Luận văn Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện Ninh Giang – tỉnh Hải Dương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------------------ NGUYỄN THỊ PHƯƠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG – TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60 14 05 Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN ANH TUẤN THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ PHƯƠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG – TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: Từ những năm cuối thế kỉ XX, nhiều nƣớc phát triển đã công bố chiến lƣợc phát triển kinh tế- xã hội những năm đầu thế kỷ mới, mà hạt nhân của các chiến lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo dục(Hàn Quốc, 1988; Pháp- 1989; Anh và Mỹ- từ năm 1992) Đƣờng lối phát triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hƣớng chính: Đổi mới mục tiêu giáo dục và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH, trong đó đổi mới PPDH và công nghệ dạy học đƣợc coi là then chốt. Đó chính là xu hƣớng phát triển của giáo dục trên bình diện toàn thế giới. Đảng và Nhà nƣớc ta đã nhận rõ tình hình đó, đã đƣa ra các Nghị quyết quan trọng về đổi mới giáo dục. Trong đó Nghị quyết 4 BCH TW Khóa VII (1992) và Nghị quyết 2 BCH TW Khóa VIII (1996) đánh dấu một bƣớc quan trọng trong sự phát triển của nền giáo dục Việt Nam. Cải cách giáo dục Việt Nam đã đƣợc khởi động từ sau ĐH Đảng VII (1992), sau nhiều lần điều chỉnh mục tiêu, đến năm 2002, Bộ GD- ĐT đã chính thức triển khai Bộ chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, đồng thời đã xác định rõ: Đổi mới PPDH vừa là mục tiêu then chốt, vừa là giải pháp đột phá. Tuy nhiên, cho đến nay trong thực tế dạy học các trƣờng phổ thông, lối dạy phổ biến vẫn là truyền thụ một chiều, ngƣời học thụ động trong tiếp nhận, học chƣa đi đôi với thực hành, kiến thức ít đƣợc vận dụng trong thực tiễn, những năng lực quan trọng của con ngƣời không đƣợc chú ý đúng mức trong nhà trƣờng, những phẩm chất tƣ duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo ít đƣợc quan tâm hình thành cho ngƣời học. Kết luận của hội nghị Trung ƣơng Đảng lần thứ 6 Khoá IX (2002) đã nhấn mạnh: “Tập trung chỉ đạo đổi mới nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tiếp nhận trình độ tiên tiến của khu vực và quốc tế, tăng cƣờng thực hiện gắn bó với cuộc sống xã hội ”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Luật Giáo dục 2005, tại điều 28 cũng đã ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong các trọng điểm mà công cuộc cải cách giáo dục hiện nay đặt ra. Đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục- đào tạo của đất nƣớc. Một sự thay đổi căn bản nhƣ thế cần có một chiến lƣợc và một phƣơng thức chỉ đạo đúng đắn, có hiệu quả. Trong những năm gần đây, Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dƣơng nói chung, các trƣờng THCS nói riêng đã có nhiều hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH. Nhƣng trong thực tế công tác đổi mới PPDH còn nhiều lúng túng, chƣa đƣa lại hiệu quả thực tế nhƣ mong đợi, trƣớc hết do việc tổ chức và chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS còn nhiều bất cập, việc quản lý chuyên môn dạy học theo những quan niệm và cơ chế vừa cũ, vừa khô cứng. Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động dạy theo định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dƣơng” làm tiêu đề luận văn tốt nghiệp. 2. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trƣởng ở các trƣờng THCS theo định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng THCS huyện Ninh Giang –tỉnh Hải Dƣơng 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu: - Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý dạy học của hiệu trƣởng các trƣờng THCS huyện Ninh Giang –Tỉnh Hải Dƣơng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp của hiệu trƣởng quản lý hoạt động dạy theo định hƣớng đổi mới PPDH của các trƣờng THCS huyện Ninh Giang –Tỉnh Hải Dƣơng 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về phƣơng pháp dạy học, về đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS . - Tìm hiểu và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy theo định hƣớng đổi mới ở các THCS huyện Ninh Giang –tỉnh Hải Dƣơng. - Tìm kiếm và đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy theo định hƣớng đổi mới PPDH hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dƣơng. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu, hồi cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận đƣợc chọn lọc liện quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp. 5.2.Nhóm phƣơng pháp trong nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HS và GV để thu nhập những thông tin về tình hình dạy và học trong hiện tại. - Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà quản lí có kinh nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất. - Phƣơng pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt dộng dạy và học của GV và HS. Tìm hiểu, khảo sát công tác chỉ đạo của nhà trƣờng thông qua kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục. - Phƣơng pháp thống kê: Tổng hợp số liệu điều tra, phân tích xử lý số liệu. - Phƣơng pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 6. Điểm mới của đề tài - Tổng quan về vai trò của hiệu trƣởng các trƣờng phổ thông nói chung và hiệu trƣởng các trƣờng THCS nói riêng trong quản lý đổi mới PPDH hiện nay. - Đề xuất một số biện pháp quản lý thực hiện đổi mới PPDH của hiệu trƣởng các trƣờng THCS huyện Ninh Giang –tỉnh Hải Dƣơng dựa trên các cơ sở của khoa học quản lý giáo dục hiện đại. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, khuyến nghị, Luận văn gồm 3 chƣơng: - Chƣơng 1:Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học của hiệu trƣởng theo hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học. - Chƣơng 2:Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của hiệu trƣởng các trƣờng THCS huyện Ninh Giang-Hải Dƣơng - Chƣơng 3:Biện pháp của hiệu trƣởngTHCS huyện Ninh Giang-Hải Dƣơng quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng đổi mới phƣơng pháp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Vài nét về lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên thế giới Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592-1670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cảu ngƣời học.Theo ông, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói:”Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học đƣợc nhiều hơn”. Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới.Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của viêc phân tích tính lôgích sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học"[ 6,42 ]. Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ... Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky.... Gần đây, một số nhà lý luận dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp- Frây …đi sâu vào các kĩ thuật dạy học cụ thể. 1.1.2 Trong lịch sử GD Việt Nam Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất đƣợc quan tâm, đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí, Và một số các nhà giáo giầu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam: Văn nhƣ Cƣơng, Tôn Thân. Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lƣợng, hiệu quả dạy học phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc [31, 1999]; Trần Kiểm [20,21, 2002]; Trần Kiều [22,1995]; Trần Bá Hoành [18,1996] luôn lấy ngƣời học làm trung tâm với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 2 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”. Nội dung này đã đƣợc thể hiện thành quy định pháp luật tại chƣơng I điều 4, luật GD. Quốc hội X, kì họp thứ tƣ, ngày 28/10 đến ngày 02/12/1998 thông qua ghi rõ: 1. Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống. 2. PPGD phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vân dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. 1.2 Các khái niệm cơ bản 1.2.1 Khái niệm “Quản lý” Hệ thống giáo dục là một hệ thống xã hội. Quản lý giáo dục (QLGD) là một lĩnh vực quan trọng của quản lý xã hội, cũng chịu sự chi phối của các quy luật xã hội và tác động của quản lý xã hội. Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan điểm chính. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Theo sự phân tích của Mác thì “Bất cứ nơi nào có lao động,nơi đó có quản lý” Trong tác phẩm: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz [26, 1987] viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm về thời gian,tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”. - Theo tác giả Trần Kiểm [20,2002]. “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủ yếu là nội lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.” - Khái quát hơn các tác giả ở Khoa Sƣ phạm - ĐHQG HN là Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đƣa ra quan niệm: “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức” [34,1996 ]. Những quan niệm trên có khác nhau, song có thể khái quát: Quản lý (một tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chuyên biệt, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống… trên cơ sở đó đảm bảo cho tổ chức, hệ thống vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường. 1.2.2. Quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, cần làm rõ nội hàm khái niệm, để từ cơ sở lí thuyết đó giúp xác định nội dung và các biện pháp quản quản lý giáo dục đạo đức trong công tác quản lý nhà trƣờng. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục (QLGD) theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hàn hệ thống giáo dục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [24,1995 ]. Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô: “QLGD đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [21, 2006]. Từ đây ta có thể khái quát QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/ hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất. Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD: + Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tàm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố…) + Quản lý nhà trường: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục - đào tạo. 1.2.3 Chức năng của quản lý giáo dục Cũng nhƣ các hoạt động quản lý KT-XH,QLGD có 2 chức năng tổng quát: Chức năng ổn định,duy trì trong quá trình đào tạo đáp ứng nhu cầu hiện hành của nền KT-XH;Chức năng đổi mới phát triển quá trình đào tạo đón đầu QLGD cũng có đầy đủ các chức năng cơ bản của quản lý nói chung, theo sự thống nhất của đa số tác giả thì QLGD có 4 chức năng: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. + Lập kế hoạch: Là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ thống các hoạt động và điều kiện đảm bảo thực hiện đƣợc các mục tiêu đó. Kế hoạch là nền tảng của quản lý lập kế hoạch bao gồm: xác định chức năng, nhiệm vụ và các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 công việc của đơn vị, dự báo, đánh giá triển vọng, đề ra mục tiêu, chƣơng trình, xác định tiến độ, xác định ngân sách, xây dựng các nguyên tắc tiêu chuẩn, xây dựng các thể thức thực hiện. + Tổ chức: Là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành và quyền lực cho các thành viên của tổ chức để họ có thể hoạt động và đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức một cách hiệu quả. Xây dựng các cơ cấu, nhóm, tạo sự hợp tác liên kết, xây dựng các yêu cầu, lựa chọn, sắp xếp bồi dƣỡng cho phù hợp, phân công nhóm và cá nhân. + Chỉ đạo (lãnh đạo, điều khiển): Là quá trình tác động đến các thành viên của tổ chức làm họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu đạt đƣợc các mục tiêu của tổ chức. Trong chỉ đạo chú ý sự kích thích động viên, thông tin hai chiều đảm bảo sự hợp tác trong thực tế. + Kiểm tra: Là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm đánh giá và xử lý những kết quả của quá trình vận hành tổ chức. Xây dựng định mức và tiêu chuẩn, các chỉ số công việc, phƣơng pháp đánh giá, rút kinh nghiệm và điều chỉnh. Ngoài 4 chức năng cơ bản trên đây, cần lƣu ý rằng, trong mọi hoạt động của QLGD, thông tin có vai trò vô cùng quan trọng, nó đƣợc coi nhƣ “mạch máu” của hoạt động QLGD .Chính vì vậy trong nhiều nghiên cứu gần đây đã coi thông tin nhƣ một chức năng trung tâm liên quan đến các chức năng quản lý khác. Nếu thiếu hoặc sai lệch thông tin thì công tác quản lý gặp nhiều khó khăn, tạo lên những quyết định sai lầm, khiến công tác quản lý kém hiệu quả hoặc thất bại. Quá trình quản lý nói chung, quá trình QLGD nói riêng là một thể thống nhất trọn vẹn. Sự phân chia thành các giai đoạn chỉ có tính chất tƣơng đối giúp cho ngƣời quản lý định hƣớng thao tác trong hoạt động của mình. Trong thực tế, các giai đoạn diễn ra không tách bạch rõ ràng, thậm chí có chức năng diễn ra cả ở một số giai đoạn khác nhau trong quá trình đó. 1.3. Quản lý nhà trƣờng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 1.3.1 Khái niệm quản lý nhà trƣờng ( Quản lý trƣờng học) Nhà trƣờng (Cơ sở giáo dục-đào tạo) là một cơ cấu tổ chức, cũng là một bộ phận cấu thành của một hệ thống giáo dục. Quản lý nhà trƣờng chính là hoạt động QLGD của một cơ cấu, tổ chức giáo dục, đồng thời cũng là tác động quản lý trực tiếp tới các hoạt động giáo dục- học tập trong phạm vi nhà trƣờng. Hoạt động của nhà trƣờng rất đa dạng, phong phú và phức tạp, nên việc quản lý, lãnh đạo một cách khoa học sẽ đảm bảo đoàn kết, thống nhất đƣợc mọi lực lƣợng, tạo nên sức mạnh đồng bộ nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục đích giáo dục. Quản lý nhà trƣờng (QLNT) là thực hiện đƣờng lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới đạt mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với nghành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. (Phạm Minh Hạc – Một số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục - Hà Nội 1998) “ Quản lý trƣờng học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lƣợng giáo dục khác, cũng nhƣ huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo trong nhà trƣờng” (Giáo dục học. P.V. Vƣợng ) Quản lý nhà trƣờng chính là sự tác động quản lý có chủ đích của hiệu trƣởng tới tất cả các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, các nguồn lực nhằm đƣa mọi hoạt động của nhà trƣờng đạt đến mức phát triển cao nhất. Có nhiều cấp quản lý trƣờng học: Cấp cao nhất là Bộ Giáo dục và Đào tạo, nơi quản lý nhà trƣờng bằng các biện pháp quản lý hành chính vĩ mô. Có hai cấp trung gian quản lý trƣờng học là Sở Giáo dục-đào tạo ở tỉnh, thành phố và các phòng giáo dục-đào tạo ở quận, huyện. Cấp quản lý trực tiếp chính là sự tác động của hiệu trƣởng quản lý các hoạt động giáo dục, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Mục đích của quản lý nhà trƣờng là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái hiện có tiến lên một trạng thái phát triển mới bằng các biện pháp quản lý và phát triển chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng. 1.3.2. Các nội dung cơ bản của quản lý nhà trƣờng trung học  Mục tiêu giáo dục của trường THCS. Giáo dục THCS có vị trí đặc biệt trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi ngƣời học. Xét cho cùng, vị trí và chất lƣợng cấp học này tập trung ở chính chất lƣợng giáo dục ở ngƣời học.  Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc [Luật GD, điều 27]. Mục tiêu giáo dục và cụ thể hơn là các nhiệm vụ của giáo dục phổ thông sẽ quy định và định hƣớng toàn bộ nội dung hoạt động của một nhà trƣờng. Từ đó, các nhiệm vụ của nhà trƣờng cũng chính là cơ sở xác định các nhiệm vụ quản lý nhà trƣờng và nội dung cơ bản trong công tác quản lý của ngƣời hiệu trƣởng. Nhƣ vậy, công tác tổ chức giảng dạy, học tập có vị trí quan trọng trong nội dung của các nhiệm vụ của trƣờng THCS. Hiệu trƣởng là ngƣời chịu trách nhiệm tổ chức thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ đã đƣợc quy định trong điều lệ trƣờng trung học và các nhiệm vụ công tác cụ thể của trƣờng.  Nội dung cơ bản của quản lý nhà trƣờng Nội dung cơ bản của quản lý nhà trƣờng trung học cơ sở đã đƣợc xác định trong điều lệ trƣờng PT [12,2001], bao gồm: + Đảm bảo kế hoạch giáo dục kế tiếp phổ thông, tuyển dụng học sinh vào đầu cấp đúng số lƣợng theo kế hoạch giáo dục hằng năm đúng chất lƣợng theo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 quy định của Bộ GD & ĐT. Duy trì số học sinh và hạn chế tối đa số học sinh lƣu ban, bỏ học. + Đảm bảo chất lƣợng hiệu quả quá trình dạy học và giáo dục theo đúng chƣơng trình, đảm bảo đạt yêu cầu của các môn học và hoạt động giáo dục. + Xây dựng đội ngũ giáo viên của nhà trƣờng đồng bộ về cơ bản, có đủ loại hình và chất lƣợng ngày càng cao. Xây dựng đội ngũ nhân viên phục vụ có nghiệp vụ tƣơng ứng thích hợp,am hiểu về đặc thù của giáo dục trong công việc của mình. + Từng bƣớc hoàn thiện, nâng cao cơ sở vật chất kỹ thuật, phục vụ tốt các hoạt động dạy học và giáo dục. + Xây dựng và hoàn thiện môi trƣờng giáo dục lành mạnh thống nhất ở địa phƣơng. + Thƣờng xuyên cải tiến công tác quản lý trƣờng học theo tinh thần dân chủ hoá nhà trƣờng, đảm bảo tiến trình đồng bộ có trọng điểm, hiệu quả các hoạt động dạy và giáo dục. 1.3.3 Nội dung về quản lý hoạt động dạy học  Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc thù của nhà trƣờng phổ thông do vậy, quản lý các hoạt động dạy học cũng là nội dung quản lý cơ bản, quan trọng hàng đầu của quản lý nhà trƣờng.  Quản lý hoạt động dạy học là tổ chức một cách có khoa học cho lao động dạy học, bao gồm các hoạt động của một tập thể (giáo viên, học sinh), cũng nhƣ công việc chuyên môn từng ngƣời. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học là cách thức thực hiện trên các nội dung giảng dạy và học tập cụ thể theo kế hoạch dạy học và các chƣơng trình môn học quy định đề ra. Đó là cách sử dụng những phƣơng tiện, nguồn lực vật chất và tinh thần để tạo ra các tác động hƣớng đích, nhằm đạt mục tiêu dạy học chất lƣợng và đạt hiệu quả cao, bao gồm trong đó cả việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Quản lý (Tổ chức, chỉ đạo) hoạt động dạy học bao gồm các nội dung cơ bản: - Xác định mục tiêu các hoạt động dạy học - Xây dựng kế hoạch dạy học - Tổ chức, lựa chọn, tập hợp, bồi dƣỡng lực lƣợng GV - Động viên, thúc đẩy, tạo động lực, tạo điều kiện làm việc cho các thành viên (GV, HS, CBQL, nhân viên) - Giám sát, điều hành, uốn nắn, định hƣớng hoạt động giảng dạy và học tập. - Đánh giá, tổng kết rút kinh nghiệm, rút ra bài học (Về thành công và hạn chế) để triển khai tiếp hoặc chấm dứt - Trong điều kiện đổi mới giáo dục - dạy học hiện nay, nội dung quản lý hoạt động giảng dạy và học tập bao gồm cả việc tổ chức thực hiện đổi mới PPDH. Đây chính là một nội dung vừa có tính lâu dài, vừa có tính thƣờng xuyên của mỗi nhà trƣờng, đồng thời cũng là một nội dung quan trọng số một của hiệu trƣởng các trƣờng phổ thông hiện nay. Bên cạnh đó, thì việc đào tạo bồi dƣỡng đội ngũ GV, tạo động cơ thúc đẩy, nâng cao động lực lao động có vị trí quan trọng của quá trình quản lý các hoạt động dạy học. 1.3.4. Vai trò, chức trách của hiệu trƣởng trƣờng THCS Trong nhà trƣờng, hiệu trƣởng là ngƣời đại diện cho cơ quan quản lý nhà nƣớc về giáo dục-đào tạo chịu trách nhiệm về toàn bộ hoạt động của nhà trƣờng. Theo điều lệ trƣờng THCS và THPT, hiệu trƣởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau. - Tổ chức bộ máy nhà trƣờng. - Xây dựng kế hoach và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học. - Quản lý giáo viên, nhân viên, học sinh, quản lý chuyên môn, phân công công tác, kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên, nhân viên. - Quản lý và tổ chức giáo dục học sinh. - Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trƣờng. - Thực hiện các chế độ chính sách của nhà nƣớc đối với giáo viên, nhân viên, học sinh, tổ chức thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trƣờng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 - Đƣợc theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hƣởng các chế độ hiện hành… Nhƣ vậy, hiệu trƣởng một trƣờng THCS là chủ thể quản lý, chịu trách nhiệm tổ chức mọi các hoạt động của nhà trƣờng theo đúng quan điểm đƣờng lối phát triển giáo dục của Đảng CSVN và nhà nƣớc, thực thi công tác quản lý nhà trƣờng nhằm đảm bảo các mục tiêu, nội dung chƣơng trình và chất lƣợng giáo dục học sinh. Theo đó, quản lý và tổ chức các hoạt động dạy học là một trong các nhiệm vụ trọng tâm, đồng thời có liên quan trực tiếp đến các nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trƣởng. Tổ chức và quản lý quá trình dạy học toàn trƣờng ( Thông qua từng lớp học ) một cách hiệu quả chính là một nội dung công tác quan trọng nhất của mỗi ngƣời hiệu trƣởng nói chung và của hiệu trƣởng trƣờng THCS nói riêng. Trong thực tế đất nƣớc ta đang có những chuyển biến sâu sắc theo hƣớng mở cử, hội nhập và về kinh tế và trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, công việc quản lý nhà trƣờng và vai trò tổ chức, quản lý của hiệu trƣởng càng trở nên quan trọng, có ý nghĩa quyết định chất lƣợng, hiệu quả giáo dục của mỗi cơ sở giáo dục - đào tạo Quá trình dạy học là một quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy học của thầy và hoạt động học của trò: Việc nghiên cứu kĩ các đặc trƣng cơ cấu, các quy luật của hoạt động học nói chung và hoạt động tự học nói riêng là cơ sở để xác định cơ chế dạy học thích hợp, theo đó kích thích đƣợc khả năng chủ động, tích cực và tính sáng tạo của HS. 1.4.. Một số cơ sở tâm lý học về hoạt động học tập 1.4.1. Hoạt động học tập và động cơ học tập Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Trần Quốc Thành cho rằng: “Hoạt động học là một đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới” [ 9,2002 ]. Phan Trọng Luận cho rằng: “Học là công việc của cá nhân, là công việc của bản thân ngƣời học. Kết quả học tập không thu nhận bằng con đƣờng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 truyền mớm mà thông qua hoạt động của từng cá nhân. Ông còn cho rằng mục đích cuối cùng của dạy học là dạy cách tự học” [25,1998] Khi đi sâu về hoạt động học tập, có thể xem xét ở các nội dung sau:  Động cơ học tập: Động cơ học tập hiện thân ở đối tƣợng của hoạt động học. Theo A.N.Lêonchiep chia động cơ học tập của HS thành hai loại: Động cơ chỉ xuất hiện khi đƣợc cá nhân ý thức và động cơ tác động thực tế. Sức mạnh kích thích của “động cơ chỉ đƣợc ý thức” còn ở dạng tiềm năng, muốn hiện thực hóa sức mạnh đó phải chuyển thành “ động cơ tác động thực tế”. Theo Phan Trọng Ngọ việc hình thành động cơ tạo ý thức ở mức tác động thực tế cho HS trong học tập tiến hành theo logic sau: Đầu tiên đƣa ngƣời học vào tình huống học tập cƣỡng bức có mục đích (là tình huống ở đó học tập của HS đƣợc thúc đẩy bằng động cơ tạo ý)  củng cố và mở rộng ý nghĩa của kết quả học tập đạt đƣợc  hình thành ý thức của HS về nhu cầu tạo ý trong học tập  chuyển tình huống học tập tự giác có mục đích, hình thành động cơ tạo ý ở mức chủ thể ý thức  chuyển mức động cơ tác động thực tế. Khi có loại động cơ này ở ngƣời học đã hình thành hoạt động học tập.  Mục đích học tập: Mục đích học tập chỉ bắt đầu khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hoạt động học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tƣợng, nội dung của mục đích ngày càng hiện hành, định hƣớng cho hoạt động và nhờ đó chủ thể chiếm lĩnh đƣợc tri thức mới, năng lực mới. Mỗi mục đích học tập cụ thể là một biểu hiện cụ thể của mọt khâu trong chuỗi logic của đối tƣợng học tập. Nhƣ vậy quá trình đạt mục đích là quá trình hình thành động cơ trong điều kiện cụ thể xác định của tiến trình hoạt động học tập cho nên không thể có một động cơ nào khác bên ngoài áp đặt vào nó.  Phương tiện học tập: Chính là các kiến thức vốn có của ngƣời học. Theo Hồ Ngọc Đại ,các khái niệm nói chung, sau khi hình thành đều là Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 phƣơng tiện học tập. Khái niệm khoa học là phƣơng tiện đáng tin cậy trong hoạt động học tập của con ngƣời.  Hành động học tập: Theo Phan Trọng Ngọ, việc hình thành các hành động học tập sẽ có nhiều cơ hội để hình thành hoạt động học tập, là chìa khóa dẫn đến thành công của dạy học. Mặt khác từ hành động học tập có thể luyện tập để trở thành thao tác cho hoạt động khác. Việc hình thành hoạt động cho HS trƣớc hết phải xác định học tập và giúp trẻ ý thức đƣợc mục đích đó. Bƣớc tiếp theo là huy động các thao tác tƣ duy và thao tác kỹ thuật để thực hiện mục đích đã ý thức đƣợc. Nhƣ vậy, nếu nhìn nhận, phân tích hoạt động học tập theo các quan điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý học dạy học thì chìa khóa dẫn đến thành công trong dạy học là hình thành hoạt động học tập. Từ hoạt động học tập có thể rèn luyện để trở thành thao tác cho hoạt động khác. Để hình thành hoạt động học cho HS phải hình thành và tạo đƣợc sự chuyển hóa: Động cơ mục đích phƣơng tiện học tập, Từ đó có sự hình thành và chuyển hóa: Hoạt động hành động thao tác. Để hình thành hoạt động học tập cho HS thì mấu chốt là hình thành động cơ học tập cho các em (Dựa trên mục đích học tập đã được ý thức trước đó). Từ đó mà tính tích cực nhận thức (học tập) đƣợc hình thành và giúp cho học sinh tích cực học tập. 1.4.2. Tính tích cực nhận thức Theo từ điển Tiếng Việt, tính tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khặng định và thúc đẩy sự phát triển. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phƣơng diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng.. Và đƣợc thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú nhƣ: xúc cảm học tập; chú ý; sự nỗ lực của ý chí; có hành vi, cử chỉ khẩn trƣơng khi thực hiện các hành động của tƣ duy; kết quả lĩnh hội; tính tự giác; tính độc lập tƣ duy; tính chủ động; tính sáng tạo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 Nói về tính tích cực học tập, ngƣời ta thƣờng đánh giá nó ở cấp độ cá nhân ngƣời học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách khái quát, I.F.Kharlamop viết : “Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”. Theo G.I. Sukina cho rằng có ba mức độ tích cực: - Tính tích cực bắt chước: HS tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV, bạn bè. Trong hoạt động bắt chƣớc cũng có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp. Loại này chỉ thấy ở HS trung bình và yếu. - Tính tích cực tìm tòi: HS độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, mò mẫntìm cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất. loại này có sự tham gia của động cơ, nhƣ cầu, hứng thú và ý chí. Loại này thƣờng thấy ở HS trung bình và khá. - Tính tích cực sáng tạo: Chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phƣơng thức hoạt động riêng và có thể trở thành phẩm chất tƣơng đối bền vững của cá nhân, loại này thƣờng thấy ở HS khá, giỏi. Từ đó hình thành và phát triển năng lực tự học thể hiện qua một số kỹ năng chủ yếu: sử dụng SGK, kỹ năng đọc tài liệu tham khảo, sử dụng công nghệ thông tin... kỹ năng nghe, ghi, nhớ... Qua cách nhìn nhận về hoạt động học tập đã trình bày ở trên, cho thấy việc hình thành ý thức tự học, năng lực tự học, xác định động cơ, thái độ, mục đích, hành động học tập và tính tích cực, tìm tòi sáng tạo cho HS là có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong đổi mới PPDH. Nhƣng muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học. Do vậy, GV cần đƣợc bồi dƣỡng, phải kiên trì cách dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Thành tựu chung nổi bật của tâm lý học thế kỷ XX trong việc phát hiện quy luật phát triển ngƣời, đã cho các quan niệm hiện đại về nhận định chung là: Nhân cách con ngƣời không thể phát triển qua tiếp nhận tri thức một chiều, thụ động mà phát triển bằng hoạt động và trong hoạt động của chính ngƣời ấy. Sự tiếp thu một chiều những lời nói từ bên trong không thể hình thành các năng lực và phẩm chất cần thiết cho con ngƣời. Con ngƣời không thể thay đổi khi bản thân họ không muốn thay đổi và không có khả năng thay đổi. Với những thành tựu về tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học dạy học, ngày nay trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu hƣớng lí luận dạy học khác nhau: Dạy học hƣớng vào HS, dạy học kiến tạo; dạy học hợp tác... Những quan niệm về mô hình lí luận dạy học hiện đại là những thành tựu quan trọng của khoa học giáo dục thế kỉ XX, tạo thành bức tranh tổng hợp về sự phát triển của khoa học giáo dục hiện đại. Các quan niệm và mô hình lí luận dạy học đó có những ƣu điểm, những thế riêng, đƣợc vận hành và phát huy tác dụng trong những môi trƣờng, điều kiện dạy học phù hợp, đồng thời chúng cũng có những mặt hạn chế, nhƣợc điểm. 1.4.3. Một số cơ sở lý luận dạy học về hoạt động học tập tích cực Hoạt động học tập - Tiếp cận từ góc độ lý luận dạy học, là một quá trình nhận thức tích cực, tự giác, tự lực và sáng tạo. Những năm gần đây, lí luận dạy học bàn nhiều đến dạy học lấy HS làm trung tâm và dạy học tích cực. 1.4.3.1 Quan niệm “ Dạy học lấy HS làm trung tâm” Trên diễn đàn khoa học ở nƣớc ta hơn 10 năm gần đây, có nhiều công trình nghiên cứu về tƣ tƣởng lấy HS làm trung tâm với các cách thức tiếp cận khác nhau. Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: Lấy HS là trung tâm là xu hƣớng hiện đại trong việc đổi mới PPDH, có tính nhân văn cao, nó giúp HS tím chân lý và qua đó có kiến thức mới . Bàn về khái niệm, bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm, tác giả Phan Trọng Luận cho rằng: Dạy học lấy HS làm trung tâm là một tƣ tƣởng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 dạy học tiến bộ, là bồi dƣỡng năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giaiê quyết vấn đề tạo đƣợc một số chuyển hóa, một sự vận động bên trong của chủ thể HS. Do đó mà một trong những phƣơng hƣớng đổi mới PPDH quán triệt tƣ tƣởng lấy HS làm trung tâm là tích cực hóa hoạt động học tập của HS trên cơ sở tự giác, tự do khám phá theo tổ chức, hướng dẫn của GV. Trong quá trình dạy học cần tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú, lợi ích học tập của HS. Với các PPDH này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên sâu, năng lực sƣ phạm, khả năng sáng tạo, cố vấn trong các hoạt động của HS. 1.4.3.2 Quan niệm dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập Kết quả nghiên cứu của P.I.Pitcatxixtƣi và B.I.Côrôtiatiev cho thấy có 2 cách chiếm lĩnh kiến thức: Tái hiện kiến thức (Định hƣớng đến hoạt động tái tạo, đƣợc xây dựng trên cơ sở HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, ình mẫu có sẵn) và tìm kiếm kiến thức (Định hƣớng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc “ phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động). Tuy nhiên để đảm bảo giúp HS lĩnh hội đƣợc đầy đủ lƣợng kiến thức qui định trong một đơn vị thời gian (giờ học) thì không thể vận dụng máy móc cách dạy học nào mà phải kết hợp chúng với nhau, trong đó cách thứ hai chiếm ƣu thế. Xoay quanh việc tích cực hoá hoạt động học tập, theo quan điểm của tác giả Nguyễn Kỳ trong “Mô hình dạy học tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm” [15,2001]. Ông cho rằng: “ Hệ PPDH tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm là hệ PPDH tích cực: đƣa ra 4 đặc trƣng cơ bản của hệ PPDH tích cực và tƣơng ứng với quy trình dạy học tích cực 4 thời kỳ: 1/ Ngƣời học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức bằng hoạt động của chính mình Nghiên cứu cá nhân. 2/ Ngƣời học tự thể hiện mình và hợp tác với các các bạn Hợp tác với bạn, học bạn. 3/ Nhà giáo là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn quá trình và kết hợp cá nhân hóa ( HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực ) với xã Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 hội hóa ( qua trao đổi, xêmina ) việc học của ngƣời họcHợp tác với thầy, học thầy. 4/ Ngƣời học tự kiểm tra, tự điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm về cách giải quyết vấn đề của mình Tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh. Thực ra quan niệm “Dạy học lấy người học là trung tâm” và quan niệm “Dạy học là tích cực hoá hoạt động học tập” có cùng bản chất: Coi hoạt động học tập là hoạt động nhận thức tích cực, từ đó dạy học hiệu quả là quá trình thiết kế, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập theo những quy luật của hoạt động nhận thức tích cực (HS là chủ thể tự giác, tích cực và chủ động), nhờ sự tƣơng tác tích cực giữa HS và ngƣời dạy theo cách đó mà ngƣời học lĩnh hội tốt các nội dung dạy học và đạt đƣợc các mục tiêu học tập đã xác định. 1.5. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học và đổi mới PPDH 1.5.1 Phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực 1.5.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học Theo từ điển Tiếng Việt: Phƣơng pháp là cách thức tiến hành để có hiệu quả. Theo quan điểm triết học: Phƣơng pháp là hình thái chiếm lĩnh hiện thực trong các hoạt động của con ngƣời, đặt biệt là hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn. Trong tác phẩm: “ Bút kí triết học”, khi đề cập đến mối quan hệ giữa nội dung và phƣơng pháp, Lênin đã dẫn câu nói của Hegel: “ Phƣơng pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của bản thân nội dung”. Phƣơng pháp, nhƣ vậy chính là thành tố có quan hệ hữu cơ, biện chứng với nội dung, chịu sự chi phối của nội dung, đồng thời tác động đến việc lựa chọn, cấu trúc nội dung. Tùy theo quan niệm về mối quan hệ trong quá trình dạy học, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH. Nếu đứng trên góc độ dạy học tích cực, có thể chọn định nghĩa sau: “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 (Hà Thế Ngữ 32,2001). Hay nói một cách khái quát chung: PPDH là cách thức tổ chức hợp lý quá trình dạy học để đạt mục đích dạy học. Quá trình dạy học gồm có một số thành tố cơ bản: Mục tiêu (MT); nội dung (ND); phƣơng pháp (PP); phƣơng tiện ( PT ); tổ chức (TC); đánh giá (ĐG ) tƣơng tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể vận động trong môi trƣờng giáo dục và môi trƣờng kinh tế- xã hội của cộng đồng mô tả mối quan hệ đó. Đặc biệt mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp là cơ bản nhất, tạo nên cái thƣờng gọi là “ Tam giác sƣ phạm”. Trong mối quan hệ này, có các tác động quy định (một chiều) MTDH  NDDH  PPDH và giữa các thành tố này của quá trình dạy học có các tác động ngược (feedback), cùng vận hành trong môi trƣờng dạy học. Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ Mục tiêu - Nội dung- PPDH trong quá trình dạy học 1.5.1.2 Bản chất của phương pháp dạy học theo quan niệm truyền thống Ở nƣớc ta, hệ thống các PPDH quen thuộc, đƣợc đào tạo trong các trƣờng sƣ phạm từ mấy thập kỉ trƣớc đay, đƣợc gọi là PPDH truyền thống. Có thể phân loại theo “ nguồn” tri thức và đặc điểm tri thức thông tin thành ba nhóm phƣơng pháp: (1). Nhóm phƣơng pháp dùng lời: Trần thuật, giảng giải, diễn giải, vấn đáp. (2). Nhóm phƣơng pháp trực quan: Biểu diễn vật tự nhiên, biểu diễn vật tƣợng hình (tranh, ảnh, mô hình), biểu diễn vật tƣợng trƣng (biểu đồ, đồ thị), biểu diễn thí nghiệm .... Mục tiêu Nội dung PPDH Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 (3). Nhóm phƣơng pháp thực hành: Thực hành phân loại mẫu vật; thực hành quan sát, giải phẫu, thực hành thí nghiệm .... Ba nhóm PPDH truyền thống trên tƣơng ứng với hai dạng hoạt động nhận thức trong hệ thống phân loại của I.Ia.Lecene và M.N.Skatkin: Thông báo- thu nhận và tái hiện. Nhƣ vậy PPDH truyền thống thuộc dòng phƣơng pháp I và II, đó là dòng phƣơng pháp: Giải thích, minh họa, lặp lại, tái tạo theo mẫu. Đặc điểm của hai dòng phƣơng pháp này là: Thụ động, gò ép, bắt chƣớc, tái hiện, vận dụng theo mẫu. Với phƣơng pháp dạy học truyền thống, học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tƣ tƣởng, tình cảm. Bản chất của dạy học truyền thống là truyền thụ tri thức của GV cho HS thường xuyên về một chiều. Vì vậy, mục tiêu cơ bản của giáo viên là chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thƣờng bị bỏ quên và ít dùng đến. Các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống chủ yếu là phƣơng pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều, GV là ngƣời cung cấp kiến thức mà GV có đƣợc, HS tiếp thu một cách thụ động, cố gắng ghi nhớ những gì thầy dạy, ít đƣợc lƣu ý phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo. Đi sâu phân tích bản chất của PPDH theo quan niệm truyền thống là giúp chúng ta phân biệt và từ đó nhấn mạnh sự khác biệt về bản chất, cũng nhƣ thấy đƣợc các ƣu thế của các PPDH tích cực, của đổi mới PPDH. 1.5.1.3 Bản chất của các PPDH tích cực Đổi mới PPDH không phải hƣớng tới mục đích tự thân nó, mà nhằm hƣớng tới chất lƣợng giáo dục mới, nhằm đạt đƣợc những mục tiêu mới đối với giáo dục thế hệ trẻ. Nếu nhƣ trong nền giáo dục cũ, nói đến giảng dạy là nói đến truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng thì giáo dục hiện đại hƣớng tới chuẩn bị cho HS các năng lực và phẩm chất cần thiết để họ đi vào cuộc sống xã hội, có thể ứng phó các tình huống trong sản xuất và đời sống đặt ra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Nhƣ vậy, đổi mới PPDH nhằm hƣớng tới những chất lƣợng mới của sự phát triển nhân cách. Cuối cùng, nét đặc trƣng nhất đƣợc rút ra là: tăng cƣờng sự nghiên cứu độc lập của HS theo hƣớng “Tìm kiếm” và “Phát minh”, những qui tắc mới, định lý mới đƣợc tác động chỉ đạo của GV. Từ đó, các nhà giáo dục đã phát hiện những qui luật tích cực hóa quá trình dạy học nói chung và hoạt động nhận thức của HS nói riêng, từ chỗ làm sáng tỏ hai quy luật: Quy luật bên ngoài: hoạt động nhận thức của HS đƣợc tích cực hóa dƣới tác động từ bên ngoài, đó là từ GV. Quy luật bên trong: hoạt động nhận thức của HS đựoc tích cực hóa trên cơ sở họ tự lực giải quyết các bài tập nhận thức. Theo Hà Thế Ngữ thì: Một quan niệm đúng đắn về phƣơng pháp đào tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phƣơng pháp. Mặt bên ngoài của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên ngoài của đối tƣợng hoạt động và các phƣơng tiện giao lƣu trong quá trình dạy học, là cái dẽ nhận thấy nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động, thuyết trình ... Mặt bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và cơ chế của các loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình day học. Phải dựa vào những thành tựu nghiên cứu của triết học, logic học, tâm lý học, xã hội học về hoạt động để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phƣơng pháp [33,2001]. Chính quan niệm về hai mặt của phƣơng pháp là cơ sở quan trọng để phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng thời giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo nhằm đẩy mạnh triển khai PPDH tiên tiến. Bản chất của Phương pháp dạy học tích cực là gì? Các lý thuyết về phƣơng pháp dạy học tích cực luôn gắn với thuật ngữ “ Phƣơng pháp dạy học tích cực” và khái niệm “Tính tích cực hoạt động học tập”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Các PPDH tích cực có chung bản chất là nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Thực chất đó là quả trình tổ chức, hướng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả năng và điều kiện để chủ động trong hoạt động học tập. Tóm lại, các PPDH tích cực tận dụng cơ hội và điều kiện để cách thức tìm kiếm kiến thức chiếm ƣu thế, đồng thời kết hợp với tính sẵn sàng học tập của HS thì về bản chất, các PPDH đó có khả năng tích cực hóa đƣợc trong quá trình học tập của HS, nhờ đó mà hình thành đƣợcc các phƣơng thức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho các em. Bằng việc khai thác các khía cạnh phù hợp với yêu cầu dạy học tích cực hoá hoạt động học tập, gần đây nhiều nghiên cứu về các PPDH tích cực đã bƣớc đầu đƣợc áp dụng trong dạy học phổ thông. 1.5.1.4. Một số PPDH tích cực  Phương pháp DH (học tập) hợp tác Đây là một phƣơng pháp giáo dục mà ở đó, theo Jeal Vial ( 5,68 ): “HS đƣợc phân chia thành những nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, đƣợc thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng ngƣời. Các hoạt động riêng biệt đƣợc tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung”. HS đƣợc xem nhƣ là các công tác viên, nhằm đảm bảo mọi thành viên của nhóm đều quan trọng nhƣ nhau. Họ có thể học từ mỗi ngƣời khác bởi thái độ có tính phê phán, đƣợc tạo thành do: 1) Một nhiệm vụ học tập đƣợc cả nhóm cùng thảo luận; 2) Sự đối mặt cùng nhau trong một nhóm nhỏ; 3) Môi trƣờng cộng tác và phụ thuộc lẫn nhau trong cùng một nhóm; 4) Chịu trách nhiệm cá nhân. Trong quá trình học tập hợp tác, GV- HS đều đƣợc coi là có vai trò bình đẳng- HS phải học cách cộng tác trên nhiều phƣơng diện, dựa trên nhiều phƣơng diện của nhóm nhƣ: là ngƣời tổng kết, ngƣời ghi chép, ngƣời khuyến khích và ngƣời kiểm tra. Thái độ của ngƣời trong nhóm phải: cộng tác cùng các thành viên khác; cố gắng xây dựng ý kiến chung của nhau; chia sẻ quyền Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 đứng đầu chủ chốt nhóm; rèn luyện cách thuyết trình sao cho đảm bảo rằng những ngƣời khác phải hiểu đựoc vấn đề. Với phương pháp DH hợp tác, các hoạt động cá nhân riêng biệt đƣợc tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục đích chung. Đạt đƣợc mục đích, tức là nhóm đó đã hoàn thành nhiệm vụ học tập hay mỗi thành viên của nhóm đã lĩnh hội kiến thức mới. Để PPDH hợp tác có hiệu quả đòi hỏi hoạt động có động cơ và tự nguyện của HS đƣợc đặt vào tình thế sẵn sàng hỗ trợ. Thông qua đó, sẽ hình thành đƣợc các mối quan hệ vừa dọc (thầy- trò), vừa ngang (thầy- trò), đảm bảo tối ƣu hai nguyên tắc tính cực: tác động qua lại và tham gia hợp tác.  PPDH giải quyết vấn đề Vào thập kỉ 60 (thế kỉ XX), một trong những xu hƣớng phát triển của nhà trƣờng là gắn liền nhiệm vụ dạy học với mục đích phát triển trí tuệ của HS. Vì thế đã xuất hiện mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu ngày càng cao đối với quá trình dạy học và một bên là các PP tổ chức dạy học đã quá cũ kỹ. Và nguyên tắc chung để mâu thuẫn đƣợc giảI quyết hợp lý, đó là hoạt động nhận thức của HS đƣợc tích cực hóa dƣới ảnh hƣởng của các câu hỏi nêu vấn đề, các bài tập nêu vấn đề. Hay nói cách khác, trên cơ sở HS tự lực phát hiện và GQVĐ. Quy trình dạy học GQVĐ gồm ba bƣớc: Phát hiện vấn đề: Đƣa HS vào tình huống có vấn đề- Phân tích tình huống- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích xác minh tính đứng đắn của dự đoán đó. Giải quyết vấn đề: Phân tích mối quan hệ giữa dự kiện, điều kiện và vấn đề cần tìm- Đề xuất, lựa chọn hƣớng giải quyết và tìm tòi lời giải- Thực hiện lời giải. Kiểm tra và vận dụng: Kiểm tra tính hợp lý và tối ƣu của lời giải- Phát biểu chính xác vấn đề- Xét khả năng ứng dụng của nó và xếp vào hệ thống tri thức đã có- Vận dụng vào tình huống mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Hạt nhân của quá trình điều khiển sự nghiên cứu của HS là GV phải tạo được tình huống có vấn đề. Về cơ bản hoạt động của GV có thể là: Căn cứ vào khả năng hiện có của HS và cấu trúc lôgic của nội dung dạy học mà đƣa HS vào tình huống có vấn đề một cách tự nhiên, không áp đặt nhằm giúp các em dễ dàng phát hiện đƣợc vấn đề. Điều khiển để tập hợp, lựa chọn kiến thức cũ, phƣơng thức hoạt động đã biết cần thiết cho việc GQVĐ. định hƣớng cho HS tìm đƣợc giải pháp chủ yếu bằng hệ thông câu hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn sao cho giải quyết đƣợc vấn đề đã đặt ra. Tóm lại: Với các PPDH, dù là thuộc kiểu truyền thống hay kiểu không truyền thống, thực tiễn dạy học khẳng định: Mỗi một PP đều có khả năng tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở khía cạnh này, khía cạnh khác, miễn sao ngƣời thầy phải tích cực hóa hoạt động học tập của HS và muốn làm đƣợc nhƣ vậy, ngƣời thầy phải dành nhiều tâm huyết cho hoạt động của mình. 1.5.2. Đổi mới PPDH theo yêu cầu của chương trình THCS 1.5.2.1 Một số định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X năm 2000 đã khẳng định: Mục tiêu của việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông lần này là xây dựng nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nƣớc phát triển trong khu vực và thế giới. Nhiệm vụ phát triển giáo dục và đào tạo cũng đã ghi trong Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX (4/2001) là: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và quản lý giáo dục; thực hiện: chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Định hƣớng đôỉ mới PPDH phổ thông đã đƣợc cụ thể hóa trong Luật Giáo dục, Điều 28.2, đã ghi “ Phƣơng pháp dạy giáo dục phổ thông phải phát Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tƣ duy: Thay đổi kiểu tư duy đơn tuyến: là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; là chuyển kiến thức từ thầy sang trò theo một chiều. Tư duy đơn tuyến là tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục... Có thể nói cốt lõi của đối mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tậpp chủ động, chống lại thói quen học tập chủ động. Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo đƣợc hứng thú học tập cho HS, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất, Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cƣờng học cá thể với hợp tác. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới PPDH. 1.5.2.2. Mục đích của đổi mới PPDH Việc thực hiện đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, PPDH đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH. Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường trung học phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thống một chiều sang dạy học theo “ phƣơng pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sngs tạo , rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, hứng thú trong học tập. Làm cho “ Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi , khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lý thông tin... Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác... ) dạy PP và kỹ thuật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai. Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hƣởng đến cách dạy của thầy. Mặt khác, cũng có trƣờng hợp HS mong muốn đƣợc học theo TC nhƣng GV chƣa đáp ứng đƣợc. do vậy, GV cần đƣợc bồi dƣỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ dơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có hiệu quả. PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy và PP học. 1.5.3. Yêu cầu đổi mới PPDH ở trường THCS 1.5.3.1. Yêu cầu chung + Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS; dạy học kết hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác, giữa hình thức cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp. + Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa HV và HS, giữa HS và HS. + Dạy học chú trọng đến rèn luyện các kỹ năng , năng lực, tăng cƣờng thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống. + Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện PP tƣ duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành độngk và thái độ tự tin cho HS. + Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phƣơng tiện, TBDH đƣợc trang bị hoặc do GV tự làm, đặc biệt lƣu ý đến ứng dụng của công nghệ. + Dạy học chú trọng đến đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cƣờng hiệu quả việc đánh giá. 1.5.3.2. Yêu cầu đối với HS + Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự káhm phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 + Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra trong thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện. + Mạnh dạn trình bày bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn. + Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. 1.5.3.3. Yêu cầu đối với GV + Thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, coa sức hấp dẫn phù hợp với đặc trƣng của bài học, với đặc điểm và trình độ của HS với điều kiện cụ thể của lớp, của trƣờng và địa phƣơng. + Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS đƣợc tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của HS; tạo niềm vui, hứng khởi nhu cầu hành động, và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng. + Thiết kế và hƣớng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tƣ duy và rèn luyện kỹ năng; hƣớng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng dạy tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hƣớng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. + Sử dụng các PP và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt phù hợp với đặc trƣng của các cấp, môn học, nội dung tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ học sinh;thời lƣợng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trƣờng, địa phƣơng. 1.5.3.4. Yêu cầu đối với cán bộ quản lý giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 + Nắm vững chủ trƣơng đổi mới giáo dục phổ thông thể hiện ở chƣơng trình, SGK,PPDH,sử dụng phƣơng tiện,thiết bị,hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục. + Tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện đổi mới PPDH. + Có biện pháp quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH trong nhà trƣờng một cách hiệu quả;thƣờng xuyên tổ chức thực hiện,kiểm tra,đánh giá các hoạt động dạy và học theo định hƣớng đổi mới PPDH. + Động viên, khen thƣởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả PPDH, đồng thời phê bình, nhắc nhở những GV chƣa tích cực thực hiện đổi mới PPDH. 1.5.4. Vai trò của Hiệu trưởng THCS trong quản lý thực hiện đổi mới PPDH 1.5.4.1. Vai trò của hiệu trưởng trong quản lý thực hiện đổi mới PPDH Hiệu quả giáo dục, đào tạo của nhà trƣờng nói chung phụ thuộc vào công tác tổ chức quản lý trƣờng học, đứng đầu là Hiệu trƣởng. Khi xác định vai trò, vị trí của ngƣời Hiệu trƣởng – ngƣời đƣợc giao quyền hạn và nhiệm vụ lớn lao đối với hoạt động quản lý nhà trƣờng, Luật giáo dục chƣơng II, điều 16 quy định: “Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng phải là giáo viên có trình độ đạt chuẩn, đã dạy ít nhất 5 năm ở bậc truung học hoặc bậc học cao hơn, có phẩm chất chính trị và đao đức tốt; có trình độ chuyên môn vững vàng; có năng lực quản lý, được bồi dưỡng lý luận và nghiệp vụ quản lý giáo dục; có sức khỏe, được tập thể giáo viên, nhân viên tín nhiệm”. Ngƣời hiệu trƣởng phải hiểu rõ mục tiêu giáo dục, am hiểu sâu sắc nội dung giáo dục, nắm chắc các phƣơng pháp giáo dục, các nguyên tắc tổ chức giáo dục XHCN. Ngƣời hiệu trƣởng phải là nhà giáo dục XHCN có kinh nghiệm, năng lực, uy tín về chuyên môn, là con chim đầu đàn của tập thể giáo viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Ngƣời hiệu trƣởng có chức năng tổ chức mọi hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng, làm sao cho các chủ trƣơng, đƣờng lối, các nội dung, phƣơng pháp giáo dục đƣợc thực hiện một cách có hiệu quả. Do vậy, năng lực tổ chức thực tiễn của ngƣời hiệu trƣởng quyết định hiệu quả quản lý giáo dục. Trong công tác tổ chức thực tiễn, ngƣời hiệu trƣởng phải có tri thức cần thiết về khoa học quản lý, đặc biệt là quản lý con ngƣời. Chính vì vậy, lao động quản lý của hiệu trƣởng vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. 1.5.4.2. N ội dung quản lý thực hiện đổi mới PPDH của hiệu trưởng trường THCS. Trong quản lý đổi mới chƣơng trình THCS , ngƣời hiệu trƣởng cần thể hiện rõ vai trò trong quản lý mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục, thiết bị giáo dục và đánh giá trong giáo dục một cách đồng bộ và toàn diện. Theo đó, trọng tâm hàng đầu của việc đổi mới chƣơng trình THCS là đổi mới PPDH trong nhà trƣờng theo các định hƣớng. Về mặt lý luận, muốn nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng THCS thì cần phải có những biện pháp tích cực trong chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH. Để chỉ đạo đổi mới PPDH thành công, ngƣời quản lý cần tập trung vào những nội dung chủ yếu sau: -Xây dựng kế hoạch năm học. - Hoàn thiện tổ chức thực hiện kế hoạch năm học.... - Nâng cao nhận thức về sự cấp thiết phải đổi mới PPDH cho đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý các trƣờng THCS. - Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho GV thông qua nhiều hình thức tổ chức, có kiểm tra đánh giá kết quả bồi dƣỡng. - Tạo ra các yếu tố tác động đến ngƣời dạy và ngƣời học. - Bổ sung và tăng cƣờng các điều kiện thuận lợi cho sự đổi mới PPDH. - Làm tốt công tác xã hội hóa giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 - Quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng đổi mới PPDH theo cách tiếp cận hệ thống - Hiệu trƣởng chỉ đạo đổi mới PPDH trong mối quan hệ biện chứng với mục tiêu,nội dung,chƣơng trình dạy học mới - Hiệu trƣởng chỉ đạo đổi mới PPDH theo hƣớng tiếp cận hoạt động nhân cách.Tăng cƣờng hoạt động của ngƣời học,dạy học hƣớng vào phát triển năng lực tự lực,năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh.Tổ chức dạy học theo hƣớng đặc điểm của đối tƣợng ngƣời học tăng cƣờng hoạt động tự học,thực hành của học sinh.Sử dụng tối đa kinh nghiệm của ngƣời dạy.Thƣờng xuyên thông tin phản hồi tới ngƣời học và ngƣợc lại. - Hiệu trƣởng chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học. - Chỉ đạo bồi dƣỡng nâng cao năng lực công nghệ thông tin cho giáo viên - Chỉ đạo giáo viên ứng dụng phần mềm để thiết kế bài giảng điện tử. - Tổ chức thao giảng báo cáo kinh nghiệm trong dạy học bằng ứng dụng công nghệ thông tin. - Hiệu trƣởng chỉ đạo đầu tƣ sử dụng tối đa các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học. - Phát huy tiềm lực của đội ngũ giáo viên. - Tăng cƣờng và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật thất thiết bị dạy học. - Xây dựng môi trƣờng học tập tích cực tƣơng tác đa thông tin cho ngƣời học. - Hiệu trƣởng chỉ đạo cách đổi mới cách tổ chức, quản lý nhằm tối ƣu hóa quá trình dạy học. - Hƣớng dẫn tổ chuyên môn quản lý chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học để nâng cao chất lƣợng dạy. - Tăng cƣờng kiểm tra giám sát hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 - Đáng giá chất lƣợng dạy học theo hƣớng tăng cƣờng tính chủ động sáng tạo của học sinh. - Hiệu trƣởng chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Đáng giá năng lực tự học và khả năng sáng tạo của ngƣời học. - Đánh giá sản phẩn của học sinh thông qua hoạt động học tập thực hành. Nhà trƣờng thực hiện đƣợc mục tiêu nhiệm vụ của mình hay không một phần quyết định là tùy thuộc vào những phẩm chất và năng lực của ngƣời hiệu trƣởng. Vì vậy ngƣời hiệu trƣởng phải tổ chức thực hiện những chủ trƣơng chính sách, đƣờng lối giáo dục thông qua nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục phù hợp. Chức năng quản lý của hiệu trƣởng nhà trƣờng là: chức năng kế hoạch hóa; chức năng tổ chức; chức năng chỉ đạo thực hiện; chức năng kiểm tra đánh giá. Trong quản lý không thể quy về một chức năng duy nhất nào đó, chỉ có tất cả các chức năng trong sự thống nhất và tác động qua lại giữa chúng mới đƣợc xem là quản lý. Khi thực hiện một chức năng nào đó phải phát huy hết ƣu thế trội của nó trong chừng mực để có thể phối hợp với các chức năng khác. TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Đổi mới PPDH là xu hƣớng tất yếu của thời đại, cũng là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục Việt Nam. Với việc khái quát những vấn đề cơ bản của lịch sử nghiên cứu vấn đề, cùng những vấn đề cơ bản nhất của quản lý hoạt động dạy học, PPDH và đổi mới PPDH, hoạt động chỉ đạo đặc biệt là công tác chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH của Hiệu trƣởng trƣờng THCS . . . Từ cách hiểu về đổi mới PPDH với tƣ tƣởng dạy và học tích cực, bám sát yêu cầu của chƣơng trình giáo dục THCS, chúng tôi đã trình bày khái về các bƣớc đi cần thiết trong chỉ đạo đổi mới đó là các vấn đề: Đội ngũ GV; đảm bảo quy chế thực hiện nội dung chƣơng trình SGK; cơ sở vật chất; cơ chế quản lý và phƣơng thức đánh giá chất lƣợng dạy và học; môi trƣờng giáo dục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 (Gia đình, nhà trƣờng và xã hội). Các đối tƣợng, thực thể này đều có quan hệ hữu cơ trong một hệ thống, vận hành đồng bộ theo hoạt động chỉ đạo. Và ngƣợc lại, một hoạt động chỉ đạo cụ thể chỉ có thể sát thực và có tính khả thi nếu căn cứ vào hệ thống đó trong sự vận hành. Nhƣ vậy, đổi mới PPDH là một bƣớc đột phá rất quan trọng trong thực hiện đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục. Trong công tác chỉ đạo Hiệu trƣởng nhà trƣờng phải nắm vững những vấn đề về khoa học QL, QL dạy học, PP và đổi mới PPDH. Trên cơ sở đó vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để hoạt động chỉ đạo đổi mới PPDH đạt hiệu quả. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 CHƢƠNG 2 :THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƢỞNG CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG – TỈNH HẢI DƢƠNG 2.1. Khái quát về giáo dục THCS ở huyện Ninh Giang 2.1.1. Vài nét về điều kiện kinh tế- văn hoá ở huyện Ninh Giang Ninh Giang là huyện nằm ở phía Đông Nam tỉnh Hải Dƣơng, là huyện có số đơn vị hành chính lớn nhất trong toàn tỉnh với 28 xã, thị trấn. Phía Tây Bắc, Bắc và Đông Bắc tiếp giáp với các huyện Thanh Miện, Gia lộc và Tứ kỳ của tỉnh Hải Dƣơng; Phía Đông Nam và Tây Nam tiếp giáp và chung dòng sông Luộc với huyện Vĩnh Bảo thuộc thành phố Hải Phòng và huyện Quỳnh Phụ thuộc tỉnh Thái Bình. Địa hình tƣơng đối bằng phẳng, diện tích đất nông nghiệp phì nhiêu do bồi đắp của vùng Châu thổ sông Hồng . Thời kỳ Pháp thuộc Ninh Giang là thị xã trung tâm của tỉnh Vĩnh Lại ( Gồm Vĩnh Bảo, Ninh Giang, Gia lộc, Tứ Kỳ) có lợi thế về vị trí kinh tế, chính trị, quân sự... quan trọng trong khu vực. Trong công cuộc Xây dựng CNXH ở Miền Bắc, với vị trí thuận lợi, truyền thống thƣơng mại lâu đời Ninh Giang đã trở thành một trong những trung tâm cấp huyện phát triển kinh tế của Miền Bắc. Bên cạnh vựa lúa Thái Bình, Ninh Giang đã nổi bật các cơ sở sản suất và chế biến nông sản khác…nhƣ hợp tác xã Đại Xuân, Hiệp lực...là nơi đƣợc đón Hồ Chủ Tịch về thăm, chỉ đạo và động viên phong trào. Huyện Ninh Giang có 29 trƣờng THCS nằm ở các xã, trong đó có 02 trƣờng THCS chất lƣợng cao : Đó là Thành Nhân ở thị trấn Ninh Giang và ở xã Tân Quang. Từ năm 2003 - 2004 các trƣờng thực hiện chƣơng trình thay sách giáo khoa đồng thời với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Bảng 2.1. Hệ thống trƣờng THCS ở huyện Ninh Giang Số trƣờng Số lớp Số học sinh Bình quân HS/ lớp Tỷ lệ GV/ lớp 29 281 9626 35 1,87 Nhận xét chung: qua số liệu trên cho thấy: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 + Huyện Ninh Giang có 29 trƣờng THCS, gồm có 27 trƣờng công lập và 02 trƣờng chất lƣợng cao đó là trƣờng THCS Tân Quang,THCS Thành Nhân.Với quy mô và số lƣợng trƣờng công lập nhƣ vậy, thì đây cũng là điều kiện thuận lợi để thực hiện đổi mới PPDH. + Các trƣờng THCS trên địa bàn của huyện phân bố rải khắp các xã và thị trấn, không chỉ phục vụ cho nhu cầu học tập của học sinh ngay tại địa bàn dân cƣ của xã. Trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang đã và đang đƣợc trang bị phƣơng tiện dạy học ngày càng đầy đủ và hoàn chỉnh. 2.1.2. Thực trạng đội ngũ 2.1.2.1. Đội ngũ giáo viên Bảng 2.2. Số liệu tổng quan về đội ngũ giáo viên THCS (Trích trong 2 năm học 2007-2008 và 2008 – 2009) Cán bộ giáo viên Số lƣợng Trình độ CM Độ tuổi ĐH CĐ TC 50 THCS 528 259 255 14 116 135 218 59 Bảng 2.3. Chất lƣợng đội ngũ giáo viên THCS (528) Năm học 2007 - 2008 Năm học 2008 - 2009 Tốt K TB Y Tốt K TB Y SL 256 235 37 0 260 257 23 0 % 49 44 7 0 48 48 4 0 ( Nguồn do phòng GD &ĐT huyện Ninh Giang cung cấp ) Qua phân tích số liệu đánh giá đội ngũ trong 2 năm của các trƣờng và báo cáo đầu năm của Phòng GD - ĐT Ninh Giang cho thấy: + Hiện nay đội ngũ giáo viên các trƣờng THCS ở huyện Ninh Giang có chất lƣợng vào loại cao trong giáo dục THCS trong tỉnh. Số GV xếp loại khá- xuất sắc chiếm tới 93% - 96%, đây là điều kiện thuận lợi khi thực hiện đổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 mới PPDH bởi số giáo viên có trình độ chuyên môn tốt ở các bộ môn nhiều, chất lƣợng đội ngũ cao, có thể phát huy những yêu cầu cần thiết và nâng cao của chƣơng trình cũng nhƣ đổi mới PPDH. + Đội ngũ giáo viên giảng dạy 100% đạt chuẩn (Tốt nghiệp cao đẳng SP trở lên) và trên chuẩn theo quy định. Đây là thuận lợi cơ bản để đảm bảo ổn định chất lƣợng dạy học nói chung, đổi mới phƣơng pháp dạy học nói riêng. Trong đó có tới 49 % Giáo viên đào tạo trên chuẩn, đây là con số tƣơng đối cao và cũng là thuận lợi có ảnh hƣởng tích cực đến phát huy chất lƣợng giảng dạy của các bộ môn, điều kiện học tập trao đổi lẫn nhau trong đội ngũ giáo viên. + Tuy nhiên, với số giáo viên không đƣợc đào tạo chính quy (Trong đó có 27% giáo viên, chủ yếu là các bộ môn Tin học, Ngoại Ngữ…thuộc hệ đào tạo không chính quy) là một khó khăn lớn trong đổi mới PPDH. Bởi số giáo viên này đƣợc đào tạo tại các Trung tâm GDTX của tỉnh liên kết với các trƣờng ĐH và Cao đẳng đào tạo ngoài kế hoạch theo kiểu liên kết, hoặc tại chức với chất lƣợng đào tạo không đảm bảo yêu cầu cao về kiến thức và kỹ năng, nghiệp vụ sƣ phạm. 2.1.2.2. Đội ngũ cán bộ quản lý Bảng 2.4. Số lƣợng, cơ cấu đội ngũ CBQL: Cán bộ quản lý Số lƣợng Chuyên môn Quản lý Độ tuổi Đạt chuẩn ĐH Thạc sĩ <30 30- 40 40 - 50 >50 Hiệu trƣởng 29 29 21 03 11 13 5 Phó hiệu trƣởng 29 29 28 01 14 8 5 Tổng 58 100% 84% 6% 3% 44% 36% 17% ( Nguồn do phòng GD &ĐT huyện Ninh Giang cung cấp ) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 Nhận xét:Nhìn vào số liệu trên ta thấy đội ngũ CBQL của các trƣờng đạt chuẩn 100% trong đó có 6% trên chuẩn .Đó là điều kiện thuận lợi cho công tác chỉ đạo.Đội ngũ quản lý có đủ các độ tuổi ,những CBQL trẻ có lòng hăng say,nhiệt tình,CBQL lớn tuổi có bề dày kinh nghiệm. 2.1.3. Cơ sở vật chất phục vụ cho thực hiện đổi mới PPDH 2.1.3.1. Về cơ sở trường học Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đóng vai trò quan trọng và là điều kiện tiền đề cho hoạt động dạy học đạt đƣợc hiệu quả, đặc biệt là trong đổi mới PPDH. Qua điều tra thực tế ở các trƣờng THCS trong huyện cho thấy: + Đa số các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang chủ yếu mới chỉ có đủ các phòng học phục vụ cho học 2 ca và một số phòng học bộ môn, sân chơi bãi tập. Các phòng học, đặc biệt là phòng thực hành, phòng học bộ môn....còn rất thiếu, ở một số trƣờng THCS phòng học thiết kế không phù hợp (Trừ 2 trƣờng chuẩn quốc gia nhƣ Thành Nhân, Tân Quang đƣợc trang bị khá đồng bộ và tƣong đối hoàn chỉnh đồ dùng dạy học và phƣơng tiện dạy học). + Tuy đa số các trƣờng THCS đều đã có phòng thực hành- thí nghiệm, nhƣng phòng bộ môn là phòng học thông thƣờng đƣợc dùng tạm làm nơi để các thiết bị, thí nghiệm nên chƣa đồng bộ. Bình quân mỗi trƣờng THCS trên địa bàn huyện chỉ có1 phòng học thực hành và 1 phòng học bộ môn chủ yếu là các phòng học cải tạo nên chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của một phòng học bộ môn hoặc thực hành. + Một số trƣờng THCS cơ sở vật chất đã xuống cấp, chƣa đáp ứng đủ yêu cầu cho các hoạt động dạy học nhƣ trƣờng THCS Kiến Quốc, Ninh Hải, An Đức… 2.1.3.2. Phương tiện, thiết bị dạy học: Trƣớc đây chủ yếu là các trƣờng tự chủ động nguồn kinh phí đầu tƣ cho mua sắm đồ dùng dạy học và phƣơng tiện dạy học; tổ chức, khuyến khích giáo viên tự làm và cải tiến đồ dùng dạy học trong giảng dạy.( Hàng năm các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 nhà trƣờng đều yêu cầu và khuyến khích giáo viên làm đồ dùng dạy học, có đánh giá xếp loại, coi đó là một trong những tiêu chí đánh giá xếp loại giáo viên cuối năm học) Ở hầu hết các trƣờng THCS của huyện, do nguồn kinh phí hạn hẹp nên không thể đầu tƣ lƣợng ngân sách lớn cho mua sắm (Tổng kinh phí đầu tƣ cho trƣờng THCS trong 1 năm thì có tới 90% chi cho yếu tố con ngƣời nhƣ: lƣơng, phụ cấp, bảo hiểm và một phần trả thừa giờ, chỉ còn. 8% chi cho hoạt động sự nghiệp nhƣ: Văn phòng phẩm, công lệnh ) vì vậy hầu nhƣ các thiết bị dạy học đều thiếu và không đồng bộ hoặc chất lƣợng không đảm bảo. Một số đồ dùng dạy học, phƣơng tiện dạy học đƣợc cấp thì chất lƣợng không tốt, hiệu qủa sử dụng thấp không đáp ứng đủ và đạt yêu cầu trong phục vụ hoạt động dạy học. Các trƣờng THCS trên địa bàn huyện từ năm học 2002-2003 thực hiện chƣơng trình thay sách giáo khoa cũng đã đƣợc đầu tƣ bƣớc đầu đã có những thiết bị dạy học và đồ dùng dạy học phục vụ cho chƣơng trình thay sách giáo khoa Ngoài ra các trƣờng còn tự mua sắm thêm chủ yếu bằng nguồn xã hội hoá giáo dục và từ nguồn ngân sách tự có. Nhƣ vậy, có thể nói tuy các điều kiện CSVC tiền đề phục vụ cho hoạt động giáo dục nói chung còn chƣa thật đầy đủ…Song nhiều trƣờng THCS cũng đã có ít nhiều thuận lợi về CSVC để đổi mới PPDH nên đã phát huy hiệu quả dạy học. 2.2. Thực trạng dạy học ở các trƣờng THCS huyện Ninh Giang: 2.2.1. Thực trạng hoạt động dạy và học ở các trường THCS huyện Ninh Giang. Để nắm đƣợc tình hình của việc dạy hiện nay, đặc biệt là tinh thần đổi mới PPDH, chúng tôi đã dùng phƣơng pháp điều tra (phát phiếu hỏi) đối với 265 giáo viên và các cán bộ quản lý trƣờng THCS trên địa bàn huyện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 Bảng 2.5: Về việc vận dụng, sử dụng PPDH của giáo viên ở các trƣờng THCS STT Nội dung Mức độ thực hiện Thƣờng xuyên Đôi khi Không, rất ít SL % SL % SL % 1 Sử dụng những câu hỏi gây tò mò hơn là chỉ cung cấp dữ liệu. 164 62 86 32 15 6 2 Tận dụng khả năng sáng tạo và biểu đạt của học sinh. 158 60 107 40 0 0 3 Thƣờng xuyên thay đổi hoạt động của học sinh. 112 42 114 43 39 15 4 Thƣờng xuyên xem xét các công việc của học sinh để tìm hiểu mức độ học của học sinh. 128 48 122 46 15 6 5 Biểu dƣơng những thành công của học sinh dù là nhỏ nhất . 182 69 83 31 0 0 6 Đặt ra mục tiêu học của học sinh . 122 46 121 46 22 8 7 Kích thích tƣ duy và hứng thú học tập của học sinh . 246 93 19 7 0 0 8 Học sinh đƣợc khuyến khích học tập tự do đặt câu hỏi . 65 25 137 52 63 24 Qua phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy đa số giáo viên thƣờng xuyên áp dụng một số biện pháp và kết quả về việc áp dụng các biện pháp để phát triển năng lực học tập Về mặt tạo hứng thú, dù có 93% giáo viên thƣờng xuyên quan tâm tới việc động viên học sinh trong học tập, nhƣng trong thực tế các thủ pháp để phát triển năng lực tự học trong dạy học còn thấp.Tỷ lệ giáo viên quan tâm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 đến phát huy tính tích cực của HS trong học tập tƣơng đối cao nhƣng vẫn còn một bộ phận giáo viên chƣa quan tâm. Những hạn chế này cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng chất lƣợng học tập của học sinh ở một số trƣờng THCS huyện Ninh Giang là còn thấp nhƣ THCS Vạn Phúc,Quang Hƣng,Đông Xuyên... + Về việc dạy cho học sinh các kỹ năng học tập: Qua số liệu điều tra sơ bộ, kết quả thu đƣợc nhƣ sau:Số liệu về số giáo viên thƣờng xuyên áp dụng trong dạy học: Điều tra qua 265 giáo viên Bảng 2.6: Thực trạng về định hƣớng của giáo viên cho hoạt động học tập của học sinh: STT Nội dung Mức độ thực hiện Thƣờng xuyên Đôi khi Không, rất ít SL % SL % SL % 1 Thông báo trƣớc nội dung cần học cho học sinh. 215 81 50 19 0 0 2 Hƣớng dẫn cho học sinh nội dung cần học, cần nghiên cứu. 189 71 64 24 12 5 3 Hƣớng dẫn cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra. 65 24 97 37 103 39 Qua số liệu điều tra cho thấy: Đa số giáo viên chƣa thƣờng xuyên rèn luyện cho học sinh các kĩ năng học tập tích cực; Số giáo viên thƣờng xuyên sử dụng các thủ pháp dạy học tích cực . Hƣớng dẫn cho học sinh đọc trƣớc nội dung sẽ học, hƣớng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra...chiếm tỉ lệ còn thấp (24% ). Điều đó chứng tỏ việc sử dụng các PPDH tích cực, giúp học sinh biết tự học trong các trƣờng THCS Ninh Giang còn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 Qua dự giờ thăm lớp và phỏng vấn giáo viên, quản lí của một trƣờng nhƣ Đông Xuyên, Vạn Phúc, Quang Hƣng chúng tôi còn nhận thấy phổ biến trong các nhà trƣờng hiện nay vẫn đang sử dụng phƣơng pháp dạy học cũ: Thuyết trình, thầy đọc, trò ghi, thầy cung cấp kiến thức theo kiểu dạy của các đề thi, học trò là ngƣời tiếp thu thụ động, học thuộc và vận dụng vào giải các bài tập, các dạng bài tƣơng tự, chính cách dạy và học nhƣ trên, nên các yêu cầu của khâu kiểm tra vẫn nặng về đánh giá "Thuộc bài", hơn là phát huy khả năng sáng tạo của học trò nên kết quả học tập của HS không cao so với mặt bằng chung của huyện. *Nhận xét thực trạng dạy và học ở các trường THCS huyện Ninh Giang: Thứ nhất: nhận thức của giáo viên về đổi mới PPDH chƣa thật đầy đủ và họ chƣa thực sự thấy sự cấp thiêt của đổi mới PPDH. Vì vậy cách dạy vẫn nặng về PPDH cũ, thiên về truyền thụ một chiều để học trò hiểu khái niệm thông qua giảng giải của thầy và vận dụng vào các tình huống đã đƣợc lựa chọn mang tính mẫu. Học sinh hầu hết chỉ tiếp thu một cách máy móc, học những gì thầy dạy và nhớ những gì thầy yêu cầu phải nhớ. Đối với đội ngũ giáo viên cao tuổi, không những " bảo thủ" về PPDH mà họ còn cho rằng không cần thiết phải thay đổi PPDH cũ, trong khi đó tâm lí, khả năng nhận thức của học sinh ngày nay có sự thay đổi lớn , bởi chúng sinh ra, lớn lên vào thời kì đất nƣớc, xã hội đã có nhiều đổi mới; có nhiều nguồn thông tin và lƣợng lớn thông tin về cuộc sống, về xã hội tác động tới nhận thức của các em ngay từ khi hình thành tính cách ở độ 3 tuổi. Điều đó đã tạo ra một khoảng cách về nhận thức giữa thầy và trò; giữa các thế hệ nhà giáo. Thứ hai: chính sự nhận thức chƣa thật đầy đủ và chƣa thấy hết sự cấp thiết về đổi mới PPDH nên họ chƣa thực sự đầu tƣ nghiên cứu tìm hiểu và vận dụng vào trong dạy học hoặc rơi và sự lúng túng trong thực hiện đổi mới phƣơng pháp, chƣa quan tâm tới việc giúp học sinh tự mình phát hiện, khám phá, đi đến kết luận. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 Thứ ba: chƣa đặt vấn đề tự học vào đúng vị trí của nó nên không chú ý đến hình thành các kĩ năng cơ bản cho học sinh là : kĩ năng tự học và kĩ năng hợp tác với ngƣời khác, điều này có ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập của học sinh. Đây là điểm khó khăn trong chỉ đạo thực hiện trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, bởi ngƣời dạy cần nhận thức đúng, hiểu biết đúng về đổi mới PPDH để từ đó vận dụng vào thực tế giảng dạy có hiệu quả. Và phải làm nhƣ thế nào để học sinh biết cách tự học, biết tìm ra kiến thức bằng hoạt động của chính mình và có năng lực tự thể hiện mình, năng lực hợp tác với nhau, có năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh. Trong thực tế dạy và học hiện nay, bên cạnh những thuận lợi cơ bản ở trên, những khó khăn cũng không phải là nhỏ, đặc biệt là thái độ học tập, động cơ học tập của học sinh là khó khăn thách thức trong đổi mới phƣơng pháp dạy học. Để có những con ngƣời hoàn toàn chủ động trong học tập và học tập một cách tự giác, chủ động tìm tòi khám phá kiến thức là một trong việc làm không phải dễ dàng, đòi hỏi các nhà quản lý, các giáo viên giảng dạy cần phải có những biện pháp đồng bộ nhằm tạo đƣợc hiệu quả trong dạy học nói chung, đổi mới phƣơng pháp dạy học nói riêng. 2.2.2 Thực trạng hoạt động học tập của học sinh Yêu cầu cao của đổi mới phƣơng pháp dạy học hình thành cho học sinh kỹ năng tự học và kỹ năng hợp tác với ngƣời khác. và để có đƣợc những kỹ năng đó, giáo viên chính là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn để học sinh có thể phát huy toàn diện những kỹ năng cơ bản này. Xuất phát từ mục đích nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã điều tra khảo sát sơ bộ ở tất cả 29 trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang bằng phƣơng pháp phát phiếu điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh, dự giờ, thăm lớp để nắm đƣợc thực trạng của tình hình học tập tại các trƣờng này. Nội dung chủ yếu của phiếu thăm dò tập chung vào 2 nội dung: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Một là: Tìm hiểu thêm từ góc độ HS về thực trạng các hoạt động dạy tích cực của giáo viên. Hai là: Tìm hiểu thực trạng hoạt động tự học của học sinh Kết quả thu đƣợc từ phiếu thăm dò cùng những thông tin thu đƣợc qua trao đổi, toạ đàm với giáo viên, học sinh, những kết luận thu đƣợc qua dự giờ, thăm lớp đã cho thấy những biểu hiện cụ thể về thực trạng hoạt động học của học sinh tại các trƣờng trên cụ thể nhƣ sau: *.V ề mục đích và động cơ của học tập Qua thăm dò bằng phiếu điều tra 365 học sinh của 29 trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang. Bảng 2.7 :Nhận thức của học sinh về vai trò của hoạt động học tập ST T Nội dung Mức độ thực hiện Rất đồng ý Đồng ý Băn khoăn SL % SL % SL % 1 Học là để thi và kiểm tra đạt kết quả cao. 302 83 63 17 2 Học là để ghi nhớ tài liệu và nắm kiến thức có hệ thống. 185 51 179 49 3 Học là để vận dụng kiến thức đã học vào giải các bài tập và vận dụng vào thực tiễn. 157 43 191 52 4 Học để làm phong phú thêm hiểu biết cho mình. 53 15 138 37 174 48 Những số liệu trên cho thấy, phần lớn học sinh vẫn chƣa hiểu rõ mục đích của việc học. Đa số cho rằng học là để đối phó với các kỳ thi, kiểm tra của thầy, chƣa thấy đƣợc sự học có vai trò quan trọng trong việc ghi nhớ, tái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 hiện, nắm kiến thức có hệ thông. Số học sinh nhận thức Học là biện pháp quan trọng nhất làm phong phú thêm hiểu biết cho mình là thấp (Chỉ có 50%) Thứ hai, về mức độ thƣờng xuyên sử dụng các kỹ năng học tập cho thấy: + Vấn đề xác định động cơ, thái độ học tập của học sinh chƣa rõ ràng: Chỉ có 47% học sinh thƣờng xuyên tự tìm ra niềm vui, hứng thú học tập cho mình và có thái độ nghiêm túc với việc học tập, còn lại tới 43% học sinh không hề thực hiện thao tác này. Về việc tự xây dựng kế hoạch tự học, qua điều tra cho thấy: Học sinh ít xây dựng kế hoạch học tập: Qua điều tra 365 HS cho thấy Bảng 2.8: Thực trạng về kỹ năng tự học của học sinh STT Nội dung Mức độ đạt đƣợc Thƣờng Xuyên Thỉnh thoảng Không, ít thực hiện SL % SL % SL % 1 Học sinh tự xây dựng cho mình kế hoạch hàng ngày 122 33 167 46 76 21 2 Học sinh tự xác định tiến độ học tập theo kế hoạch 97 26 163 45 105 29 3 Học sinh lựa chọn và xây dựng phƣơng pháp học tập cho mình 98 27 154 42 113 31 4 Học sinh tự điều chỉnh, bổ sung kế hoạch học tập 56 15 124 34 185 51 5 Học sinh tự đánh giá,rút kinh nghiệm về thực hiện kế hoạch học tập 56 15 94 26 215 60 Có 21% học sinh không tự xây dựng cho mình kế hoạch hàng ngày, hầu hết là các em thực hiện theo kế hoạch học tập do thầy và nhà trƣờng đặt ra.Có 29% học sinh không tự xác định tiến độ học tập theo kế hoạch;Có 31% không lựa chọn và xây dựng phƣơng pháp học tập cho mình;.51% không có sự tự Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 điều chỉnh, bổ sung kế hoạch học tập; 60% không tự đánh giá, rút kinh nghiệm về thực hiện kế hoạch tự học. Qua đó chƣa thấy học sinh chƣa quan tâm và chƣa thấy rõ vai trò của lập và thực hiện kế hoạch học tập của cá nhân, chỉ có bộ phận nhỏ từ 35% học sinh quan tâm và làm việc này tuy vẫn ở mức độ thấp. Kết hợp phiếu hỏi và phỏng vấn 265 CBQL và giáo viên của 29 trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang về vấn đề tự học của học sinh, các thầy cô giáo đều có ý kiến chung: - Đa số ý kiến cho rằng: Học sinh bị lệ thuộc lớn vào kế hoạch học tập của thầy giáo và nhà trƣờng. Học sinh chƣa coi trọng và chƣa thƣờng xuyên chủ động, tự giác trong học tập. 78% ý kiến cho rằng học sinh ít quan tâm tới rèn luyện các kỹ năng tự hoạt động cho mình, chủ yếu vấn là học thuộc những điều thầy giáo đã cung cấp, họ ít tự mình tìm tòi, khám phá, 90% cho rằng học sinh quá thụ động trong học tập . Nhƣ vậy, qua khảo sát, trao đổi, phỏng vấn, quan sát, chúng tôi thấy thực trạng của vấn đề tự học của học sinh có những nhƣợc điểm sau: Một là, học sinh chƣa xác định đƣợc vai trò của hoạt động tự học nên chƣa đặt vấn đề tự học đùng vị trí của nó. Do chƣa xác định đƣợc vai trò của tự học nên việc tự xây dựng động cơ, thái độ tự xây dựng phƣơng pháp học tập, tự xây dựng kế hoạch học tập còn rất hạn chế. học sinh thƣờng rất thụ động trong học tập. Hai là, việc vận dụngcác kĩ năng tự học cơ bản: học sinh vận dụng ở mức độ thấp, sử dụng klhông thƣờng xuyên; khả năng tự mình phát hiện vấn đề hết sức hạn chế do học sinh ít tự học. Cách học phổ biến hiện nay vấn là tiếp nhận các kiến thức mà thầy đã cung cấp, hoặc là học theo kiểu bắt chƣớc. Ba là, số học sinh có kĩ năng tự học tƣơng đối vững chắc và thƣờng xuyên học tập theo cách này rất ít. Kể cả số học sinh có học lực khá kết quả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 học tập tƣơng đối cao cũng chƣa chú ý rèn luyện và phát triển năng lực tự học cho mình. Chính những nhƣợc điểm này là nguyên nhân dẫn đến tình trạng là học sinh chƣa chủ động trong học tập nên chất lƣợng, hiệu qủa đào tạo chƣa cao, chủ yếu học để đối phó với các kì thi và kiểm tra của thầy. Đây cũng là một vấn đề rất khó khăn cho việc thực hiện đổi mới PPDH khi học sinh không có kĩ năng tự học và không đƣợc hợp tác để phát huy năng lực bản thân. 2.3. Thực tiễn chỉ đạo đổi mới PPDH của Hiệu trƣởng các trƣờng THCS Ninh Giang - tỉnh Hải Dƣơng. 2.3.1. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lí chỉ đạo 2.3.1.1. Những thuận lợi và một số kết quả bước đầu  Cán bộ quản lí (Ban giám hiệu) ở các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang là Hiệu trƣởng và Phó hiệu trƣởng, đó là những giáo viên đã có nhiều uy tín trong chuyên môn, và đã có nhiều năm làm công tác quản lí. Họ là những cán bộ nhiệt tình, có tinh thần trách nhiệm cao trong công việc. Đây cũng là một trong những điều kiện thuận lợi trong tiếp nhận và triển khai thực hiện đổi mới PPDH. + 100% đều đƣợc tham gia các hội nghị tập huấn, triển khai về đổi mới chƣơng trình giáo dục THCS do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức, cơ bản là họ đã nắm đƣợc chủ trƣơng, biện pháp tổ chức thực hiện. Phần lớn đã có nhận thức đúng và có quyết tâm tìm các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH ở cơ sở đạt hiệu quả. + Trong thực tế còn nhiều khó khăn về các điều kiện để thực hiện đổi mới PPDH (Đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất và các trang thiết bị dạy học…) nhƣng bƣớc đầu ở các trƣờng đã có sự chuyển động trong chỉ đạo thực hiện. Đó là: Trong kế hoạch năm học của các trƣờng đều có đƣa vào nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH; - Xây dựng chuyên đề về đổi mới PPDH; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 - Tổ chức cho giáo viên đi thăm quan học tập các trƣờng THCS trong tỉnh và ngoài tỉnh đã làm tốt và có hiệu quả về đổi mới PPDH; - Các trƣờng THCS trong huyện đã tổ chức đƣợc hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH, xây dựng các giờ dạy thực nghiệm .Giáo viên cốt cán bộ môn ở các trƣờng trong huyện đƣợc dự giờ học tập và rút kinh nghiệm qua giờ dạy thực nghiệm đó. - Đặc biệt trong đó phải nói đến các trƣờng nhƣ: THCS Thành Nhân, trƣờng THCS Tân Quang đã có những biện pháp cụ thể trong chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH nhƣ: Tổ chức thi giáo viên giỏi cấp trƣờng, ngoài bài thi nhận thức có nội dung kiểm tra nhận thức, sự hiểu biết của giáo viên về đổi mới chƣơng trình THCS hiện nay và đổi mới PPDH, yêu cầu với bài thi dạy thực sự phải là giờ dạy theo tinh thần đổi mới PPDH kết hợp nhuần nhuyễn giữa truyền đạt kiến thức với sử dụng đồ dùng dạy học và thiết bị dạy học. + Trong công tác chỉ đạo của Hiệu trƣởng, thì đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn là đội ngũ cán bộ quản lí trực tiếp triển khai thực hiện kế hoạch hoạt động chuyên môn nói chung, tổ chức chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH nói riêng. Với cán bộ quản lí là tổ trƣởng chuyên môn hiện nay ở các trƣờng THCS trong huyện Ninh Giang (Vì điều kiện đội ngũ giáo viên trên các bộ môn ít, vì vậy 100% tổ trƣởng chuyên môn là phụ trách nhiều bộ môn: ví dụ: Tổ KHTN : Toán, Lý, Hoá,Sinh, Công nghệ, Thể dục, Tin học; Tổ KHXH : Văn, Sử, Địa, Ngoại ngữ, Âm nhạc, Mỹ thuật) là những giáo viên vững vàng trong chuyên môn, có uy tín về nghề nghiệp. + 100% tổ trƣởng chuyên môn đều đã tham gia các kì thi giáo viên dạy giỏi cấp huyện, cấp tỉnh và hàng năm đều đƣợc công nhận giáo viên giỏi hoặc chiến sĩ thi đua cấp cơ sở trở lên. Họ thực sự là những hạt nhân nòng cốt trong chuyên môn và là hạt nhân nòng cốt trong phong trào đổi mới PPDH ở các nhà trƣờng. + 100% tổ trƣởng chuyên môn đều đƣợc tham gia các lớp tập huấn về bồi dƣỡng thay sách, tham gia hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH và cũng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 chính họ đã tham gia trong xây dựng và thực hiện các giờ dạy thực nghiệm, giờ dạy mẫu do Sở giáo dục đào tạo hoặc cụm liên trƣờng trong huyện tổ chức. 2.3.1.2. Một số hạn chế Tuy nhiên, công tác chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH cũng còn nhiều trở ngại và khó khăn, dẫn đến hiệu quả thực tế chƣa cao: + Với 17% cán bộ quản lí ở 29 trƣờng THCS trong toàn huyện có độ tuổi trên 50 trong đó cá biệt có đồng chí đã 57, 58 tuổi , mặc dù đã đƣợc bồi dƣỡng, tập huấn về đổi mới chƣơng trình giáo dục THCS và đổi mới PPDH, song trên thực tế cho thấy một thực trạng trong các nhà quản lí này: Họ là giáo viên đã thoát li giảng dạy từ lâu, rất khó thay đổi thói quen kể cả trong nhận thức và trong chỉ đạo. Biểu hiện cụ thể là: Thứ nhất, Họ vẫn chƣa thực sự nhập cuộc, chƣa thực sự thấy sự cấp thiết của đổi mới PPDH và còn bị ảnh hƣởng nặng nề của PPDH truyền thống. Ở trong các nhà trƣờng, cơ cấu tổ chức, chuẩn mực và phƣơng thức đánh giá vẫn đang tồn tại theo kiểu cũ một cách vững chắc trong nhà trƣờng hiện nay, chƣa cho giáo viên có đƣợc độ tự do nhất định trong sáng tạo. Thứ hai, Trong chỉ đạo còn chung chung, thiếu tính cụ thể và mang tính hình thức, phong trào kêu gọi, phong trào hô hào giáo viên phải đổi mới PPDH, nhƣng chính trong nhận thức của cán bộ quản lí cũng chƣa nhận thức đúng và thật đầy đủ về đổi mới PPDH nhƣ: Bản chất của tinh thần đổi mới PPDH là gì? PPDH theo tinh thần đổi mới có gì khác với PPDH truyền thống? Làm gì và làm nhƣ thế nào để có thể đổi mới đƣợc PPDH ở cơ sở giáo dục của mình? Cần phải có những điều kiện gì để có thể chỉ đạo tốt đổi mới PPDH? Dẫn đến thực trạng trong quản lí là không có kế hoạch, biện pháp cụ thể trong chỉ đạo thực hiện. Trong chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH hầu hết các nhà trƣờng chƣa đánh giá đổi mới PPDH đến từng cá nhân giáo viên. + Một hạn chế lớn trong quản lí của đội ngũ quản lí ở các trƣờng THCS trên địa bàn huyện là 85% chƣa qua đào tạo đại học quản lí ( Chỉ học đại học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 chuyên ngành), còn chỉ mới qua các lớp bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng THCS. Thậm chí, các biệt có cán bộ quản lí không biết đến tin học hoặc nhìn vào các thiết bị còn thấy rất lạ không biết sử dụng nhƣ thế nào … . Và họ cũng rất ngại trong việc học hỏi tìm hiểu về các phƣơng tiện và các thiết bị hiện đại đó. Đây cũng là khó khăn trong chỉ đạo hoạt động giáo dục trong các nhà trƣờng nói chung, chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung. + Với đội ngũ cán bộ quản lí thâm niên dƣới 10 năm 43/58=74 %, có nhận thức đúng đắn, nhạy bén và tích cực hơn trong thực hiện và chỉ đạo đổi mới PPDH nhƣng họ lại chƣa có nhiều kinh nghiệm trong công tác chỉ đạo, do vậy còn thiếu tự tin trong xử lí tình huống có liên quan đến và đòi hỏi am hiểu về chuyên môn nhƣ : thế nào là một giáo án soạn đã thể hiện có đổi mới PPDH? Cần dựa vào tiêu chí nào để đánh giá một giờ dạy có đổi mới về phƣơng pháp? Cần chỉ đạo các tổ chuyên môn triển khai các PPDH nhƣ thế nào? + Trong đội ngũ cán bộ quản lý tổ chuyên môn hầu nhƣ 100% tổ trƣởng chuyên môn chƣa qua lớp bồi dƣỡng công tác quản lý các cấp. Họ làm quản lý chủ yếu dựa vào kinh nghiệm cá nhân. Vì vậy, trong hoạt động chỉ đạo chuyên môn nói chung, đổi mới PPDH nói riêng còn không ít tổ trƣởng chuyên môn chƣa có sức thuyết phục với đồng nghiệp. Chủ yếu quản lý chỉ đạo tổ chuyên môn theo tính chất hành chính sự vụ, là thực hiện kế hoạch chuyên môn của nhà trƣờng. Một số tổ trƣởng còn ngại đụng chạm, thiếu mạnh dạn, chƣa đủ năng lực, tự tin khi hƣớng dẫn, tổ chức thực hiện và uốn nắn những lệch lạc trong chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH ở tổ mình. + Đáng chú ý là trong đổi mới PPDH, mặc dù các lớp bồi dƣỡng, tập huấn về các chuyên đề chuyên môn, trong đó có chuyên đề về đổi mới PPDH đƣợc triển khai cho nhiều cán bộ, giáo viên (100% tổ trƣởng chuyên môn) nhƣng thời gian tham gia các lớp tập huấn, bồi dƣỡng chuyên đề đó chỉ trong thời gian ngắn từ 1-3 ngày và tập huấn trong điều kiện chủ yếu là thuyết trình về lý thuyết mà rất ít thực hành. Từ thực tế đó dẫn đến thực trạng là chính đội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 ngũ quản lý này cũng chƣa nhận thức đầy đủ, chƣa đƣợc trang bị kiến thức cơ bản cả về lý luận và thực tiễn về đổi mới PPDH .Chính vì vậy trong thực hiện đổi mới PPDH, họ vẫn rơi vào sự lúng túng trong chỉ đạo. 2.3.2. Tổ chức và điều hành đội ngũ giáo viên thực hiện đổi mới PPDH Trong thực hiện đổi mới PPDH, đội ngũ giáo viên đóng vai trò vô cùng quan trọng quyết định tới kết quả của công cuộc đổi mới. Công tác chỉ đạo đổi mới PPDH có hiệu quả nhƣ thế nào thì các hoạt động tham gia đổi mới PPDH của giáo viên sẽ phản ánh rõ nhất. Đổi mới PPDH trong trƣờng THCS phải đƣợc thực hiện một cách nghiêm túc trong từng bài giảng, từng tiết học với từng giáo viên. Để làm đƣợc điều đó, bên cạnh trách nhiệm chính trị và đạo đức nghề nghiệp, mỗi giáo viên cần phải tự rèn luyện, học tập để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và năng lực sƣ phạm của mình. Đội ngũ giáo viên là yếu tố quyết định hiệu quả của đổi mới PPDH và ngƣời hiệu trƣởng phải coi công tác chỉ đạo đội ngũ GV là khâu đột phá. 2.3.2.1. Khái quát Có thể đánh giá về thực trạng giáo viên tham gia đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS trong huyện tiếp nhận và thực hiện đổi mới PPDH nhƣ sau : + Mặc dù đã có nhiều chủ trƣơng tích cực trong chỉ đạo từ cấp quản lý trực tiếp là Phòng giáo dục và đào tạo huyện Ninh Giang nói riêng và sở GD &ĐT nói chung, nhƣng sự chuyển động trong đội ngũ giáo viên ở trƣờng THCS trong huyện là chƣa kịp theo định hƣớng, đang dừng lại ở mức độ nhận thức mang tính phong trào, hình thức. + Hầu hết các trƣờng THCS Ninh Giang, đội ngũ giáo viên đã "Vào cuộc", một bộ phận giáo viên đã tích cực thực hiện đổi mới PPDH nhƣng vẫn thấy thiếu nền tảng vững chắc, vì sự đổi mới PPDH đã đi ngƣợc, hay nói đúng hơn là phá vỡ những nề nếp thói quen mà giáo viên đã đƣợc trang bị trong nhà trƣờng sƣ phạm, cũng nhƣ đã và đang thực hiện trong một thời gian dài những phƣơng pháp giáo dục truyền thống Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 2.3.2.2. Nguyên nhân và các khó khăn của giáo viên trong thực hiện đổi mới PPDH + Đối với GV bậc THCS nói chung GV các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang nói riêng khác với các bậc học khác hầu hết họ đều đƣợc đào tạo ở trình độ đạt chuẩn bậc THCS. Họ có khả năng tự nghiên cứu tìm hiểu, nhƣng cũng dễ bảo thủ. Nhiều ngƣời càng dạy lâu thì sức chi phối của thói quen, kinh nghiệm giảng dạy cũ càng lớn. + GV là lực lƣợng trực tiếp thực hiện chủ trƣơng đổi mới PPDH. Về chuyên môn, hầu hết GV đều có khả năng thực hiện nhiệm vụ đổi mới (97% GV đạt chuẩn theo quy định, trong đó 49% GV đạt trên chuẩn). Song trên thực tế cho thấy với thời gian bồi dƣỡng là quá ngắn, giáo viên chƣa đƣợc trang bị thật đầy đủ kiến thực lý luận và thực hành nên bƣớc đầu thực hiện còn rơi vào lúng túng, khó khăn. + Về nghiệp vụ sƣ phạm, nhiều giáo viên (qua kết quả khảo sát) trên 45% còn lúng túng trong năng lực tổ chức học sinh kĩ năng hoạt động nhóm, hƣớng dẫn học sinh có phƣơng pháp tự học có hiệu quả; Hạn chế trong sử dụng thiết bị dạy học đó là sự hiểu biết, kỹ năng của chúng để đạt đƣợc mục đích truyền thụ tốt nhất. + Một bộ phận đội ngũ giáo viên ở nhà trƣờng, trong đó phải nói đến đội ngũ giáo viên lâu năm( khoảng 35%), họ không muốn hoặc không tích cực thực hiện đổi mới PPDH bởi với họ trong nhận thức : dạy nhƣ hiện tại là đủ, là đạt yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản để dẫn đến tình trạng này là do ngại vất vả, tốn thời gian vì thói quen bảo thủ, trì trệ hoặc do trình độ thấp, thiếu năng lực, hoặc do thiếu động lực vật chất và tinh thần mà tạm bằng lòng với cái ổn định xƣa cũ. + Một bộ phận khá lớn giáo viên THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang nhận thức rõ nhu cầu phải đổi mới, muốn thực hiện, muốn làm nhƣng không có điều kiện để làm hoặc lúng túng trong thực hiện. Qua số liệu thăm dò còn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 có giáo viên ủng hộ đổi mới PPDH.. Tuy nhiên, trong bộ phận giáo viên nhiệt tình đón nhận và thực hiện đổi mới vẫn có một số lƣợng khá lớn GV còn vấp phải những khó khăn trong thực hiện đó là thiếu tính khoa học trong phƣơng pháp, dẫn đến sự lúng túng, loay hoay, kém hiệu quả hoặc kém khả thi trong đổi mới ( Tức là làm không đúng, không hiệu quả do thiếu hiểu biết về cơ sở lí luận, về tiền đề khoa học …). Trong nhiều trƣờng hợp thì cần thiết phải phối hợp cả hai hình thức kiểm tra này để phát huy đƣợc ƣu điểm của mỗi loại, đồng thời áp dụng đối với đối tƣợng nào, cấp nào, môn nào cho phù hợp thì hiện nay cơ sỏ lí luận vẫn thiếu, dẫn đến tình trạng trong thực tế có hiện tƣợng " Hội chứng trắc nghiệm". Qua thực tế dự giờ thăm lớp chúng tôi thấy một hiện tƣợng khá phổ biến đó là pháp vấn của giáo viên đã trở nên quá tải cho học sinh trong giờ học cũng là sự lệch lạc khá phổ biến trong không ít giáo viên. Với giáo viên, động lực lao động thực hiện đổi mới PPDH chủ yếu là tinh thần, ý thức trách nhiệm với công việc, còn hiện nay chƣa có động lực hấp dẫn nào khác hơn là kêu gọi lòng yêu nghề, tất cả vì sự tiến bộ tích cực của HS. Trong khi đó để tập trung vào nghiên cứu, tìm tòi, thử nghiệm đổi mới PPDH là khá mất nhiều thời gian vật chất, trí tuệ . Đồng thời với cơ chế thị trƣờng, nhu cầu đòi hỏi những giá trị vật chất trong xã hội luôn là áp lực đối với cá nhân và gia đình nên dẫn đến thái độ, tinh thần trách nhiệm của cá nhân với thực hiện đổi mới PPDH là hạn chế. 2.3.3. Hoạt động chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương Các trƣờng THCS huyện Ninh Giang thực hiện cách tổ chức quản lí và điều hành với 3 biện pháp quan trọng là: Pháp chế, kế hoạch và thi đua. 2.3.3.1. Về xây dựng và thực hiện pháp chế Từ năm 1998, nƣớc ta chính thức có Luật giáo dục và đến năm 2005 Luạt giáo dục có sửa đổi , với sự ra đời của luật giáo dục đã có các văn bản dƣới luật do Chính phủ và Bộ GD&ĐT ban hành nhằm củng cố hệ thống pháp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 chế trong nhà trƣờng. Cụ thể nhất là Điều lệ nhà trƣờng và các Thông tƣ hƣớng dẫn về yêu cầu lao động và chế độ chính sách đối với giáo viên. Tuy vậy, quá trình điều hành pháp chế trong nhà trƣờng vẫn còn giới hạn qua các mối quan hệ giáo dục, thuyết phục, công tác giáo dục chính trị tƣ tƣởng vẫn đƣợc xem là yếu tố quan trọng hàng đầu. Sự chế tài của pháp chế đối với những giáo viên thiếu tích cực, thiếu tinh thần trách nhiệm và cầu tiến đang còn rất mờ nhạt. Pháp chế chƣa trở thành động lực quan trọng để thúc đẩy giáo viên đổi mới PPDH. Do vậy, trong thực tiến chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang chủ yếu là động viên các tập thể, cá nhân tham gia tích cực vào công cuộc đổi mới, còn chƣa áp dụng biện pháp cụ thể nào nhằm bắt buộc giáo viên phải thực hiện, cũng chƣa có chế độ khen thƣởng kịp thời với các thành viên tích cực trong thực hiện đổi mới. Chính thực tế này cho thấy, Hiệu trƣởng các nhà trƣờng cần xây dựng đƣợc một pháp chế nội bộ có tính bắt buộc giáo viên phải tham gia vào quá trình thực hiện đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, thức đẩy quá trình đổi mới nhanh hơn, đạt hiệu quả hơn. 2.3.3.2. Về công tác lập kế hoạch thực hiện đổi mới PPDH Trên cơ sở thực hiện chỉ đạo đổi mới nội dung chƣơng trình giáo dục phổ thông của Bộ GD&ĐT, từ năm học 2003-2004 Ban giám hiệu các trƣờng THCS đã lập các kế hoạch (Bắt buộc) tổ chức triển khai đổi mới PPDH ở trƣờng mình. Tác động của kế hoạch đối với quá trình điều hành hoạt động nhà trƣờng đã sớm đƣợc các hiệu trƣởng nhà trƣờng quan tâm. Kế hoạch sẽ định ra mục tiêu, xác đinh các yêu cầu của từng giai đoạn, đồng thời quy định các điều kiện cần thiết cho quá trình thực hiện. Trong thực tế, khi phỏng vấn các hiệu trƣởng trƣờng THCS trong huyện, họ đều cho rằng đối với chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH thì công tác kế hoạch còn là điều hoàn toàn mới.