động và các hành vi của nhân cách. Trong từ điển Tâm lý học của Raymond. J.Corsini (người Anh), động cơ được xem là cái thúc đẩy, nuôi dưỡng và định hướng các hành động tâm lý hay sinh lý. Động cơ bao gồm các lực thúc đẩy bên trong như: xung năng, các hứng khởi và mong muốn cần thiết. Theo A.Leonchiev, khi bàn về khía cạnh động cơ, ông đã đưa ra những ý tưởng sau: trước hết, ông xét đến mối quan hệ gắn bó chặt chẽ giữa động cơ và nhu cầu, nhu cầu là mặt tất yếu khách quan, còn động cơ là biểu hiện chủ quan của nhu cầu. Thứ hai, động cơ chính là đối tượng có khả năng đáp ứng nhu cầu được chủ thể tri giác, hình thành biểu tượng, và tư duy… Đó là sự phản ánh chủ thể về đối tượng thỏa mãn nhu cầu. Thứ ba, ông xác định chức năng của động cơ là thúc đẩy và định hướng hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu con người. Kết hợp từ các ý tưởng đó, trong một quyển sách dành cho sinh viên các trường Đại học Sư Phạm ở Liên xô cũ, Leonchiev định nghĩa: “Cái gì khi được phản ánh vào trong đầu óc con người, thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định thì gọi là động cơ của hoạt động ấy” [220, 16] Sau này, còn có một số tác giả khác, như Piaget cho rằng tính định hướng tích cực có chọn lọc của hành vi tạo thành bản chất của động cơ. Bên cạnh đó, tác giả Rolnald E.Smith định nghĩa động cơ như một quá trình bên trong có ảnh hưởng đến hướng, tính bền vững và sức mạnh của hành vi có mục đích. Nói tóm lại, trong tâm lý học có rất nhiều định nghĩa khác nhau về động cơ hoạt động của con người. Tuy nhiên, các định nghĩa đều thống nhất trong cách nhìn nhận động cơ là một hiện tượng tâm lý thúc đẩy, quy định sự lựa chọn và hướng của hành vi, nhằm lý giải nguyên nhân dẫn đến hành vi đó. Ta có thể kết luận định nghĩa về động cơ như sau: “Động cơ là cái được phản ánh trong đầu óc con người và thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu nhất định” [34, 25]. Hay nói cách khác, động cơ là cái thúc đẩy hoạt động của con người khi nhu cầu bắt gặp đối tượng có thể thỏa mãn được nó. Đề tài này chủ yếu đi theo hướng của tâm lý hoạt động nên việc đi tìm động cơ sẽ liên quan đến nhu cầu, hứng thú, hoạt động … Vì vậy cần tìm hiểu thêm các khái niệm này. - Nhu cầu: là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần phải thỏa mãn trong những điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển. Có thể phân thành 2 loại nhu cầu: + Nhu cầu vật chất: giúp cho sự tồn tại và phát triển về mặt sinh học, đó là nhu cầu ăn, uống, ngủ … + Nhu cầu tinh thần: Bao gồm những nhu cầu về các hoạt động trên lĩnh vực nhận thức, học tập, giao lưu … - Hứng thú: là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa trong cuộc sống, vừa đem lại cho cá nhân sự hấp dẫn về mặt tình cảm. - Hoạt động: là quá trình xác lập, vận hành các mối quan hệ nhất định của con người với thế giới xung quanh và với chính bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu của mình. Con người thông qua các hoạt động của mình lĩnh hội các tri thức, kinh nghiệm… do thế hệ trước để lại, từ đó hình thành và phát triển tâm lý của mình. Vì thế hoạt động giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Hoạt động của con người manh tính tích cực, chủ động và sáng tạo. Như vậy con người có rất nhiều hoạt động trong cuộc sống như: hoạt động lao động, hoạt động học tập, hoạt động vui chơi, hoạt động nghiên cứu khoa học… Ở mỗi lứa tuổi khác nhau sẽ có một hoạt động chủ đạo chi phối các hoạt động khác. Hoạt động học: Là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Để hình thành hoạt động học cần: + Hình thành động cơ học tập + Hình thành mục đích học tập + Hình thành các hành động học tập 1.2.1.2. Bản chất của động cơ Trước hết, động cơ là sự phản ánh tâm lý về đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Nhu cầu được đề cập ở đây bao giờ cũng có đối tượng cụ thể. Lúc đầu, chủ thể chưa nhận ra đối tượng của nhu cầu, chủ thể xuất hiện trạng thái cần một cái gì đó. Chỉ khi nhu cầu bắt gặp được đối tượng có khả năng thỏa mãn nó, đối tượng ấy được tri giác, tư duy, nó đạt được khả năng thúc đẩy và định hướng hoạt động chủ thể, tức trở thành động cơ của hoạt động. Thứ hai, động cơ đặc trưng của con người mang tính lịch sử - xã hội. Điều này khẳng định, động cơ của con người nảy sinh và hình thành trong quá trình phát triển của cá thể, chứ không phải có sẵn từ lúc mới sinh ra. Hệ thống động cơ con người được hình thành trên cơ sở hoạt động và giao tiếp của chủ thể trong mối quan hệ xã hội, cũng như trong mối quan hệ con người với thế giới khách quan. Mặt khác, tính lịch sử - xã hội của động cơ còn thể hiện ở chỗ, đối tượng thỏa mãn nhu cầu của con người là những sản phẩm của quá trình sản xuất xã hội. Kể cả đối với những động cơ có nguồn gốc sinh học, đáp ứng nhu cầu tồn tại của cơ thể, vì việc đáp ứng cũng mang tính xã hội, phụ thuộc điều kiện sống cụ thể, đặc biệt là văn hóa, lối sống. * Về Bản chất của động cơ [1, 23] Trong tâm lí học, vấn đề bản chất động cơ còn nhiều quan điểm khác nhau, nhưng theo Tâm lí học Macxit, động cơ là sự phản ánh tâm lí về đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Nhu cầu bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Nó hối thúc con người hành động nhằm đáp ứng thoả mãn và chỉ khi gặp được đối tượng có khả năng thoả mãn thì nó mới có thể trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng hoạt động của chủ thể, thôi thúc con người hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu. Như vậy, ở đây có mối quan hệ giữa động cơ và nhu cầu. Trong tâm lí học, hai hiện tượng này luôn được nghiên cứu trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau, nhiều khi đan xen nhau, khó tách rời. Có thể nói rằng, nếu nhìn nhận nhu cầu như là một tất yếu khách quan, thể hiện sự đòi hỏi của chủ thể về những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển, thì động cơ là biểu hiện chủ quan của tất yếu khách quan đó. Tuy nhiên, động cơ và nhu cầu không đồng nhất với nhau, những nhu cầu giống nhau có thể được thoả mãn bằng những động cơ khác nhau. Và ngược lại, ở đằng sau những động cơ khác nhau lại có những nhu cầu khác nhau. Mối quan hệ không đồng nhất giữa động cơ và nhu cầu nhờ tính chất đa dạng, đa phương thức trong động cơ, và cách thức thoả mãn nhu cầu trong hành động của con người. Có thể nói: động cơ của hoạt động có thể thấy đó chính là đối tượng của hoạt động ấy. [1, 23]. Xét về phương diện phát sinh, thì đối với hoạt động của con người, sự không trùng khớp giữa các động cơ và mục tiêu là hiện tượng khởi điểm. Trái lại, sự trùng khớp động cơ và mục tiêu lại là hiện tượng có sau: hoặc đó là kết quả của việc mục tiêu có một động lực thúc đẩy độc lập, hoặc đó là kết qủa của sự ý thức về các động cơ làm cho chúng trở thành những động cơ - mục tiêu. Khác với mục tiêu, các động cơ thường không được chủ thể ý thức về nó ngay lúc đó, khi chúng ta thực hiện những hành động này hay hành động khác thì thường lúc đó chúng ta không ý thức về những động cơ đã thúc đẩy chúng ta. Khi được hỏi về duyên cớ của hành động đó thì chúng ta không khó khăn gì khi nêu ra nó, nhưng việc nêu duyên cớ này hoàn toàn không phải bao giờ cũng chỉ rõ cho người ta biết những động cơ thực sự đã thôi thúc các hành động ấy. Tuy nhiên, những động cơ này cũng không tách rời khỏi ý thức, ngay cả khi con người không ý thức được động cơ hành động của mình thì ngay những lúc như vậy, động cơ cũng được phản ánh vào tâm lí, nhưng ở dưới một hình thức đặc biệt: hình thức sắc thái cảm xúc của hành động. Sắc thái cảm xúc này (cường độ, dấu hiệu của nó và đặc tính về chất của nó) thực hiện một chức năng đặc biệt, và điều đó đòi hỏi phải phân biệt khái niệm cảm xúc với khái niệm hàm ý nhân cách. Tuy thế, không phải ngay từ đầu đã có sự không trùng khớp của hai khái niệm này, mà sự không trùng khớp chỉ xuất hiện do kết qủa phân đôi chức năng của động cơ nảy sinh trong tiến trình phát triển của hoạt động con người. Còn việc những động cơ mà lúc bấy giờ không được ý thức, hoàn toàn không chứng tỏ rằng động cơ là một bản nguyên đặc biệt, lẩn khuất trong những tầng sâu của tâm lý. Những động cơ không được ý thức cũng chịu sự quy định như bất cứ một sự phản ánh tâm lí nào khác, chịu sự quy định của tồn tại thực tế, của hoạt động con người trong thế giới khách quan. Và các động cơ chỉ lộ ra trước ý thức một cách khách quan bằng cách phân tích hoạt động của con người, còn trong chủ quan thì những động cơ chỉ thể hiện dưới dạng gián tiếp của nó mà thôi, tức là dưới dạng hình thức những trải nghiệm như: mong muốn, ý muốn, nguyện vọng đạt tới mục tiêu… Sự ý thức được động cơ là một hiện tượng có sau, chỉ nảy sinh ở mức độ nhân cách và thường xuyên được tái tạo lại trong tiến trình phát triển nhân cách. Các động cơ đặc trưng của con người mang tính lịch sử - xã hội. Động cơ của con người nảy sinh ngay trong chính quá trình phát triển của cá thể, chứ không phải có sẵn từ lúc đứa trẻ mới sinh ra. Trong tuổi ấu nhi, các động cơ mới được hình thành một cách có thứ bậc, nhưng hết sức mờ nhạt, không rõ ràng. Dần dần, trong quá trình phát triển, những động cơ này mới dần mang tính chất xã hội nhiều hơn, do những động cơ đó gắn liền với việc trẻ lĩnh hội được những chuẩn mực, quy tắc hành vi trong xã hội. Phần lớn các nhà tâm lí học đều thừa nhận rằng, hệ thống động cơ của con người được hình thành trên cơ sở hoạt động, giao tiếp của con người trong hệ thống các quan hệ xã hội, nhóm xã hội nhất định. Nhưng trong hoàn cảnh buộc con người phải lựa chọn động cơ nào cho phù hợp với việc tiến hành hành động, khi đó có quá trình đấu tranh động cơ, hành động ý chí, khả năng nhận thức sẽ giúp con người đối chiếu, so sánh động cơ để chọn ra đâu là động cơ phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh xung quanh, giúp chủ thể lường trước diễn biến và kết quả hành động. Tuy nhiên, để làm rõ cơ chế hình thành động cơ lại chưa được nhiều nhà nghiên cứu, nghiên cứu một cách sâu sắc. Mặt khác, đối tượng thoả mãn của con người là những sản phẩm của quá trình sản xuất xã hội, với tư cách là những phản ánh tâm lí về đối tượng đó nên động cơ đặc trưng của con người mang nguồn gốc xã hội. Ngay cả một số động cơ mang tính chất sinh vật như động cơ đáp ứng nhu cầu tồn tại của con người, các nhu cầu bản năng của con người cũng mang tính xã hội, nó phụ thuộc vào điều kiện sống, lối sống, đặc trưng của mỗi dân tộc. [2,23]. 1.2.1.3. Cấu trúc động cơ của nhân cách. Nghiên cứu cấu trúc động cơ có ý nghĩa thực tiễn rất lớn trong ứng dụng tâm lí học, nhằm nâng cao hiệu quả của giáo dục điều chỉnh hành vi lệch chuẩn. Phần lớn các nhà tâm lí học khẳng định rằng, động cơ của con người mang tính hệ thống. Các động cơ khác nhau của con người nằm trong một mối quan hệ chặt chẽ tạo nên một hệ thống thống nhất, trọn vẹn. Trong mỗi hoàn cảnh, điều kiện cụ thể mà phân biệt đâu là động cơ chủ đạo, đâu là động cơ thứ yếu. Sự đấu tranh động cơ, động cơ nào sẽ là động lực thúc đẩy chính con người tham gia vào quá trình hoạt động do trình độ nhận thức của mỗi người, do các quy tắc, chuẩn mực mà con người nắm được trong quá trình hoạt động của mình. Ngày nay, trong tâm lí học có khá nhiều cách phân loại động cơ dựa trên các tiêu chí khác nhau. Người ta có thể phân ra, động cơ gần, động cơ xa, động cơ thứ phát, động cơ nguyên phát, động cơ tạo ý hay động cơ chức năng thúc đẩy, động cơ đẩy hay động cơ kéo…. Trong thực tiễn của cuộc sống, chúng ta đều nhận thấy rằng, mỗi người sống trong một thời đại có những động cơ gần như giống nhau. Nhiều nhà tâm lí học đã khái quát nên những động cơ chung nhất như: động cơ thành đạt, động cơ giao tiếp, động cơ tự khẳng định bản thân… Tuy nhiên, với mỗi người lại có những động lực thúc đẩy họ thực hiện theo những cách riêng nhằm đáp ứng động cơ đó. Như vậy trong cấu trúc của một động cơ, ít nhất có thể thấy được hai khía cạnh: khía cạnh nội dung của động cơ và khía cạnh lực của động cơ. - Về nội dung của động cơ: nội dung của động cơ phản ánh cái mà con người muốn vươn tới, muốn đạt tới. Nội dung này vừa có tính khái quát vừa có tính cụ thể, tùy thuộc vào từng điều kiện cụ thể nơi con người đang sống hay trong hoạt động của từng người cụ thể. Ví dụ như đối với nhà doanh nghiệp thì động cơ thành đạt mang tính khái quát được thực hiện trong hoạt động kinh doanh như sản xuất, tiêu thụ sản phẩm, chiếm lĩnh thị trường… còn đối với nhà khoa học thì đó lại là động cơ chiếm lĩnh tri thức, thực hiện trong các công tác nghiên cứu, tìm tòi, phát minh… [3, 23] - Khía cạnh lực của động cơ: phản ánh độ mạnh của động cơ. Khía cạnh lực thể hiện ở chỗ, một động cơ nhất định có khả năng thúc đẩy những hoạt động khác nhau nhằm thoả mãn động cơ đó hay không. Nếu có thì có thể duy trì hoạt động đến mức nào, tính tích cực mạnh mẽ hay nửa vời… Vì các hiện tượng tâm lí nảy sinh và tồn tại như một hình thức phản ánh tích cực của môi trường sống và các hoạt động sống của con người. Các động cơ của con người cũng được phản ánh như vậy. Vì vậy, khó có thể tách rời khía cạnh nội dung và lực của động cơ. Một lực không có nội dung thì khó có thể đạt được một ý nghĩa nào đó và không tồn tại như một lực thúc đẩy. Sự thay đổi khía cạnh nội dung của động cơ sẽ kéo theo những thay đổi lực của động cơ. Khi đó, động cơ đã hình thành sẽ mất đi và thay vào đó là sự xuất hiện động cơ mới khác về chất. Tuy nhiên, lí thuyết về hai thành phần này của động cơ chưa được làm rõ trong các công trình nghiên cứu của tâm lí học. 1.2.1.4. Phân tích mối quan hệ giữa động cơ và nhu cầu Để có thể giải thích mối quan hệ giữa động cơ và nhu cầu, chúng ta cần đi vào nghiên cứu nguồn gốc hình thành động cơ của hoạt động. - Trước hết, những quan điểm của các nhà duy tâm cho rằng, nguồn gốc động cơ được tìm thấy trong tư duy, tức là các động cơ đi từ ý thức của con người. Sau đó, trên bước đường đầu tiên giải thích nguồn gốc động cơ một cách duy vật đã đồng nhất nó với những nhu cầu sinh học. Vô tình, quan điểm này quy tòan bộ tính đa dạng của nhu cầu con người về nhu cầu sinh học, phủ nhận bản chất xã hội của nhu cầu. - Tiếp theo, sau đó là quan điểm tiếp cận động cơ theo chủ nghĩa tự nhiên, động cơ được coi là cơ sở tự nhiên của cá nhân (không cần giải thích nguồn gốc động cơ) hoặc tìm cách giải thích nó từ sự phát triển ngẫu nhiên. Ở đây, động cơ được nghiên cứu cả nguồn gốc sinh học lẫn nguồn gốc xã hội, nhưng nó bị giới hạn trong sự phát triển ngẫu nhiên của cá nhân. - Trong tâm lý học hiện đại, nhu cầu được xem là “gốc rễ” của động cơ. Một nhu cầu thực sự bao giờ cũng là nhu cầu về một cái gì đó, chúng ta muốn đề cập đến tính đối tượng của nhu cầu. Trước khi được thỏa mãn lần đầu tiên thì nhu cầu chưa biết đến đối tượng của nó, đối tượng này cần phải được phát lộ ra. Lúc đó, nhu cầu chỉ xuất hiện như một điều kiện, một tiền đề cho hoạt động. Và khi nhu cầu tìm thấy đối tượng, đối tượng được hình dung, được tư duy ra, nó có được chức năng thúc đẩy và hướng dẫn hoạt động, tức trở thành động cơ. Như vậy, động cơ là sự phản ánh nhu cầu, biểu hiện chủ quan của nhu cầu. Còn nhu cầu là mặt tất yếu khách quan, nhu cầu buộc hành vi con người phải tìm ra những phương thức thỏa mãn nó, nhu cầu chính là nguồn gốc tính tích cực hoạt động, động lực thúc đẩy con người hành động. Vậy, động cơ và nhu cầu thống nhất biện chứng với nhau, nhưng không đồng nhất. 1.2.1.5. Giáo dục động cơ, thái độ học tập: Động cơ học tập tốt mới có thể tích cực học tập, đạt kết quả tốt. Tuy nhiên, đó là việc khó khăn, đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ từ nhà trường, gia đình mà cả xã hội. [1, 24] Động cơ học tập khá đa dạng cả về vật chất lẫn tinh thần gắn liền với nhu cầu của học sinh. Đã gắn với nhu cầu thì động cơ có thể xấu, có thể tốt. Tuy nhiên, nếu không phân tích khách quan, rất dễ truy chụp theo định kiến và làm triệt tiêu động lực học tập. Nhà trường, gia đình và xã hội phải tôn trọng những nhu cầu tự nhiên, chính đáng, từ đó xây dựng những động cơ học tập đúng. Về phía xã hội cũng phải điều chỉnh sao cho lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội hài hòa thì mới động viên được học sinh có được những động cơ học tập tốt thật sự, để góp phần vào sự phát triển của đất nước. Có một cách nhìn hợp lý, hiện đại về động cơ học tập mới có thể hướng người học vào những cột trụ giáo dục đúng hướng: Học để biết - học để làm - học để hòa nhập - học để khẳng định mình. Giải quyết như thế sẽ không rơi vào khiên cưỡng, giáo điều, lý tưởng hóa quá mức trong giáo dục động cơ, thái độ học tập. Cùng với vấn đề quan niệm phải giải quyết như trên, một điều rất quan trọng là phải xây dựng các điều kiện cho hành động. Không thể có hành động đúng nếu không có được các điều kiện phù hợp - đó là điều người ta đã rút ra khi bàn về xây dựng lối sống có văn hóa. Với việc giáo dục động cơ, thái độ học tập cũng vậy. Phải xây dựng các điều kiện về tư tưởng, về tổ chức và cả về kinh tế nữa. Về tư tưởng rất cần quan tâm xác định cho đúng một hệ thống chuẩn mực, giá trị xã hội tiến bộ. Nhiều giá trị “ảo”, “phù phiếm”, thậm chí không lành mạnh xuất hiện, đây đó đã làm lệch lạc động cơ phấn đấu của nhiều sinh viên. Đó là điều cần giải quyết cả trên tầm vĩ mô. Khi xã hội tôn vinh các chuẩn mực giá trị tiến bộ, hiện đại, sinh viên sẽ có định hướng đúng trong việc xây dựng động cơ và thái độ học tập, hành động. Đó cũng là một thứ biểu hiện luật “cung - cầu”, luật “giá trị”. Về tổ chức, phải xem lại việc tổ chức dạy học hiện nay. Không cải cách giáo dục triệt để sẽ khó nói đến chuyện giáo dục động cơ, thái độ đúng. Về điều kiện kinh tế cũng vậy. Không chỉ là vấn đề tạo điều kiện sống để học tập, mà còn phải chú ý đến nhiều vấn đề về đòn bẩy kinh tế trong thời gian học (chế độ thưởng, học bổng...) là chính sách kinh tế đãi ngộ ở đầu ra với người học tốt v.v... Giáo dục không thể giải quyết những vấn đề của nó một cách đơn độc mà phải có sự góp sức của toàn xã hội, trong đó rất quan trọng là của lực lượng lãnh đạo, quản lý xã hội từ thấp đến cao. Cố nhiên về phía mình, ngành giáo dục với ưu thế chuyên sâu phải có những nghiên cứu toàn diện, phải có đề xuất, hơn nữa phải đấu tranh cho những quan điểm đúng, hiện đại. Có như thế giáo dục mới làm được chức năng đi trước chuẩn bị cho các bước phát triển xã hội cần có. [1, 24] 1.2.1.6. Sự hình thành hoạt động học tập. * Động cơ học tập. Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập. Động cơ học tập được thể hiện ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… mà giáo dục đem lại. Nghiên cứu về động cơ học tập, ta tìm thấy các lý luận nghiên cứu từ các nhà tâm lý học Nga như: L.I.Bozovik, A.N.Leonchiep, A.K.Markova… [1, 23] Nhiều nhà tâm lý học đều khẳng định: hoạt động học tập của sinh viên được thúc đẩy bởi nhiều động cơ. Các động cơ này tạo thành cấu trúc xác định có thứ bậc của các kích thích, trong đó có một số động cơ là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ yếu. Động cơ học tập của sinh viên theo L.I.Bozovick có một số biểu hiện: sinh viên học vì cái gì, cái gì thúc đẩy họ học tập và tất cả những kích thích đối với hoạt động học tập của họ. Có nhiều cách phân lọai động cơ học tập của sinh viên: Theo L.I. Bozovik, A.K.Dusaviski… động cơ học tập của sinh viên được phân thành hai lọai: động cơ học tập mang tính xã hội và động cơ mang tính nhận thức. Phát triển quan điểm trên, A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng: ngoài hai động cơ trên còn có loại thứ ba: Động cơ sáng tạo hay động cơ nhận thức mang tính xã hội. Đó là mức phát triển cao nhất của động cơ học tập Động cơ hoàn thiện tri thức: là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập…, bản thân tri thức và phương pháp dành tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn sinh viên. Người có động cơ này luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngòai để đạt nguyện vọng bên trong. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hòan thiện tri thức thường không chứa đựng xung đột bên trong. Có thể có những khó khăn trong quá trình học tập, đòi hỏi phải có nỗ lực ý chí để khắc phục, nhưng là khắc phục các trở ngại bên ngoài chứ không hướng vào đấu tranh với chính bản thân. Do đó, chủ thể của hoạt động học không có những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này được cho là tối ưu trong lĩnh vực sư phạm. Động cơ quan hệ xã hội: sinh viên học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác như: đáp ứng mong đợi của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm phục của bạn bè,… đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân ở đối tượng học. Đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác. Động cơ học tập không có sẵn hay tự phát, mà được hình thành dần dần trong quá trình học tập của sinh viên dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giảng viên. Để hình thành động cơ học tập cho sinh viên, giáo viên cần làm cho việc học của họ trở thành nhu cầu không thể thiếu thông qua tổ chức bài giảng, sử dụng phương pháp dạy học… sao cho kích thích được tính tích cực, tạo hứng thú cho sinh viên. Động cơ nói chung và động cơ học tập nói riêng thường liên hệ mật thiết tới hứng thú của mỗi người. Nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Vì thế vai trò của hứng thú trong học tập rất lớn. Trong học tập chẳng những cần có động cơ đúng đắn mà còn phải có hứng thú bền vững thì sinh viên mới có thể tiếp thu tri thức hiệu quả nhất. Ngoài ra, các yếu tố bên ngoài như kinh tế gia đình, quan hệ thầy cô, bạn bè, cơ sở vật chất nhà trường… cũng có ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên. Vậy khi xem xét động cơ học tập không thể bỏ qua các yếu tố này. Các yếu tố của hoạt động học được hình thành trong chính hoạt động học. Nói đến hình thành hoạt động học, trước hết phải nói đến sự hình thành động cơ học tập. Hoạt động học với chủ thể là người học, còn đối tượng của nó là những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành cái tinh thần, thôi thúc người học. Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nào đó. Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định. Hoạt động học hướng đến là những tri thức khoa học, thì chính nó (tức là đối tượng của hoạt động học) trở thành động cơ của hoạt động ấy. Động cơ hoàn thiện tri thức là động cơ chính của hoạt động học tập. Nhưng trên thực tế còn có động cơ quan hệ xã hội. Nó “bám vào”, “hiện thân” trên động cơ hoàn thiện tri thức, trở thành một bộ phận của động cơ hoàn thiện tri thức. Khi động cơ hoàn thiện tri thức được đáp ứng thì đồng nghĩa với nó là động cơ quan hệ xã hội cũng được thoả mãn. Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hoàn cảnh cụ thể, điều kiện nào đó mà động cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn, nổi lên và chiêm ưu thế trong thứ bậc động cơ. Sự phân chia động cơ như vậy chỉ có tính chất tương đối. 1.2.1.7. Mục đích học tập. Theo tâm lý học hoạt động, mục đích được hiểu là cái mà hành động đang diễn ra hướng tới. Hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ và nó được tiến hành dưới các hành động học. Vậy mục đích của hoạt động học là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực… mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó. Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dưới dạng là các biểu tượng, sau đó được tổ chức để hiện thực hoá biểu tượng trên thực tế, và khi thực tế có hoàn thành được thì mục đích được hoàn thành. Mục đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù riêng, đó là việc hình thành mục đích học tập hướng đến là để thay đổi chính chủ thể, ở đây là người học. Và mục đích này chỉ có thể được bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình. Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo. 1.2.1.8. Đặc điểm chung của hoạt động học tập của sinh viên. - Hoạt động học tập của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi chính bản thân mình. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai. - Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. - Phương tiện hoạt động học tập là thư viện, sách vở, máy tính… - Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ. - Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập cao Cốt lõi của hoạt động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, biện pháp học tập. 1.2.1.9. Tính tích cực trong hoạt động học của sinh viên. Việc tạo ra tính tích cực học tập của sinh viên là nhiệm vụ chủ yếu của người thầy giáo trong nhà trường đại học. Một trong những yếu tố quan trọng có ảnh hưởng mạnh tới tính tích cực hoạt động học tập của sinh viên là do sự vận dụng một cách thích hợp phương pháp giảng dạy của thầy. Theo Thái Duy Tiên thì "Tính tích cực học tập của sinh viên là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người sinh viên từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu qủa học tập" Tính tích cực học tập của sinh viên được thể hiện qua một số đặc điểm cơ bản sau: - Trong giờ học sinh viên có chú ý tới bài giảng hay không - Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép. - Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao - Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình - Có hứng thú học tập - Biết vận dụng những tri thức được học vào thực tiễn - Có sáng tạo trong quá trình học tập. 1.3. Những đặc điểm phát triển tâm lý cơ bản của thanh niên sinh viên (từ 19 đến 25 tuổi) 1.3.1. Những điều kiện phát triển của thanh niên sinh viên: 1.3.1.1. Sự phát triển về thể chất Đến 25 tuổi, sự phát triển về thể chất của con người đã đạt đến mức hòan thiện. Điều này được thể hiện tập trung ở chỗ: - Trọng lượng não đạt mức tối đa, số lượng nơron thần kinh lên tới mức cao nhất (14 -16 tỉ), với chất lượng hòan hảo nhờ quá trình myelin hóa cao độ. Số lượng xinap của các tế bào thần kinh đảm bảo cho một sự liên lạc rộng khắp, chi tiết, tinh tế, và linh hoạt giữa vô số các kênh, làm cho hoạt động của não bộ trở nên nhanh, nhạy, chính xác, đặc biệt so với các lứa tuổi khác. Nhà sinh lý học thần kinh Sơ-lây-ben đã nghiên cứu và tính tóan được rằng, nhiều tế bào thần kinh ở tuổi sinh viên có thể nhận tin từ 1200 noron trước và gửi thông tin đi từ 1200 nơron sau. Với sự phát triển hòan hảo của hệ thần kinh, sinh viên có thể tích lũy 2/3 lượng tri thức của cuộc đời trong 6-7 năm trên ghế trường Đại học. [138, 13] Đây là giai đạon phát triển ổn định, đồng đều về hệ xương, cơ bắp, tạo ra nét đẹp hòan mĩ ở người thanh niên. Các tố chất về thể lực: sức nhanh, sức bền bỉ, dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh nhờ sự phát triển ổn định của các tuyến nội tiết, cũng như sự tăng trưởng các hoócmôn nam và nữ. Tất cả những cái đó tạo điều kiện cho những thành công rực rỡ của thể thao và những hoạt động nghệ thuật. 1.3.1.2. Vai trò xã hội của sinh viên Sinh viên là một tầng lớp xã hội, một tổ chức xã hội quan trọng đối với mọi thể chế chính trị. Thanh niên sinh viên là nhóm người có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ tri thức có trình độ và nghề nghiệp tương đối cao trong xã hội. Họ sẽ là nguồn dự trữ chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia theo các nghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc của tầng lớp tri thức xã hội. Các tổ chức chính trị, xã hội, dòng họ, gia đình đều có nhiều kỳ vọng đối với sinh viên. Tất cả những điều này làm cho sinh viên có vai trò, vị trí xã hội rõ rệt. [139,13] Sinh viên là một công dân thực thụ của đất nước với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật. Khái niệm trưởng thành về xã hội được một số nhà xã hội học, tâm lý học nghiên cứu. Đến nay những tiêu chí mà họ đưa ra không phải hòan tòan là thống nhất. Nhìn chung, nhiều tác giả đề xuất các tiêu chí để xét một người đã trưởng thành gồm: - Có quyền công dân đầy đủ - Kết thúc việc học tập ở nhà trường - Có nghề nghiệp ổn định - Lao động làm ra của cải vật chất - Có cuộc sống độc lập, không phụ thuộc bố mẹ về kinh tế - Xây dựng cuộc sống gia đình riêng (lấy vợ, lấy chồng) Nhà Tâm lý học người Pháp Bianka Zazzo đã nghiên cứu tuổi trưởng thành của thanh niên và đi đến kết luận: trình độ học vấn và vị trí xã hội của con người có ảnh hưởng đến sự trưởng thành của họ. Những nghiên cứu của ông cho thấy: thanh niên nông thôn trưởng thành về mặt xã hội sơm hơn thanh niên công nhân. Thanh niên sinh viên trưởng thành về mặt xã hội muộn nhất. Lý do là càng tham gia lao động sản xuất sớm thì tình cảm trách nhiệm, tình cảm nghĩa vụ càng hình thành sớm và càng nhanh chóng sống độc lập, tách khỏi sự phụ thuộc vào cha mẹ. Theo một số công trình nghiên cứu, nếu lấy mốc từ tuổi dậy thì, thời gian trưởng thành sẽ được tính như sau: - Với thanh niên công nhân: tuổi dậy thì cộng thêm 4,8 năm - Với cán bộ kỹ thuật: tuổi dậy thì cộng thêm 6,4 năm - Với các nhà chuyên môn: tuổi dậy thì cộng thêm 8,4 năm Như vậy, sự trưởng thành về mặt xã hội phải được xem xét như một quá trình có nhiều mức độ, có tính năng động và phụ thuộc vào những yếu tố khác nhau trong những điều kiện, hòan cảnh rất cụ thể. Trên quan điểm này, sự trưởng thành về mặt xã hội của sinh viên có những nét đặc trưng khác với người trưởng thành ở cùng độ tuổi. Điều này cần được tiếp tục nghiên cứu một cách tòan diện và sâu sắc hơn mới có thể đi đến những kết luận khách quan. 1.3.1.3. Các hoạt động cơ bản của thanh niên sinh viên a. Hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, cũng như các phương thức của hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ vẫn tiếp tục giữ vị trí quan trọng ở thanh niên sinh viên. Tuy nhiên, hoat động này đã mang những tính chất và sắc thái khác với việc học ở trường phổ thông. [141,13] b. Do tính chất của đào tạo Đại học, song song với hoạt động học tập, ở bậc Đại học xuất hiện mọt hoạt động rất đặc trưng, đó là hoạt động nghiên cứu khoa học. Thực ra hoạt động này đã có mầm móng và được hình thành từ các lứa tuổi trước đây, nhưng hình thái của nó còn mờ nhạt. Chỉ đến tuổi sinh viên, do những đòi hỏi bức bách đối với các chuyên gia tương lai, hoạt động nghiên cứu khoa học đang dần dần trở thành hình thái chính thức của nó và chiếm vị trí ngày càng quan trọng. c. Cùng với học tập và nghiên cứu khoa học, trong quá trình học tập, ở bậc Đại học còn một hoạt động khác, đó là hoạt động học nghề. Tuy nhiên, đặc trưng của việc học nghề ở đây khác với việc học nghề truyền thống hoặc ở các trường dạy nghề. Đó là tính chất nghề của những cử nhân, những chuyên gia tương lai. Việc học nghề của những cử nhân tương lai chủ yếu tập trung vào những hành động, những kỹ thuật, những nguyên tắc chung có tính chất trí óc là chính. d. Hoạt động chính trị - xã hội Đây là một nội dung hoạt động đặc trưng ở tuổi sinh viên. Sinh viên là một tổ chức xã hội quan trọng của đất nước. Hội sinh viên ở các quốc gia khác nhau chiếm một vị trí đặc sắc trong hệ thống các tổ chức xã hội. Họ là những người có trí tuệ, nhạy bén, mẫn cảm đối với tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của quốc gia và quốc tế. Họ có chính kiến đối với đường lối, chủ trương, chính sách của những đảng chính trị, những tổ chức cầm quyền. Do đó, hoạt động chính trị - xã hội là nhu cầu, nguyện vọng của thanh niên sinh viên. e. Ngoài những hoạt động có ý nghĩa chính trị - xã hội, thanh niên sinh viên cũng là nhóm người tích cực tham gia các hoạt động khác mang tính chất văn học, nghệ thuật, thể dục, thể thao. f. Bao trùm lên tất cả các hoạt động phong phú, đa dạng của sinh viên các trường Đại học là những quan hệ giao lưu, giao tiếp với hàng loạt mối quan hệ xã hội đan xen với nhau. 1.3.2. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN Những đặc điểm tâm lý của thanh niên sinh viên bị chi phối bởi những đặc điểm phát triển thể chất, môi trường và vai trò xã hội cụ thể mà trong đó họ sống và hoạt động. Những sinh viên người nước ngoài được nghiên cứu trong đề tài này chủ yếu đến từ các quốc gia Châu Á như: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc,… nên có những nét tương đồng về đặc điểm phát triển tâm lý cơ bản với thanh niên sinh viên Việt Nam, cụ thể như sau: 1.3.2.1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộc sống và hoạt động mới Hoạt động học tập, hoạt động xã hội và môi trường sống của sinh viên có những nét đặc trưng và đòi hỏi khác về chất so với các lứa tuổi trước đó. Để hoạt động học tập có kết quả, trong thời gian đầu ở trường Đại học, sinh viên phải thích nghi với hoạt động học tập, hoạt động xã hội cũng như các sinh hoạt trong đời sống tập thể sinh viên. Qúa trình thích nghi này tập trung chủ yếu ở các mặt: [144, 13] - Nội dung học tập mang tính chuyên ngành - Phương pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa học - Môi trường sinh hoạt mở rộng phạm vi quốc gia, thậm chí quốc tế. - Nội dung và cách thức giao tiếp với thầy, cô giáo, bạn bè, và các tổ chức xã hội phong phú, da dạng… Các công trình nghiên cứu cũng cho thấy: nhìn chung sau một thời gian học tập ở trường Đại học, đa số sinh viên thích ứng khá nhanh chóng với môi trường xã hội mới trên cơ sở tình bạn của những người trẻ tuổi. Khó khăn có tính chất bao trùm hơn vẫn là phải thích nghi được với nội dung, phương pháp học tập mới có tính chất nghiên cứu khoa học và học nghề đối với những chuyên gia tương lai. 1.3.2. 2. Sự phát triển về nhận thức, trí tuệ của sinh viên - Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức, hệ thống khái niệm khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách của người chuyên gia tương lai [147, 13] - Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích, nội dung, chương trình, phương thức, phương pháp đào tạo theo thời gian một cách chặt chẽ nhưng đồng thời không quá bị khép kín. - Phương tiện hoạt động nhận thức của sinh viên được mở rộng và phong phú với các thư viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm, phòng bộ môn với những thiết bị khoa học cần thiết của từng ngành đào tạo. - Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ và sáng tạo cao. - Điều rất quan trọng là sinh viên phải tìm ra phương pháp học tập mới ở bậc Đại học. Phương pháp đó phải phù hợp với những chuyên ngành khoa học mà họ theo đuổi. Tóm lại, hoạt động nhận thức của sinh viên thực sự là loại hoạt động trí tuệ đích thực, căng thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt. Hoạt động trí tuệ này vẫn lấy những sự kiện của các quá trình nhận thức cảm tính làm cơ sở. Song các thao tác trí tuệ đã phát triển ở trình độ cao và có sự phối hợp nhịp nhàng, tinh tế và uyển chuyển, linh động tùy theo từng hoàn cảnh có vấn đề. Bởi vậy đa số sinh viên lĩnh hội nhanh nhạy, sắc bén những vấn đề mà thầy, cô giáo trình bày. Họ thường ít thỏa mãn với những gì đã biết mà muốn đào sâu, suy nghĩ để nắm vấn đề sâu hơn, rộng hơn. 1.3.2.3. Sự phát triển động cơ học tập ở sinh viên Động cơ học tập chính là nội dung tâm lý của hoạt động học tập. Động cơ này bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân khác nhau. Có thể có những yếu tố tâm lý của chính chủ thể như: hứng thú, tâm thế, niềm tin, thế giới quan, lý tưởng sống… Cũng có thể đó là những yếu tố nằm ngoài bản thân chủ thể như những yêu cầu của gia đình, xã hội… [149, 13] Lĩnh vực động cơ hoạt động của sinh viên Đại học rất phong phú và thường bộc lộ rõ tính hệ thống. Trong đó, việc học tập của họ không chỉ bị chi phối bởi một động cơ mà thường là một số động cơ nào đó. Ví dụ: Những động cơ có tính chất nhận thức đối với chính quá trình nghiên cứu, học tập như khao khát có tri thức, có trình độ, hứng thú với những vấn đề lí luận, những vấn đề khoa học, những nội dung có tính nghề nghiệp rõ rệt, thích có nghề nghiệp nghiêm chỉnh, muốn trở thành chuyên gia của một nghề…; Những động cơ liên quan đến sự tự khẳng định, tự ý thức về năng lực, phẩm chất của người thanh niên trưởng thành, những động có có tính xã hội; muốn cống hiến tài năng, sức lực cho xã hội, có hoài bão trong việc xây dựng đất nước; Những động cơ liên quan đến chính tương lai, đường đời của cá nhân: có nghề nghiệp ổn định, tương đối cao trong xã hội để có thu nhập nuôi sống mình, gia đình… Theo nghiên cứu của A.N.Ghebơxơ, việc hình thành động cơ học tập của sinh viên phụ thuộc vào một số yếu tố sau: - Ý thức về mục đích gần và mục đích xa của hoạt động học ậtp - Nắm vững ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của các tri thức do sinh viên lĩnh hội - Nội dung mới của những tài liệu và thông tin khoa học được trình bày - Tính chất hấp dẫn, sự xúc cảm của thông tin - Tính nghề nghiệp được thể hiện rõ trong tài liệu được trình bày. - Lựa chọn được những bài tập phù hợp, gây được hòan cảnh có vấn đề, tạo được các mâu thuẩn trong quá trình dạy học - Thường xuyên duy trì được không khí tâm lý nhận thức trong hoạt động học tập Như vậy là trong quá trình học tập, lĩnh vực động cơ của sinh viên tiếp tục bị chi phối khá mạnh bởi chính vai trò của các cán bộ giảng dạy trong việc tổ chức hoạt động dạy học. Việc phát triển những động cơ tích cực của hoạt động học tập ở sinh viên phụ thuộc vào một số điều kiện sư phạm nhất định. Ví dụ: những bài giảng được trình bày theo hướng nêu vấn đề, gây những tình huống được giải quyết; những giờ thảo luận, những buổi hội thảo được phát huy tính độc lập, sáng tạo; việc hướng dẫn hoạt động nghiên cứu khoa học ở phòng thí nghiệm hoặc nghiên cứu thực tế, thực tiễn để giải quyết các vấn đề… có ý nghĩa quan trọng để phát triển hệ động cơ nhận thức của sinh viên theo hướng tích cực và hạn chế những động cơ tiêu cực trong học tập. 1.3.2.4. Đời sống xúc cảm, tình cảm của sinh viên Theo B.G.Ananhev và một số nhà Tâm lý học khác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao cấp như: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Những tình cảm này biểu hiện rất phong phú trong hoạt động và trong đời sống của sinh viên. Đặc điểm của nó là tính có hệ thống và bền vững so với thời kỳ trước đó. Chính tình cảm trí tuệ này làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích lũy được thường rất lớn, vượt xa những sinh viên không có loại tình cảm này về mọi mặt. [151, 13] Tình bạn cùng giới, khác giới ở tuổi sinh viên tiếp tục phát triển theo chiều sâu. Bên cạnh tình bạn, tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên là một lĩnh vực rất đặc trưng. Tình yêu ở tuổi sinh viên đạt đến hình thái chuẩn mực cùng với những biểu hiện phong phú, đặc sắc của nó. Đây là một loại tình cảm đặc biệt và cao cấp của con người, nó chín vào độ tuổi mà sinh viên đã trải qua. Bởi vậy, nhìn chung, tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên rất đẹp, lãng mạn, đầy thi vị… Song, trong lĩnh vực này, sinh viên gặp phải những mâu thuẫn nội tại. Chẳng hạn: mâu thuẫn giữa những đòi hỏi của tình yêu (chăm sóc, trìu mến, âu yếm nhau) với môi trường sống tập thể khó biểu lộ điều đó, mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức nhiều, đa dạng với thời gian có hạn trong học tập, trong khi tình yêu đòi hỏi không ít thì giờ, mâu thuẫn giữa việc còn phụ thuộc kinh tế gia đình với một tình yêu say đắm muốn thành vợ chồng và sống độc lập… Trong khi giải quyết những mâu thuẫn này, sinh viên gặp không ít khó khăn và cũng không ít tình yêu dẫn tới bế tắc, bi kịch. Cũng chính vì vậy, nhiều sinh viên đã chọn con đường tập trung mọi mặt cho học tập, học nghề trong thời gian học Đại học. Cách này mang lại nhiều hiệu quả trong học tập đối với sinh viên và giúp họ càng vững vàng, chín chắn hơn trong cuộc sống. 1.3.2.5. Sự phát triển một số phẩm chất nhân cách ở sinh viên * Sự phát triển về nhu cầu - Theo Abraham Maslow, nhu cầu được phân chia theo các nhóm cấu trúc có đẳng cấp từ thấp đến cao, mà tính nhất quán logic của các nhu cầu chứng tỏ một trật tự xuất hiện các nhu cầu trong quá trình phát triển của cá thể, cũng như chứng tỏ sự phát triển của hệ thống động cơ. - Self-actualization needs – Các nhu cầu về tính tự đáp ứng kịp thời: Sự thực hiện mục đích của mình bằng khả năng phát triển nhân cách bản thân Self-actualization là nhu cầu trên đỉnh tháp các nhu cầu và nó được phát triển vào lứa tuổi đầu của người trưởng thành. Tháp (Bậc thang) các nhu cầu của con người (Theo A. Maslow) * Đặc điểm về tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục ở sinh viên Tự đánh giá là một trong những phẩm chất quan trọng, một trình độ phát triển cao của nhân cách. Tự đánh giá có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của chủ thể nhằm đạt mục đích, lý tưởng sống một cách tự giác. Nó giúp con người không chỉ biết người mà còn “biết mình”. Ở tuổi thanh niên, nhất là ở thời kỳ sinh viên, tự đánh giá phát triển mạnh với những biểu hiện phong phú và sâu sắc. [154, 13] Tự đánh giá ở tuổi sinh viên là một hoạt động nhận thức, trong đó đối tượng nhận thức chính là bản thân chủ thể, là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thông tin về chính mình, chỉ ra được mức độ nhân cách tồn tại ở bản thân, từ đó có thái độ, hành vi, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hòan thiện và phát triển… CÁC NHU CẦU VỀ TÍNH TỰ ĐÁP ỨNG KỊP THỜI ( Sự thực hiện mục đích của mình bằng khả năng phát triển nhân cách bản thân) CÁC NHU CẦU THẨM MỸ ( Sự cân đối hài hoà, cái đẹp, trật tự) CÁC NHU CẦU VỀ NHẬNTHỨC (Hiểu biết, biết làm, am tường, nghiên cứu) CÁC NHU CẦU VỀ SỰ TÔN TRỌNG, NGƯỠNG MỘ (Sự thừa nhận, thành công, thẩm quyền, tán đồng, uy tín) CÁC NHU CẦU VỀ QUAN HỆ VÀ TÌNH YÊU (Tạo ra sự đồng nhất có ở hàng loạt người: được thừa nhận và được ngộ nhận) CÁC NHU CẦU VỀ SỰ AN TOÀN, BÌNH YÊN (Bản thân được bảo vệ, được cứu thoát khỏi sự thất bại, khỏi sự khiếp sợ, sự xâm lăng) CÁC NHU CẦU SINH LÝ (CƠ THỂ) (Sự đói khát, hành vi tình dục và những nhu cầu khác) Đặc điểm tự đánh giá ở sinh viên mang tính chất tòan diện và sâu sắc. Biểu hiện cụ thể là sinh viên không chỉ đánh giá hình ảnh bản thân mình có tính chất bên ngoài, hình thức mà còn đi sâu vào các phẩm chất, các giá trị của nhân cách. Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ý thức, nó giúp sinh viên có hiểu biết về thái độ, hành vi, cử chỉ của mình để chủ động hướng hoạt động của mình đi theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể, của cộng đồng xã hội. Một số kết quả nghiên cứu tự ý thức, tự đánh giá ở sinh viên cho thấy: mức độ phát triển của những phẩm chất nhân cách này có liên quan đến trình độ học lực, cũng như kế họach sống trong tương lai của sinh viên. Những nghiên cứu của V.X.Merlin và E.I.Ilin đã cho thấy sinh viên rất quan tâm đến mức độ đánh giá tốc độ phản ứng của mình trong học tập, trong giao tiếp - phản ứng đúng và nhanh các đòi hỏi của hòan cảnh bên ngoài là một năng lực của nhân cách và rất có ý nghĩa đối với hoạt động của sinh viên. Đa số sinh viên tự đánh giá kỹ năng định hướng vào người khác ở mức trung bình. Kỹ năng này bao gồm một tổ hợp hành vi như: kỹ năng làm quen, giao tiếp với người lạ. Kỹ năng tự đánh giá này giúp sinh viên thỏa mãn nhu cầu giao tiếp ngày càng rộng rãi của mình trong cuộc sống. Tóm lại, những phẩm chất nhân cách: Tự đánh giá, lòng tự trọng, tự tin, sự tự ý thức đều phát triển mạnh mẽ ở tuổi sinh viên. Chính những phẩm chất nhân cách bậc cao này có ý nghĩa rất lớn đối với việc tự giáo dục, tự hòan thiện bản thân theo hướng tích cực của những trí thức tương lai. 1.3.2.6. Một số đặc điểm văn hóa, dân tộc ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của thanh niên sinh viên người người ngoài. Sinh viên người nước ngoài được nghiên cứu trong đề tài này chủ yếu đến từ các quốc gia Châu Á (Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc, Thái Lan), và một số ít sinh viên khác đến từ Hoa Kỳ và Thổ Nghĩ Kỳ. * Đặc điểm một số nước Châu Á: - Nhật Bản là một quốc gia hải đảo hình vòng cung, có diện tích tổng cộng là 377.834 km² nằm xoải theo bên sườn phía đông lục địa châu Á. Đất nước này nằm ở phía đông của Hàn Quốc, Nga và Trung Quốc và trải từ biển Okhotsk ở phía bắc đến biển đông Trung Quốc ở phía nam. Nhật Bản thuộc vùng ôn đới, có 4 mùa rõ rệt. Phần lớn đảo ở Nhật Bản có rất nhiều núi và núi lửa, tiêu biểu như núi Phú Sĩ, cao nhất ở Nhật Bản. Nhật Bản là quốc gia có dân số lớn thứ mười thế giới với ước tính khoảng 128 triệu người. Vùng thủ đô Tokyo, bao gồm thủ đô Tokyo và một vài tỉnh xung quanh là vùng đô thị lớn nhất thế giới với khoảng 30 triệu người sinh sống. Nhật Bản là quốc gia dẫn đầu thế giới về khoa học và công nghệ. Nhật Bản cũng là nền kinh tế lớn thứ hai toàn cầu tính theo tổng sản phẩm nội địa chỉ sau Hoa Kỳ và thứ ba theo sức mua ngang hàng; và là đất nước đứng thứ 5 trên thế giới trong lĩnh vực đầu tư cho quốc phòng; xếp thứ 4 thế giới về xuất khẩu và đứng thứ 6 thế giới về nhập khẩu. Quốc gia này là thành viên của tổ chức Liên Hiệp Quốc, G8, G4 và APEC. - Hàn Quốc là một quốc gia thuộc Đông Á, nằm ở nửa phía nam của bán đảo Triều Tiên. Phía Bắc giáp với Bắc Triều Tiên. Phía Đông Hàn Quốc giáp với biển Nhật Bản, phía Tây là Hoàng Hải. Thủ đô của Hàn Quốc là Seoul, một trung tâm đô thị lớn thứ hai trên thế giới và là thành phố toàn cầu quan trọng Hàn Quốc hiện là một nước dân chủ hoàn toàn và theo chế độ cộng hòa tổng thống bao gồm 16 đơn vị hành chính. Hàn Quốc là một nước phát triển có mức sống cao, có nền kinh tế phát triển theo phân loại của Ngân hàng Thế giới và IMF. Hàn Quốc là nền kinh tế lớn thứ 4 ở châu Á và thứ 15 trên thế giới. Nền kinh tế dựa vào xuất khẩu, tập trung vào hàng điện tử, ô tô, tàu biển, máy móc, hóa dầu và rô-bốt. Là thành viên của Liên hiệp quốc, WTO, OECD và nhóm các nền kinh tế lớn G- 20. Hàn Quốc cũng là thành viên sáng lập của APEC và Hội nghị cấp cao Đông Á và là đồng minh không thuộc NATO của Hoa Kỳ. Gần đây, Hàn Quốc đã tạo ra và tăng cường sự phổ biến văn hóa đặc biệt là ở châu Á, còn được gọi là Làn sóng Hàn Quốc. - Trung Quốc: Trung Quốc ngày nay, có thể được coi như có một hay nhiều nền văn minh khác nhau, nằm trên một hay nhiều quốc gia khác nhau, sử dụng một hay nhiều ngôn ngữ khác nhau. Với một trong những giai đoạn văn minh liên tục dài nhất của thế giới và hệ thống chữ viết tiếp tục được dùng cho đến ngày nay, lịch sử Trung Quốc đặc trưng bởi những chia tách và thống nhất lặp đi lặp lại qua các thời kỳ hòa bình xen kẽ chiến tranh, trên một lãnh thổ đầy biến động. Lãnh thổ Trung Quốc bành trướng ra xung quanh từ một vùng đất chính tại Bình nguyên Hoa Bắc và lan ra tận các vùng phía Đông, Đông Bắc, và Trung Á. Trong hàng thế kỷ, Đế quốc Trung Quốc cũng là một trong những nền văn minh với kỹ thuật và khoa học tiên tiến nhất, và có ảnh hưởng văn hóa lớn trong khu vực Đông Á. - Vương quốc Thái Lan, thường gọi là Thái Lan, là một quốc gia quân chủ lập hiến đứng đầu là vua Bhumibol Adulyadej lên ngôi từ năm 1946, vị nguyên thủ quốc gia tại vị lâu nhất trên thế giới và vị vua trị vì lâu nhất trong lịch sử Thái Lan. Vua Thái Lan theo nghi thức là nguyên thủ, tổng tư lệnh quân đội và nhà lãnh đạo tinh thần Phật giáo của đất nước. Thủ đô Băng Cốc là thành phố lớn nhất và là trung tâm chính trị, thương mại, công nghiệp và văn hóa. Văn hóa Thái Lan chịu ảnh hưởng sâu sắc từ các tư tưởng đạo Phật - tôn giáo chính thức ở đất nước này và từ nền sản xuất phụ thuộc vào nguồn nước. Có thể thấy rõ hai điểm trên qua các ngày lễ hội. Trong văn hóa ứng xử, người Thái tỏ rõ sự sùng đạo, tôn kính hoàng gia và trọng thứ bậc cũng như tuổi tác. Nhìn chung, cùng với sự phát triển của xã hội, chính sách văn hoá và nghệ thuật đã được coi là một phần thiết yếu của chính sách chính phủ một số quốc gia Châu Á kể trên. Thêm nữa, giao lưu văn hóa ngày càng tăng trong thời đại toàn cầu hóa cũng đặt ra những thách thức mới đối với việc duy trì và phát triển bản sắc văn hóa của các quốc gia này. Tại các nước này, gia đình vẫn giữ một vai trò trọng yếu. Hiện nay, phụ nữ tham gia vào công việc xã hội và chiếm tỷ lệ ngày càng cao trong tổng số lực lượng lao động. Các phát triển nhanh chóng về kinh tế, kỹ thuật và đô thị đã làm gia tăng loại gia đình hạt nhân chỉ gồm cha mẹ và các con, khiến cho loại đại gia đình giảm, và số người con trong gia đình cũng giảm theo. Cùng với sự thay đổi về số người trong gia đình, nếp sống hiện nay cũng khác trước rất nhiều, do việc dùng các máy móc gia dụng, do sự phổ biến các loại thực phẩm ăn liền và đông lạnh, các loại quần áo may sẵn và các phương tiện hàng ngày khác. Những tiện nghi này đã giải phóng người phụ nữ khỏi các ràng buộc về gia chánh, cho phép mọi người có dư thời giờ tham gia vào các hoạt động giải trí, giáo dục và văn hóa. Các tiến bộ về công bằng xã hội cũng làm mất đi tính kỳ thị về giai cấp. Dù rằng tinh thần giải phóng phụ nữ đã được đề cao và vị thế của người phụ nữ đã được nâng lên nhiều trong xã hội, nhất là tư duy của lớp thanh niên trẻ, nhưng hiện nay trong đời sống công cộng, người phụ nữ vẫn ở vị thế thấp hơn nam giới và bên ngoài xã hội, người nam vẫn giữ vai trò lớn hơn một chút. Mặc dù cùng nằm trong khu vực Châu Á, tuy nhiên, đây là những quốc gia có tốc độ phát triển nhanh hơn rất nhiều so với Việt Nam, chịu ảnh hưởng nhiều của lối sống phương tây, nên thanh niên sinh viên các nước này có phần tự do và hiện đại hơn. Lối sống của phần lớn thanh niên phóng khoáng như ở các nước phương Tây. Bên cạnh đó, một số sinh viên đến từ các quốc gia: Mỹ, Thổ Nhĩ Kỳ với lối sống hiện đại và tây phương hoá cũng ảnh hưởng đến tâm lý của sinh viên đến từ những nước này. 1.4. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NGÀNH VIỆT NAM HỌC 1.4.1. Ngành Việt Nam học là gì? Ngành Việt Nam học nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức đại cương về khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt các kiến thức cơ bản, hệ thống, hiện đại và thiết thực về Việt Nam (và cả tiếng Việt trong trường hợp sinh viên là người nước ngoài). [1, 25]. GS. Phan Huy Lê đưa ra định nghĩa Việt Nam học (Vietnamology/ Vietnamologie) hay Nghiên cứu Việt Nam (Vietnamese Studies/ Etudes Vietnamiennes) như sau: Đây là một ngành khoa học nghiên cứu về Việt Nam theo từng chuyên ngành như: lịch sử, địa lý, ngôn ngữ, văn học, văn hoá, kinh tế, xã hội, môi trường sinh thái… hay theo tính liên ngành của khu vực học). * Học Việt Nam học sẽ làm được những gì? - Chuyên ngành Việt Nam học đào tạo cho sinh viên Việt Nam. Sinh viên sau khi tốt nghiệp có khả năng đi sâu nghiên cứu và giảng dạy về Việt Nam học; hoặc trở thành hướng dẫn viên cho ngành du lịch; hoặc làm việc trong các cơ quan ngoại giao, tổ chức quốc tế, các cơ quan đại diện, văn phòng thương mại, các tổ chức chính phủ và phi chính phủ ở trong và ngoài nước Việt Nam. [1, 25] - Bên cạnh đó, đối tượng tuyển sinh và đào tạo của ngành Việt Nam học còn là sinh viên nước ngoài, hệ cử nhân chính qui 0+4, 2+2 và các sinh viên theo học các khoá tiếng Việt thương mại, du lịch ngắn hạn. Sau khi tốt nghiệp các sinh viên này sẽ về nước và làm các công tác có liên quan đến chuyên ngành đào tạo như nghiên cứu về tiếng Việt và văn hoá Việt Nam, dịch thuật, hướng dẫn viên du lịch,... Có nhiều sinh viên ngành Việt nam học tuy chuẩn bị tốt nghiệp nhưng cũng đã tham gia thực tập tại 1 số cơ quan của nước họ đặt tại Việt Nam với hy vọng sau khi tốt nghiệp sẽ công tác tại đây. * Những tố chất cần có ở sinh viên ngành Việt Nam học - Tinh thần tự học cao vì hầu hết các học giả đều biết tiếng Việt, nhiều người sử dụng thành thạo tiếng Việt và một số biết cả chữ Hán, chữ Nôm. [1, 25] - Ham đọc sách: Đọc có suy ngẫm, đối sánh và luôn có tư duy phản biện trước mỗi vấn đề mới gặp; tập viết về những vấn đề đã tìm hiểu, nghiên cứu; trao đổi với giáo viên bộ môn một cách tích cực, chủ động. - Yếu tố kiên nhẫn là hàng đầu vì việc nghiên cứu chuyên sâu cần rất nhiều thời gian để tìm tòi, khám phá ra những nguồn tư liệu quý giá của lịch sử. Muốn hiểu biết thì phải tiếp cận và so sánh, giúp ta hiểu tốt hơn, rõ hơn vì sao hiện tượng như vậy xuất hiện. Điều này rất có lợi cho tiến trình hội nhập văn hoá của Việt Nam. - Có tấm lòng yêu nước: Trong số các nhà Việt Nam học nước ngoài, có một số học giả gốc Việt. Họ nghiên cứu Việt Nam không chỉ như một đối tượng khoa học mà còn mang trong mình những tình cảm dân tộc sâu xa. * Học ngành Việt Nam học ở đâu? Hiện nay, hệ thống đào tạo và nghiên cứu Việt Nam học trong nước đã có những phát triển đáng kể và tương đối đồng bộ. Chúng ta có thể học ngành Việt Nam học ở các trường đại học trong nước như: ĐH Hà Nội, ĐH Sư phạm Hà Nội, ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH KHXH&NV TP.HCM, v.v… Ngoài ra, Việt Nam học hiện đại đang lan rộng và phát triển khá nhanh ở nhiều nước. Tổ chức nghiên cứu và đào tạo về Việt Nam học cũng đã ra đời hoặc đang hình thành trong một số trường đại học của Thái Lan, Malaysia, Singapore, Hà Lan, Bỉ, Anh, Đan Mạch, Na Uy, Thuỵ Điển, Italia,… Cả ở những nước láng giềng như Lào, Campuchia, Indonesia, Philippines,… ngành Việt Nam học cũng đang được gầy dựng. 1.4.2. Qúa trình phát triển ngành Việt Nam học 1.4.2.1. Sự phát triển ngành Việt Nam học tại nước ta - Những khảo cứu về Việt Nam thời kỳ đầu chủ yếu thuộc về các học giả Việt Nam với nhiều tác phẩm sưu tầm, biên khảo về thơ văn, lịch sử, địa chí, trong đó có tham khảo một phần thư tịch Trung Hoa. [1, 26] - Sau khi giành lại độc lập ở thế kỷ X, công việc biên soạn về lịch sử, văn học, địa lý Việt Nam khởi đầu từ triều Lý (1009-1225) và phát triển mạnh từ triều Trần (1226-1400). Kho tàng thư tịch cổ Việt Nam để lại một di sản Hán Nôm lớn gồm các bộ quốc sử: Đại Việt sử ký toàn thư, Đại Việt sử ký tiền biên, Khâm định Việt sử thông giám cương mục, Đại Nam thực lục, các bộ luật, tùng thư và các tác phẩm về thơ văn, sử, triết… với những tên tuổi lừng danh như Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Lê Quý Đôn, Phan Huy Chú,… - Những trí thức Tây học có tinh thần dân tộc và những học giả cấp tiến như Nguyễn Văn Huyên, Nguyễn Văn Tố, Trần Văn Giáp, Đào Duy Anh, Đặng Thai Mai,…cũng đã có những đóng góp cho ngành Việt Nam học. Họ vận dụng lý luận, phương pháp luận và kiến thức khoa học phương Tây để nghiên cứu lịch sử, văn hoá nước nhà. - Hiện nay, hệ thống đào tạo và nghiên cứu về Việt Nam học trong nước đã có những phát triển đáng kể và tương đối đồng bộ. Nhiều ngành học mới đã được xậy dựng thêm bên cạnh những chuyên ngành thành lập từ trước: Xã hội, Nhân học, Môi trường sinh thái, Văn hoá… - Các nhà khoa học trẻ tuổi được gởi đi đào tạo ngày một nhiều. Công việc sưu tầm và khai thác các nguồn tư liệu trong mấy thập kỷ vừa qua được giới khoa học Việt Nam đặc biệt quan tâm và đạt nhiều kết quả tốt đẹp. Các nền văn hoá Đông Sơn, Sa Huỳnh - Chămpa, Óc Eo được nhận thức sâu sắc hơn, trên cơ sở phát triển khảo cổ học mới. Đặc biệt, vào các năm 2003-2004, chúng ta đã phát hiện di tích Hoàng Thành Thăng Long ở Hà Nội với bề dày hơn mười thế kỷ lịch sử. Các kho tư liệu hết sức đồ sộ của châu bản triều Nguyễn, của hàng chục vạn văn bia, địa bạ, gia phả, hương ước đáng được khai thác với nhiều kết quả khả quan. Các tư liệu văn hoá dân gian, đặc biệt các sử thi, luật tục, âm nhạc của các dân tộc thiểu số cũng đang được sưu tầm với nhiều hứa hẹn đầy triển vọng. Việc đào tạo về Việt Nam học cấp đại học dành cho sinh viên nước ngoài đã phát triển ở một số trường đại học lớn của Việt Nam. Do nhận thức được nhu cầu và nguyện vọng đó, năm 1998 ĐHQG Hà Nội cùng Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia đã đồng chủ trì tổ chức Hội thảo quốc tế về Việt Nam học lần thứ nhất tại Hà Nội. Trong tổng số hơn 600 nhà khoa học tham dự Hội thảo lần I, có gần 300 nhà Việt Nam học nước ngoài đến từ 26 nước. [1, 26] Sáu năm sau, 2004, cuộc Hội thảo lần II được tổ chức. Mở rộng quan hệ giao lưu hợp tác trong nghiên cứu Việt Nam không chỉ là mong muốn, nguyện vọng của các nhà Việt Nam học mà còn là yêu cầu phát triển khách quan và bức thiết của Việt Nam học bước vào thế kỷ XXI. 1.4.2.2. Sự phát triển ngành Việt Nam học trên thế giới Việt Nam học càng ngày càng có tiếng nói trên các diễn đàn khoa học quốc tế. Tổ chức nghiên cứu và đào tạo Việt Nam học đã ra đời hoặc đang hình thành ở một số trường đại học tại nhiều nước. Việt Nam học không phải chỉ là những nghiên cứu về Việt Nam của các học giả nước ngoài, mà bao gồm cả những thành tựu nghiên cứu trong nước và trên thế giới về Việt Nam. Các tác giả nước ngoài nghiên cứu về Việt Nam sớm nhất chủ yếu là học giả Trung Hoa. Những ghi chép đầu tiên về Việt Nam được tìm thấy trong thư tịch cổ Trung Hoa, trong 25 bộ sử các vương triều và nhiều trước tác của sử gia. Một số chuyên khảo có giá trị về Việt Nam như Giao Châu cảo của Trần Cương Trung, An Nam hành ký của Từ Minh Thiện, Việt kiệu thư của Lý Văn Phương. Từ những năm 1990 trở lại đây, Việt Nam học đã phát triển khá mạnh như một ngành khoa học độc lập, hoặc như một bộ phận của nghiên cứu khu vực Đông Nam Á. Việt Nam học phát triển tại các trường ĐH lớn như ĐH Bắc Kinh, ĐH Trịnh Châu và trong các tỉnh giáp biên giới hay gần Việt Nam như Vân Nam, Quảng Tây, Quảng Đông. Từ thế kỷ XVI-XVII, các giáo sĩ, thương gia phương Tây qua thư từ, du ký, hồi ức đã bổ sung thêm một nguồn tư liệu mới dưới góc nhìn miêu tả, so sánh của văn hoá phương Tây. Trong thời kỳ cận đại, một loạt ngành khoa học và nghệ thuật mang tính cận đại của phương Tây đã ra đời tại nước ta như khảo cổ học, dân tộc học, ngôn ngữ học. Và Việt Nam học cũng có những biến đổi sâu sắc. Các học giả phương Tây áp dụng phương pháp cận đại trong nghiên cứu Việt Nam. Các nhà Đông phương học nổi tiếng như Henry Maspéro, Léonard Aurousseau, Paul Pellio đã đạt nhiều thành tựu nghiên cứu lớn trên các lĩnh vực khảo cổ học, dân tộc học, ngôn ngữ học, sử học, địa chất học. Viện Viễn Đông Bác Cổ Pháp (EFEO), thành lập năm 1900 với trụ sở và thư viện chính đặt tại Hà Nội, cũng có công lớn trong thu thập và bảo quản các thư tịch Hán Nôm, văn bia, lập hồ sơ khoa học nhiều di sản văn hoá vật thể. Hàng loạt công trình khoa học được xuất bản hay công bố trên tạp chí của EFEO, cùng tạp chí Đô thành Hiếu cổ Huế (Bulletin des Amis du Vieux Hue - BAVH), và tạp chí Hiệp hội Nghiên cứu Đông Dương (Bulletin de la Société des Etudes Indochinoises - BSEI) là những tạp chí khoa học tiêu biểu của học giả Pháp và phương Tây nghiên cứu về Việt Nam. Tuy nhiên, lúc này Việt Nam học chưa được xem như một ngành khoa học riêng biệt mà luôn gắn liền và được coi như một bộ phận của nghiên cứu Đông Dương, hay nghiên cứu Trung Hoa, Ấn Độ. Việt Nam học ở Liên Xô (cũ) do nhà Đông phương học nổi tiếng A. A. Guber xây dựng, đạt đến trình độ cao nhất vào những năm 1970-1980, với một đội ngũ các nhà khoa học và tổ chức nghiên cứu mạnh nhất thế giới lúc đó. Gần đây, các nhà Việt Nam học người Nga đã cố gắng tập hợp lực lượng trong Trung tâm Nghiên cứu Việt Nam Moskva với hội thảo khoa học tổ chức hàng năm. Sau chiến tranh thế giới thứ hai, nền Đông phương học trên thế giới có những biến đổi lớn ảnh hưởng đến sự phát triển của Việt Nam học ở nước ngoài. Do Việt Nam ngày càng thu hút sự quan tâm và nghiên cứu của các học giả nước ngoài, ngành Việt Nam học hiện đại ra đời và xác lập vị trí trong sự phát triển của nền Đông phương học thế giới. Tuy có nhiều trường phái, nhiều quan điểm; nhưng các nhà khoa học đều có mục tiêu và ước vọng chung là nhận thức Việt Nam một cách trung thực, khách quan. Tại Hoa Kỳ, Việt Nam học đã phát triển khá mạnh trong thời gian chiến tranh Việt Nam. Vài thập kỷ gần đây, ngành Việt Nam học ở Hoa Kỳ và Canada cũng lấy lại đà phát triển nên bên cạnh những nhà nghiên cứu lão thành đã xuất hiện các nhà Việt Nam học trẻ tuổi. Tại Nhật Bản, Việt Nam học nảy sinh từ cuối thế kỷ XIX, ra đời trong Chiến tranh Thế giới thứ hai và phát triển nhanh trong phong trào ủng hộ Việt Nam thời chiến tranh. Năm 1987, Hội Nhật Bản Nghiên cứu Việt Nam được thành lập, do nhà Việt Nam học và Đông phương học nổi tiếng Yamamoto Tatsuro sáng lập, tập hợp trên 100 học giả. Đến nay, Nhật Bản có hơn 200 nhà nghiên cứu Việt Nam trên hầu hết các lĩnh vực, gồm nhiều thế hệ, được coi là hùng hậu và phát triển mạnh nhất. Tại Hàn Quốc, Việt Nam học chỉ mới bắt đầu từ năm 1966 khi Khoa tiếng Việt được thành lập ở trường ĐH Hankuk. Đến nay, Hàn Quốc đã có bốn trường Đại học và Cao đẳng mở ngành đào tạo về Việt Nam học. Hội Hàn Quốc Nghiên cứu Việt Nam đã có 70 thành viên. Tuy mới ra đời tại Australia nhưng Việt Nam học đã phát triển nhanh với nhiều học giả tên tuổi trên thế giới. Ngoài ra, Việt Nam học hiện đại đang lan rộng và phát triển khá nhanh ở nhiều nước. Tổ chức nghiên cứu và đào tạo về Việt Nam học cũng đã ra đời hoặc đang hình thành trong một số trường đại học của Thái Lan, Malaysia, Singapore, Hà Lan, Bỉ, Anh, Đan Mạch, Na Uy, Thụy Điển, Italia, cả ở những nước láng giềng như Lào, Campuchia, Indonesia, Philippines, ngành Việt Nam học cũng đang được gầy dựng. Việt Nam học càng ngày càng có tiếng nói trên các diễn đàn khoa học quốc tế. Trong những hội thảo quốc tế lớn như: Đại hội Sử học Thế giới do Uỷ ban Quốc tế các Khoa học Lịch sử (CSIH) tổ chức 5 năm một lần, Hội thảo của các nhà sử học châu Á (IAHA) tổ chức 2 năm một lần, Hội thảo về Đông phương học đều có những báo cáo khoa học về Việt Nam. Ở châu Âu, từ năm 1993 đã hình thành mạng lưới nghiên cứu Việt Nam mang tên Euroviet. Các nhà Việt Nam học thế giới đã có nhiều công trình đồ sộ và có giá trị nghiên cứu về Việt Nam. Kết quả thống kê của David Marr trong cuốn sách về thư mục Việt Nam xuất bản năm 1992 cho biết: Trong 1038 đầu sách, bài báo, tư liệu có 577 đơn vị của tác giả nước ngoài (chiếm 55%). Riêng về chủ đề chiến tranh Pháp ở Đông Dương, năm 2002 Alain Rucsio thống kê được 11.702 đơn vị, trong đó của tác giả nước ngoài chiếm 88,5% (10.308 đơn vị). Hầu hết các học giả đều biết tiếng Việt, nhiều người sử dụng thành thạo tiếng Việt và một số biết cả chữ Hán, chữ Nôm. Trong số các nhà Việt Nam học nước ngoài, có một số học giả gốc Việt. Họ nghiên cứu Việt Nam không chỉ như một đối tượng khoa học mà còn mang trong mình những tình cảm dân tộc sâu xa. * Hội thảo mùa hè ngành Việt Nam học 2004 tại Úc: Những xu hướng nghiên cứu mới về lịch sử Việt Nam, văn hóa của các tổ chức và định chế tại Việt Nam, quản lý và gìn giữ môi trường, thể chế chính trị và kinh tế hiện hành, lối sống đô thị, các hình thức văn hóa xã hội mới, văn hóa dân tộc và tôn giáo Việt Nam - đây là những đề tài chính trong tuần lễ Hội thảo mùa hè ngành Việt Nam học diễn ra tại Úc, qui tụ 40 báo cáo chuyên ngành về Việt Nam từ Úc, New Zealand, Anh, Phần Lan, Singapore, Mỹ và Việt Nam. Nhiều học giả, giới nghiên cứu, sinh viên sau đại học và đại học từ các nước quan tâm đến Việt Nam cũng đến tham dự và thảo luận trong các phiên họp của hội thảo này. Tuần lễ Hội thảo mùa hè ngành Việt Nam học 2004, là một phần trong chương trình Tuần lễ Châu Á - Thái Bình Dương, do Đại học quốc gia Úc (ANU) tổ chức nhằm trao đổi kinh nghiệm về các đề tài nghiên cứu, cập nhật thông tin về ngành Việt Nam học. Theo giáo sư David Marr, thuộc đại học ANU, sự tham gia và báo cáo chuyên đề của nhiều học giả gốc Việt trong hội thảo 2004 là "một bước phát triển đáng mừng". Ban tổ chức chương trình hội thảo cũng cho biết giới học giả trên thế giới ngày càng quan tâm đến những bước phát triển đa dạng và tích cực của Việt Nam, thể hiện qua các báo cáo về nhiều đề tài đương đại như: sự xuất hiện nghệ thuật sắp đặt tại Việt Nam, di dân vào các đô thị, ảnh hưởng của chất độc màu da cam, mô hình sinh thái Thủ Thiêm, đổi mới hệ thống pháp luật, dân chủ cơ sở... 1.4.3. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUẨN NGÀNH VIỆT NAM HỌC 1.4.3.1. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO 1.4.3.1.1. Mục tiêu chung Đào tạo đại học ngành Việt Nam học sẽ đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực có trình độ cao về Việt Nam học, phục vụ cho các trung tâm nghiên cứu và đào tạo Việt Nam học, các cơ quan ngoại giao, các tổ chức quốc tế về văn hoá, giáo dục, các văn phòng đầu tư… ở trong nước và ngoài nước. [1, 27] - Về kiến thức: Chương trình đào tạo cung cấp các kiến thức đại cương về khoa học xã hội và nhân văn; những kiến thức cơ bản, hệ thống, hiện đại và thiết thực về Việt Nam học, kiến thức cơ sở về ngôn ngữ học, kiến thức về tiếng Việt, văn hoá Việt Nam, một số kiến thức về nghiệp vụ du lịch, văn phòng, báo chí và dạy tiếng... - Về kỹ năng: Sinh viên được rèn luyện những kỹ năng trong việc sử dụng những tri thức về Việt Nam học, văn hoá Việt Nam, những kỹ năng sử dụng tiếng Việt, kỹ năng thực hiện một số hoạt động nghiệp vụ như nghiệp vụ văn phòng, nghiệp vụ báo chí, nghiệp vụ du lịch... - Về năng lực: Chương trình đảm bảo với những kiến thức và kỹ năng nói trên, sinh viên sau khi tốt nghiệp cử nhân ngành Việt Nam học, có thể làm việc ở nhiều lĩnh vực khác nhau, trong các cơ quan, tổ chức về văn hoá, giáo dục, ngoại giao, đầu tư, thương mại, các cơ sở giảng dạy tiếng Việt, các hoạt động nghiệp vụ như du lịch, báo chí, văn phòng… ở trong nước và nước ngoài... - Về thái độ: Ngoài việc cung cấp tri thức và trang bị các kỹ năng chuyên môn, chương trình còn giáo dục tinh thần yêu nước, hình thành thái độ khách quan trong học tập và nghiên cứu khoa học về Việt Nam, tạo nên sự yêu mến và mong muốn học hỏi nghiên cứu về Việt Nam, về tiếng Việt, văn hoá Việt Nam, tự tin về khả năng sử dụng tri thức về Việt Nam học, về nghiệp vụ trong các lĩnh vực công tác... 1.4.3.1.2. Mục tiêu cụ thể Chương trình đào tạo ngành Việt Nam học gồm 2 chuyên ngành với mục tiêu cụ thể cho mỗi chuyên ngành như sau: - Chuyên ngành A: Chuyên ngành Việt Nam học. [2, 27] Chương trình dành cho đối tượng sinh viên là người Việt Nam. Sinh viên sẽ nắm vững những kiến thức cơ bản về khoa học xã hội và nhân văn, các kiến thức thuộc các lĩnh vực về Việt Nam học như: lịch sử, văn học, văn hoá, ngôn ngữ, kinh tế - xã hội Việt Nam... Đồng thời, sinh viên còn nắm vững một số nghiệp vụ cần thiết như: giảng dạy tiếng Việt, nghiệp vụ báo chí, nghiệp vụ du lịch, nghiệp vụ văn phòng... - Chuyên ngành B: Chuyên ngành Việt Nam học cho người nước ngoài. Sinh viên nước ngoài sẽ nắm được những kiến thức cơ bản về khoa học xã hội và nhân văn, về Việt Nam học, văn hoá Việt Nam, kinh tế - xã hội Việt Nam… và kỹ năng nghiệp vụ cần thiết như: nghiệp vụ văn phòng, nghiệp vụ du lịch, kỹ năng dạy tiếng… Đồng thời, sinh viên còn nắm được sâu hơn những tri thức về tiếng Việt, kỹ năng sử dụng tiếng Việt phục vụ cho công tác, hoạt động nghiệp vụ liên quan đến tiếng Việt như: hoạt động văn phòng, hoạt động du lịch, giảng dạy tiếng Việt, biên soạn từ điển ... 1.4.1.2. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO * Tổng số tín chỉ phải tích lũy: 140 tín chỉ, trong đó: - Khối kiến thức chung: 26 tín chỉ (không kể GDTC và GDQP-AN) - Khối kiến thức toán và khoa học tự nhiên: 04 tín chỉ - Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành: 23 tín chỉ - Khối kiến thức cơ sở của ngành: 37 tín chỉ - Khối kiến thức chuyên ngành: 38 tín chỉ + Bắt buộc: 24 tín chỉ + Tự chọn: 14 tín chỉ - Thực tập, thực tế: 05 tín chỉ - Niên luận: 02 tín chỉ - Khoá luận tốt nghiệp: 05 tín chỉ Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ ĐỘNG CƠ CHỌN HỌC NGÀNH VIỆT NAM HỌC CỦA SINH VIÊN NGƯỜI NƯỚC NGOÀI TẠI TPHCM 2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu: Để tiến hành nghiên cứu, người nghiên cứu chọn ngẫu nhiên 104 sinh viên ngành Việt Nam học của trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TPHCM, gồm: 36 sinh viên năm I, 31 sinh viên năm II, 21 sinh viên năm III và 16 sinh viên năm IV. Trong số đó, có 62 sinh viên đến từ Hàn Quốc, 15 sinh viên đến từ Nhật Bản, và 27 sinh viên đến từ nhóm các nước khác gồm: Trung Quốc, Đài Loan, Thái Lan, Mỹ, Thổ Nhĩ Kỳ). Tỷ lệ khách thể nghiên cứu được thể hiện như sau: * Tỷ lệ khách thể theo khối lớp: Khách thể Số lượng Tỷ lệ % Năm I 36 34.61% Năm II 31 29.81% Năm III 21 20.19% Năm IV 16 15.39% Tổng cộng 104 100% * Tỷ lệ khách thể theo quốc gia: Khách thể Số lượng Tỷ lệ % Hàn Quốc 62 59.62 % Nhật Bản 15 14.42 % Các nước khác 27 25.96 % Tổng