Luận văn Biện pháp đào tạo hệ đại học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh khu vực đồng bằng sông Cửu Long

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ĐÀO HOÀNG NAM BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC Mã số: 62 14 01 01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS PHẠM VIẾT VƢỢNG 2. PGS. TS PHẠM HỒNG QUANG THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố ở bất kỳ tài liệu nào. Tác giả luận án Đào Hoàng Nam Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Xin đọc là BTVH Bổ túc văn hóa CNH-HĐH Công nghiệp hóa-hiện đại hóa CĐ Cao đẳng CSVC Cơ sở vật chất ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long ĐH Đại học ĐBSH Đồng bằng sông Hồng GD-ĐT Giáo dục-Đào tạo GDKCQ Giáo dục không chính quy GDCQ Giáo dục chính quy GDTX Giáo dục thường xuyên KCQ Không chính quy TTGDTX Trung tâm giáo dục thường xuyên TTHTCĐ Trung tâm học tập cộng đồng TH Trung học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TCCN Trung cấp chuyên nghiệp XHHT Xã hội học tập XMC Xóa mù chữ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên iv MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TTGDTX CẤP TỈNH 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 14 1.3. Đặc điểm của mô hình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh 34 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học ở các TTGDTX cấp tỉnh 39 1.5. Kinh nghiệm đào tạo hệ đại học theo phương thức GDTX ở một số nước 45 Chƣơng 2 THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 2.1. Khái quát về GD-ĐT ở khu vực ĐBSCL 59 2.2. Thực trạng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 61 2.3. Thực trạng chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 65 2.4. Đánh giá hiệu quả, tồn tại và nguyên nhân tồn tại trong công tác đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX khu vực ĐBSCL 107 Chƣơng 3 BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 3.1. Các nguyên tắc cần quán triệt khi đề xuất các biện pháp 111 3.2. Biện pháp đào tạo hệ đại học ở các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 113 3.3. Thực nghiệm các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 136 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 153 DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO 158 PHỤ LỤC 168 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên v DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1: Đánh giá của cán bộ quản lý các Trung tâm về nội dung cần thực hiện trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 66 Bảng 2.2: Đánh giá của từng địa phương về mức độ cần thiết thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 67 Bảng 2.3: Đánh giá của giảng viên cơ sở giáo dục đại học về mức độ cần thiết thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 69 Bảng 2.4: Mức độ thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 70 Bảng 2.5: Đánh giá của cán bộ, giáo viên từng TTGDTX về mức độ thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 72 Bảng 2.6: Đánh giá của giảng viên cơ sở đại học về mức độ thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 74 Bảng 2.7: Đánh giá của giảng viên cơ sở đại học về nội dung và chương trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 75 Bảng 2.8: Đánh giá của học viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 79 Bảng 2.9: Đánh giá của học viên từng địa phương về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 82 Bảng 2.10: Mức độ cần thiết phải thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 85 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên vi Bảng 2.11: Đánh giá của học viên về mức độ cần thiết thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 87 Bảng 2.12: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 90 Bảng 2.13: Đánh giá của học viên về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 92 Bảng 2.14: Mức độ cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 95 Bảng 2.15: Đánh giá của cán bộ, giáo viên các TTGDTX về mức độ cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 97 Bảng 2.16: Đánh giá của GV cơ sở đại học về mức độ cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 99 Bảng 2.17: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 100 Bảng 2.18: Đánh giá của cán bộ giáo viên các TTGDTX về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 102 Bảng 2.19: Đánh giá của học viên về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 104 Bảng 2.20: Đánh giá của cán bộ giáo viên cơ sở đại học về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 106 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên vii Bảng 3.1: Tầm quan trọng của các biện pháp (%) 140 Bảng 3.2: Về mức độ tính khả thi của các biện pháp (%) 141 Bảng 3.3: Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm 148 Bảng 3.4: Tổng hợp tần suất kết quả thực nghiệm 149 Bảng 3.5: So sánh chênh lệch của giá trị tần suất 149 Bảng 3.6: Tổng hợp giá trị tần suất 149 Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng 150 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên viii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1: Số học viên theo học từng năm 63 Biểu đồ 3.1: Tầm quan trọng của các biện pháp 140 Biểu đồ 3.2: Về mức độ tính khả thi của các biện pháp 141 Biểu đồ 3.3: Biểu diễn phân phối tần suất kết quả thực nghiệm tổng hợp 151 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) trong một bối cảnh khi mà điểm xuất phát chỉ là một nền kinh tế nông nghiệp lạc hậu, nguồn nhân lực chất lượng thấp, chưa được đào tạo cơ bản. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã xác định mục tiêu chiến lược xây dựng nước ta trở thành một quốc gia: dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và văn minh. Đại hội cũng đã chỉ rõ “muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”. Phát triển giáo dục và đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu, là nền tảng để phát triển nguồn nhân lực. Theo đó, trong những năm qua, ngành giáo dục đã có nhiều biện pháp đổi mới theo hướng đa dạng hóa phương thức đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân và để xây dựng một xã hội học tập "mọi người được đi học, học thường xuyên, học suốt đời". Giáo dục chính quy (GDCQ) được kết hợp với các hình thức giáo dục thường xuyên. Trung tâm giáo dục thường xuyên (TTGDTX) là một trong những cơ sở giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng. Mô hình liên kết đào tạo đại học giữa các cơ sở giáo dục đại học và các TTGDTX nhằm đáp ứng nhu cầu về nhân lực cho các địa phương, nhất là khu vực miền núi, nông thôn, đặc biệt là khu vực Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) - những nơi còn nhiều hạn chế về các điều kiện để phát triển giáo dục đại học. Với các loại hình và phương thức đào tạo đa dạng, các TTGDTX đã thực sự góp phần tích cực vào việc giải bài toán về vấn đề đào tạo nguồn nhân lực cho các địa phương ở ĐBSCL. Đặc biệt là đã làm chuyển biến được nhận thức của nhiều người về tầm quan trọng của việc học tập, coi việc học tập, bồi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 dưỡng nâng cao trình độ là việc làm thường xuyên và cần thiết, khắc phục tâm lý ngại khó trong học tập. Từ đó, đã hình thành một phong trào thi đua học tập, số người tham gia học tập ngày một đông hơn, điều này thể hiện qua số lượng tuyển sinh tại TTGDTX trong thời gian gần đây. Những năm qua các TTGDTX ở ĐBSCL đã đóng vai trò tích cực trong việc nâng cao trình độ cho nhân dân trong các thành phần kinh tế cũng như thực hiện mục tiêu chuẩn hóa cán bộ. Có thể nói đây là phương thức đào tạo có hiệu quả và vẫn còn thích hợp trong giai đoạn tới, với phương châm: "học, học nữa, học mãi", "học suốt đời", nhu cầu học tập của nhân dân trong tương lai còn rất lớn, hệ thống các trường chính quy sẽ không thể đảm đương nổi nếu không có sự tiếp sức của các TTGDTX. Bên cạnh những kết quả tích cực nêu trên, đào tạo ĐH tại các TTGDTX ở ĐBSCL cũng còn một số tồn tại như ý thức của nhiều người học chưa cao, một số trung tâm không đảm bảo môi trường sư phạm, chương trình đào tạo chưa phù hợp với đối tượng người học, bị cắt xén nhiều so với chương trình đào tạo chính quy cùng trình độ. Việc tổ chức giảng dạy chưa chặt chẽ, nhiều giảng viên chưa có kinh nghiệm trong giảng dạy người lớn, nhiều nơi, nhiều lớp thực hiện giảng dạy các môn học theo kiểu cuốn chiếu, điều kiện phục vụ giảng dạy như thư viện, phòng thí nghiệm, cơ sở thực hành không đảm bảo theo yêu cầu của chương trình đào tạo. Từ những phân tích trên cho thấy cần thiết phải có một công trình nghiên cứu có hệ thống về các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TT GDTX cấp tỉnh ở khu vực ĐBSCL, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của khu vực, tác giả chọn vấn đề: “Biện pháp đào tạo hệ đại học tại các Trung tâm Giáo dục Thường xuyên cấp Tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long" làm đề tài luận án của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đề xuất các biện pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX khu vực ĐBSCL theo quan điểm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội. 4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh. - Triển khai địa bàn nghiên cứu tại 3 TTGDTX của tỉnh Bạc Liêu, Bến Tre, Cà Mau và 5 trường đại học ở khu vực Cần Thơ và TP.Hồ Chí Minh có liên kết đào tạo đại học với các TTGDTX cấp tỉnh. - Thời gian nghiên cứu từ năm 2004 đến năm 2008. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Tổ chức đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh tại khu vực ĐBSCL là một con đường quan trọng để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển kinh tế, xã hội của toàn vùng. Nếu ta có một hệ thống các biện pháp đồng bộ, phù hợp với đặc điểm hoạt động của TTGDTX cấp tỉnh, thì chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao. 6. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI - Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. - Khảo sát thực trạng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 - Đề xuất các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. 7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU Đề tài nghiên cứu được dựa trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm lịch sử - lôgic, quan điểm thực tiễn và quan điểm phát triển. 8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: 8.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá các tài liệu lí luận và pháp lý về giáo dục thường xuyên để xác định các khái niệm công cụ và hình thành cơ sở lý thuyết cho đề tài. 8.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra - Khảo sát thực trạng thu thập thông tin về quá trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. - Điều tra bằng bảng hỏi và trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lí, giảng viên của các TTGDTX, các trường đại học và cán bộ lãnh đạo một số tỉnh khu vực ĐBSCL. 8.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. 8.2.3. Phương pháp chuyên gia xin ý kiến của các nhà khoa học, các giảng viên đại học, các nhà quản lý giáo dục về chất lượng đào tạo và các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh. 8.2.4. Phương pháp thực nghiệm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của một số biện pháp liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 8.3. Nhóm các phƣơng pháp hỗ trợ Luận án sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp kể trên. 9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Về lí luận: luận án góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lý thuyết đặc thù của quá trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh. - Về thực tiễn: luận án đề xuất và kiểm chứng các biện pháp thích hợp, khả thi để nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của địa phương. 10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN - Mở đầu - Chương 1: Cơ sở lí luận của các biện pháp đào tạo hệ đại học tại TTGDTX cấp tỉnh. - Chương 2: Thực trạng chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. - Chương 3: Các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục thƣờng xuyên Giáo dục thường xuyên (GDTX) là một vấn đề được các nhà khoa học giáo dục của nhiều nước quan tâm. Thực tiễn cho thấy khi nghiên cứu về giáo dục thường xuyên các tác giả thường đề cập tới các vấn đề có liên quan mật thiết đó là xây dựng xã hội học tập (XHHT) và giáo dục cho mọi người. Bởi vì mục tiêu xây dựng XHHT và thực hiện giáo dục cho mọi người đặt ra nhiệm vụ tổ chức và thực hiện GDTX. Một công trình được thế giới thừa nhận như một triết lý của giáo dục thế kỷ XXI là báo cáo của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, dưới sự chủ tọa của Jacques Delors, nguyên Chủ tịch ủy ban Châu Âu (EC) nhiệm kỳ 1985-1995 và được UNESCO công bố tháng 4 năm 1996, với tên gọi “học tập, một kho báu tiềm ẩn”. Trong đó báo cáo này dành chương V để phân tích việc học suốt đời. Theo đó có thể tóm tắt triết lý của một nền giáo dục cần thiết cho thế kỷ XXI: Học tập suốt đời và XHHT. Học tập suốt đời được coi là chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI. Nó vượt qua cách hiểu thông thường về GDCQ và KCQ; hình thành quan niệm mới về giáo dục ban đầu và giáo dục tiếp tục. Học tập suốt đời gắn với quan niệm mới về một XHHT, ở đó tất cả mọi thứ đều có thể tạo ra cơ hội học tập để phát huy tiềm năng của mỗi người. Ngoài công trình nghiên cứu trên, còn có nhiều nghiên cứu khác cũng đề cập tới xu thế học tập suốt đời trong thời đại mới. Chẳng hạn, các nhà Tương lai học, Giáo dục học hàng đầu thế giới và khu vực như Alvin Toffler, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Warren Bennis, Stephen Covey, Gary Hamel, Kevin Kelly, Philip Kotler, John Kotter Michael Porter, Perer Senge, Thoms L. Friedman, Raja.Roysingh, Tsunesaburo Makiguchi đã phân tích các đặc trưng của xã hội hiÖn đại, được xây dựng trên nền tảng của hệ thống tri thức khoa học phát triển nhanh, biến đổi mạnh và sự thông tin toàn cầu. Từ đó các nhà tương lai học trên đã đưa ra các dự báo nền giáo dục của tương lai hoàn toàn khác với giáo dục truyền thống. Đó là nền giáo dục siêu công nghiệp mà một trong nhiều đặc trưng của nó là do sự lỗi thời nhanh chóng của kiến thức và sự biến động mạnh mẽ của nền sản xuất xã hội, do đó, nền giáo dục phải hướng đến sự giáo dục suốt đời trên cơ sở thường xuyên đào tạo lại. Trong tác phẩm “Dự báo thế kỷ XXI” các nhà khoa học Trung Quốc cũng nhấn mạnh đến đặc trưng của giáo dục tương lai và xu thế học tập suốt đời đối với mỗi cá nhân và một XHHT. Cùng với vấn đề xu thế học tập suốt đời, nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung làm sáng tỏ vấn đề XHHT. Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX khái niệm XHHT đã được tranh luận sôi nổi trên diễn đàn giáo dục. Có thể kể ra các công trình nghiên cứu của Donal Shon, Robert M.Hutchins, Argyris, Husén, Edgarl Faure, Stwarde Ranson, Richard Edwards v.v... Công trình của Donal Shon, với ý tưởng các công ty, các phong trào xã hội và các chính quyền đều phải là “các hệ thống học tập” (Learning system). Một trong những công trình nghiên cứu về XHHT đáng chú ý là của Husen, nghiên cứu vai trò của sự tiến bộ của kỹ thuật với sự ra đời của hội học tập, đặc biệt là những năm 40 của thế kỷ XX. Một trong những công trình được nhiều người đánh giá cao là của Richard Edwards. Theo Edwards XHHT là một xã hội đảm bảo tự do, dân chủ và bình đẳng xã hội cho mọi người dân; bình đẳng nhất là ở chỗ mọi người dân đều tạo ra cho mình khả năng tự học và tự học suốt đời; nhu cầu học tập, động cơ học tập là một động lực quan trọng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Trên thực tế cho tới những năm đầu thế kỷ XXI xu thế học tập suốt đời và một XHHT đang được hiện thực hóa ở nhiều nước trên thế giới. Tại Pháp, tư tưởng toàn dân học tập và học tập suốt đời lần đầu tiên được đề xuất bởi Paolo Lange, nhà quản lí giáo dục đưa ra vào những năm 60 của thế kỷ XX. Năm 1972 Ủy ban Quốc tế do Thủ tướng Pháp chủ trì đã đưa ra báo cáo với tên gọi “sự tồn tại của XHHT trên thế giới, giáo dục hôm này và ngày mai” đã chính thức xác nhận tính pháp lí của tư tưởng này, không chỉ ở Pháp mà trên phạm vi quốc tế. Từ đó quan niệm học tập suốt đời ngày càng thâm nhập sâu vào thực tiễn giáo dục của nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục phát triển [45]. Nhật Bản là một trong những nước đi đầu trong lĩnh vực triển khai tư tưởng học tập suốt đời và XHHT. Ngay từ những năm 70 của thế kỷ trước, nền giáo dục Nhật Bản đã cải cách theo xu thế mở ra các điều kiện để mọi người dân được học suốt đời. Trong những năm 1984 - 1987, Nhật Bản đề ra chủ trương: Phải xây dựng một thể chế giáo dục suốt đời quá độ sang hệ thống giáo dục mới ổn định. Năm 1988 Bộ Giáo dục Nhật đã công bố sách trắng, trong đó khảng định: Nhật bản đang đối diện với mục tiêu của việc cải cách giáo dục cho thế kỷ XXI “chính là thực hiện một XHHT suốt đời”. Ở Mỹ, tháng 4 - 1984, trong báo cáo của Ủy ban giáo dục chất lượng cao toàn Liên bang đã gửi Quốc hội, trong đó nhấn mạnh: cần phải dốc sức vào việc giáo dục suốt đời, mở ra một phong trào giáo dục với mục tiêu xã hội hóa học tập. Ngày 18 - 4 - 1981 trong chiến lược giáo dục của “kế hoạch năm 2000 của Mỹ”, do tổng thống Mỹ công bố lại nhấn mạnh thêm một bước, học tập suốt đời kiến thức và kỹ thuật, suốt đời là học sinh và hô hào mở cuộc vận động cải tạo nước Mỹ thành một nước “cả nước đi học”. Tại Hàn Quốc, ngày 31-5 -1995, Hội đồng về cải cách giáo dục (PCER) đã nghiên cứu và cho xuất bản cuốn sách “hệ thống giáo dục mới”, mà quan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 điểm cơ bản là xây dựng một xã hội giáo dục sống động và mở cửa. Một trong những hướng ưu tiên của chương trình cải cách này là đa dạng hóa các loại hình giáo dục, tạo ra nhiều cơ hội giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân được lựa chọn. Một trong những việc làm ngay của Hàn Quốc trong cải cách giáo dục này là thành lập các trung tâm đa phương tiện quốc gia, qua đó, người dân có thể được tiếp cận và sử dụng các phương tiện thông tin hiện đại vào việc học tập của mình [2]. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới xu thế học tập suốt đời và XHHT trong quá trình đổi mới và chấn hưng nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Có thể nêu một số trong các nhà nghiên cứu tiêu biểu về vấn đề này như: Phạm Minh Hạc [43], [54], [55], Vũ Văn Tảo [107], Nguyễn Minh Đường [71], Vũ Ngọc Hải [44], [45], [47], Phạm Tất Dong [30], [31], Đặng Quốc Bảo, Mạc Văn Trang, Đặng Thành Hưng, Tô Bá Trượng, Đào Thái Lai, Tạ Ngọc Thanh, Thái Xuân Đào v.v... [33], [99], [104]. Liên tiếp trong hai năm 2004 -2005 Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam phối hợp với Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục tổ chức hai cuộc hội thảo khoa học với chủ đề xây dựng XHHT. Các hội thảo này đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục. Từ đây nhiều vấn đề cơ bản vê tư tưởng học tập suốt đời và xây dựng một XHHT đã được làm sáng tỏ như các khái niệm XHHT, cơ sở phương pháp luận của việc xây dựng XHHT; vai trò của XHHT trong thời đại mới, trong quá trình triển khai học tập suốt đời; các điều kiện thực hiện XHHT; phương hướng xây dựng và phát triển XHHT ở Việt Nam trong thời gian tới… Ngoài ra, các tác giả khác như Nghiêm Đình Vì, trong tác phẩm “Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài”, Hoàng Tụy và nhóm gồm 23 giáo sư trong bản kiến nghị gửi lên Thủ tướng Chính phủ về chấn hưng và hiện đại hóa giáo dục [100], Thái Duy Tuyên, trong tác phẩm “Giáo dục häc hiện đại” [102], đều nhấn mạnh mọi người cần học tập, học thường xuyên, học suốt đời. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 GDKCQ và GDTX có lịch sử phát triển lâu dài, có nhiều biến đổi và khá đa dạng. Vì vậy, GDKCQ và GDTX được nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn dưới nhiều góc độ, nhưng tựu trung lại là giáo dục dành cho người lớn. Ngay từ những năm 70 - 80 của thế kỷ trước đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục theo phương thức tại chức. Chẳng hạn: công trình của Thái Xuân Đào [33], Tô Bá Trượng [105] về GDCQ và KCQ của Vũ Đình Ruyệt [95], Ngô Văn Cát [23] về mô hình dạy văn hóa, BTVH kết hợp với dạy nghề và hỗ trợ phát triển giáo dục tiếp tục.v.v… Đặc biệt là các công trình mang tầm vóc tổng kết lĩnh vực GDTX của Viện Khoa học giáo dục [123] và Vụ GDTX [8]. Các công trình này đã đề cập đến nhiều vấn đề cơ bản của GDTX như: chương trình xóa mù, chương trình tương đương, nâng cao chất lượng cuộc sống, đáp ứng sở thích cá nhân, tạo thu nhập, hướng tới tương lai; cơ sở hạ tầng của GDTX, trong đó nhấn mạnh tới vai trò và hoạt động của TTHTCĐ; định hướng phát triển GDTX ở Việt Nam trong tương lai. Có thể nói các công trình nêu trên đã gợi ra nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau về giáo GDTX nói chung, về TTHTCĐ nói riêng. Trong thực tiễn, vấn đề GDKCQ và GDTX được triển khai ngay từ những năm 1945 và phát triển khá mạnh mẽ. Có thể tóm lược quá trình phát triển lĩnh vực GDTX từ trước tới nay thành 4 thời kỳ với 3 loại hình giáo dục đặc trưng: Thời kỳ bình dân học vụ (9/1945 - 9/1959), với tư tuởng lớn của chủ tịch Hồ Chí Minh: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu. Vì vậy, tôi đề nghị mở một chiến dịch để chống nạn mù chữ” [66, tr.4]; Thời kỳ BTVH (9/1959 đến 9/1989). Mục tiêu chủ yếu của thời kỳ này là tạo điều kiện để nâng cao trình độ học vấn phổ thông cho mọi người dân sau khi đã biết đọc, biết viết; Thời kỳ giáo dục bổ túc (9/1989 đến 9/1993). Mục tiêu chủ yếu nhằm đáp ứng nhu cầu nhiều mặt và thường xuyên của nhân dân, đặc biệt với những người không được hưởng hoặc được hưởng không đầy đủ sự giáo dục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 trong trường phổ thông chính quy, giúp học có thêm điều kiện để thành đạt trong nghề nghiệp và trong hoạt động xã hội; Thời kỳ GDTX (từ 9/1993 đến nay). Sự ra đời của TTGDTX từ tỉnh đến huyện, cụm xã đã hòa nhập giáo dục bổ túc với đào tạo bồi dưỡng tại chức thành hệ thống giáo dục và đào tạo thường xuyên, cung cấp cơ hội học tập cho mọi người. Về cơ sở pháp lí, vấn đề học tập suốt đời và xây dựng XHHT, vấn đề GDKCQ và GDTX đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục và trong nhiều văn bản pháp quy khác [78]. 1.1.2. Những nghiên cứu về liên kết đào tạo đại học giữa cơ sở giáo dục đại học và TTGDTX Vấn đề phát triển GDTX tuỳ theo điều kiện và khả năng của từng quốc gia và có cách làm khác nhau, nhưng các công trình nghiên cứu đều có chung quan điểm là giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, giáo dục cộng đồng là hướng chủ đạo, chi phối phát triển. Các nước đều mở rộng qui mô, hình thức đào tạo, chuyển hướng giáo dục từ chỗ phục vụ chủ yếu cho số ít sang nền giáo dục đại chúng. Các công trình nghiên cứu đều nhấn mạnh cộng đồng phải coi GDTX là điều kiện để nâng cao dân trí, là trách nhiệm của mọi người, của địa phương chứ không phải của riêng ngành giáo dục. Các nghiên cứu này cũng chỉ ra các xu thế sau của GDTX: - Từ tập trung hoá sang phi tập trung hoá; - Từ xu thế áp đặt từ trên xuống sang xu thế chủ động từ dưới lên; - Từ xu thế nhà nước hoá sang xu thế cộng đồng hoá; - Từ xu thế chính qui sang xu thế phi chính qui; - Từ cứng nhắc sang mềm dẻo, linh hoạt; - Từ chỗ ngành giáo dục phải chủ động sang cộng đồng phải chủ động. Vấn đề liên kết đào tạo là nội dung và cũng là một trong những hình thức của các xu thế phát triển GDTX. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Trong Hội thảo “Chương trình giáo dục cho mọi người” ở Châu Á - Thái Bình Dương tại thủ đô Australia tháng 11 năm 1987, UNESCO đã định nghĩa: “GDTX là một khái niệm rộng lớn, bao gồm tất cả các cơ hội học tập mà mọi người đều mong muốn hoặc hoặc cần có sau xoá mù chữ cơ bản và giáo dục tiểu học” [97]. Định nghĩa này bao hàm các ý sau: - GDTX dành cho người lớn đã biết chữ; - GDTX đáp ứng nhu cầu, mong muốn của mọi người; - GDTX có thể bao hàm những kinh nghiệm do GDCQ, KCQ và phi chính qui cung cấp; - GDTX được qui định là cơ hội tham gia vào quá trình học tập suốt đời sau khi kết thúc tiểu học hoặc tương đương. Trong Tuyên ngôn 21 điểm của UNESCO đã có những quan điểm hết sức quan trọng cho sự phát triển của GDTX: - GDTX phải là nét chủ đạo của mọi chính sách giáo dục trong những năm tới tại các nước công nghiệp phát triển cũng như các nước đang phát triển; - GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời không chỉ bó hẹp trong 4 bức tường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện ngành giáo dục. Giáo dục phải trở thành một phong trào quần chúng thực sự; - GDTX phải tiến hành và tiếp thu bằng nhiều cách khác nhau. Điều quan trọng là không phải học theo cách nào mà học cái gì và học được cái gì; - Xoá bỏ được các hàng rào giả tạo lỗi thời giữa các ngành giáo dục, giữa GDCQ và GDKCQ. Vấn đề liên kết đào tạo nói chung, liên kết đào tạo đại học nói riêng giữa các cơ sở giáo dục đại học và các TTGDTX chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống mặc dù đây là vấn đề rất đáng được quan tâm. Đã có những ý kiến khác nhau về chất lượng đào tạo của GDTX, về chất lượng của liên kết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 đào tạo. Đã có những Hội thảo khoa học về phát triển GDTX ở những góc độ khác nhau những lại có quá ít các ý kiến về vấn đề xây dựng và phát triển mô hình liên kết đào tạo đại học như thế nào cho hiệu quả và đảm bảo chất lượng. Trên thực tế, mặc dù Luật Giáo dục năm 2005, điều 46 đã quy định rõ về liên kết đào tạo đại học nhưng dến nay việc liên kết vẫn còn tùy thuộc vào từng địa phương, từng nhà trường, từng ngành, chưa mang tính thống nhất, chưa định hình rõ một mô hình liên kết đào tạo có giá trị thực tiễn cao. Trong một chừng mực nhất định, có thể khẳng định GDTX hiện nay ở nước ta chưa đáp ứng được nhu cầu và các nội dung đặt ra của thực tiễn cuộc sống. Mô hình liên kết đào tạo đại học hiện nay còn nhiều bất cập về các phương diện như: nội dung chương trình đào tạo chưa thiết thực; Tổ chức đào tạo chưa phù hợp; Việc đào tạo loại hình vừa học vừa làm ở nhiều ngành bị quá tải… Bên cạnh đó, những yếu tố của xã hội cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của mô hình liên kết đào tạo đại học. Có thể kể đến một số yếu tố như: Tâm lí bằng cấp trong xã hội còn khá phổ biến; nhiều người học cần có bằng để củng cố vị trí công tác; để tìm được tấm bằng đại học (học giả - bằng thật)… Những vấn đề nêu trên của mô hình liên kết đào tạo đại học đã được đề cập ít nhiều dưới góc độ quản lí giáo dục. Có thể kể đến một số nghiên cứu về vấn đề này như: “Các biện pháp quản lí hệ đào tạo KCQ tại TTGDTX tỉnh Thanh Hoá” của Phạm Ngọc Thành; “Một số biện pháp đổi mới quản lí công tác liên kết đào tạo tại chức ở TTGDTX Hải Phòng” của Đỗ Văn Hạ… Rõ ràng, nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn về liên kết đào tạo, về mô hình liên kết đào tạo đại học vẫn chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống, trong khi sự tồn tại của mô hình này là một tất yếu, một xu hướng trong sự phát triển của giáo dục và sự phát triển của GDTX. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.2.1. Giáo dục thƣờng xuyên Trên thế giới, thuật ngữ giáo dục thường xuyên (GDTX) (Continuing Education) nhiều khi được sử dụng tương đương với các thuật ngữ “Giáo dục người lớn”, (Adult Education), “Giáo dục ngoài nhà trường” (Out - of - shool Education), “Giáo dục cộng đồng” (Community Education), hoặc giáo dục không chính quy (GDKCQ) (Non-formal Education), [85], mặc dù các thuật ngữ có nội hàm không hoàn toàn giống nhau. Năm 1987, UNESCO đưa ra khái nhiệm: GDTX là tất cả các cơ hội học tập cho mọi người có mong muốn và nhu cầu sau XMC cơ bản học giáo dục tiểu học [114]. Quan niệm này về GDTX muốn nhấn mạnh hai khía cạnh. Thứ nhất: GDTX không bao gồm XMC, mà chỉ dành cho người lớn hoặc thanh niên biết chữ, Thứ hai: GDTX là khái niệm rộng, bao gồm cả GDCQ và GDKCQ cho tất cả những ai có nhu cầu sau khi biết đọc, biết viết hoặc tương đương tiểu học. Như vậy, theo UNESCO GDCQ và GDKCQ không đồng nhất với nhau, GDTX có nội hàm rộng hơn, bao gồm trong đó cả GDCQ và GDKCQ. Theo UNESCO, GDKCQ và GDCQ đều có tầm quan trọng như nhau đối với sự phát triển tài nguyên con người, chúng bổ sung cho nhau; cả GDCQ và GDKCQ đều có đối tượng riêng; GDKCQ là một phần tiếp tục của GDCQ, vì vậy cả hai loại chương trình này cần được tiến hành song song với nhau; cả hai cần phải có những tài liệu học tập mang tính đặc trưng, đều phải có giáo viên chuyên trách và sự trợ giúp về tài chính; đều cần được tổ chức một cách có hệ thống. Cũng theo UNESCO, giữa GDCQ và GDKCQ có một số điểm khác biệt: GDKCQ cần đến sự tham gia của cộng đồng nhiều hơn so với GDCQ; tác dụng (hiệu quả) của chương trình GDKCQ phụ thuộc vào nhu cầu của người dân ở cộng đồng; mặc dù GDCQ và GDKCQ đều được cấu trúc theo chương trình giảng dạy và học tập, những GDKCQ có tính mềm dẻo hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu và quản lí thuộc Vụ GDTX cho rằng, GDCQ được hiểu là nhũng chương trình được cung cấp bởi những thể chế giáo dục đã được thiết lập trong các trường thuộc các cấp, bậc học như trường mầm non, TH, THCS, THPT, CĐ, ĐH. Còn GDKCQ là các hoạt động có tổ chức dành cho những người không học hệ thống GDCQ. Theo các tác giả của “Từ điển giáo dục học”, GDKCQ là phương thức giáo dục mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm kiếm, việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Nhìn chung, trước năm 2005, ở Việt Nam, thuật ngữ GDKCQ được dùng theo nhiều nghĩa. Theo nghĩa rộng, GDKCQ bao gồm tất cả các chương trình giáo dục cho các đối tượng ngoài nhà trường, từ XMC, sau XMC, BTVH cho đến cao đẳng, đại học tại chức và cả giáo dục chuyên đề nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi người dân trong cộng đồng như giáo dục kỹ thuật, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục pháp luật, giáo dục môi trường, giáo dục dân số, giáo dục đời sống gia đình, giáo dục sức khỏe, dinh dưỡng, giáo dục kỹ năng sống v.v... Như vậy, GDKCQ theo nghĩa rộng bao gồm các chương trình giáo dục, truyền thông của tất cả các lực lượng xã hội, của các ban ngành, đoàn thể, dự án, của các phương tiện thông tin đại chúng. Theo nghĩa hẹp, GDKCQ chỉ bao gồm các chương trình giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý, chỉ đạo, cụ thể là Vụ GDTX và Vụ Giáo dục Đại học (XMC, sau XMC, BTVH, ngoại ngữ, tin học, CĐ, ĐH tại chức và các chương trình giáo dục không cấp lớp, giáo dục chuyên đề đáp ứng nhu cầu người học ở cộng đồng). Hẹp hơn nữa, GDKCQ chỉ có nhiệm vụ tổ chức học XMC, sau XMC và BTVH - GDCQ. Cũng giống nhiều nước, ở Việt Nam, nội hàm các khái niệm GDKCQ và GDCQ có quá trình phát triển và chưa đạt đến sự thống nhất hoàn toàn giữa các nhà nghiên cứu. Chẳng hạn, các nhà nghiên cứu và quản lí thuộc Vụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 GDTX cho rằng, GDKCQ bao gồm giáo dục bổ túc, GDTX và các hoạt động phát triển kỹ năng sống nhằm đáp ứng nhu cầu học tập khác nhau của các nhóm thanh thiếu niên và người lớn. GDTX là hình thức GDKCQ giúp mọi người được học liên tục, học suốt đời để mở rộng kiến thức, nâng cao trình độ, học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Theo “Từ điển giáo dục học” GDTX là hình thức giáo dục theo phương thức KCQ nhằm giúp mọi người được học liên tục, suốt đời để mở rộng kiến thức, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. GDTX được thực hiện trong các TTGDTX và cấp chứng chỉ GDKCQ, nhưng không được các chương trình giáo dục để lấy bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, bằng tốt nghiệp cao đẳng và đại học. Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu thuộc Viện nghiên cứu phát triển giáo dục và thuộc Vụ GDTX, GDTX được hiểu theo các nghĩa: - Về phương châm giáo dục: là sự cung ứng cơ hội cho mọi người để học tập suốt đời nhằm thúc đẩy sự phát triển con người thông qua các chương trình XMC; chương trình tương đương; chương trình nâng cao chất lượng cuộc sống, chương trình tạo thu nhập, chương trình đáp ứng sở thích cá nhân, chương trình định hướng tương lai. Theo nghĩa này, GDTX đồng nghĩa với giáo dục tiếp tục. GDTX có chức năng thay thế, tiếp nối, bổ sung và hoàn thiện kiến thức cho GDCQ. - Về tổ chức hệ thống giáo dục: GDTX khuyến khích học tập suốt đời cho mọi người, ở mọi nơi trong xã hội thông qua GDKCQ và giáo dục phi chính quy. Theo quan niệm này, trong hệ thống giáo dục quốc dân phải đảm bảo tính liên thông giữa các cấp học, bậc học và giữa các loại hình giáo dục, đặc biệt là GDCQ với GDKCQ. Một số người có thể tiếp tục học chính quy, nhiều người khác có thể tìm kiếm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 cơ hội giáo dục từ những chương trình tương đương của GDKCQ rồi trở lại chính quy. Như vậy, về lí luận, theo quan niệm của các chuyên gia và các cán bộ quản lý Vụ GDTX, cũng như một số nhà nghiên cứu khác thì GDCQ và GDKCQ là hai phương thức giáo dục tồn tại song song, còn GDTX chỉ là hình thức để thực hiện GDKCQ. Chương trình GDKCQ bao gồm cả chương trình học để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân, theo hình thức vừa học, vừa làm, học từ xa, tự học có hướng dẫn, còn chương trình GDTX chỉ bao gồm chương trình cấp chứng chỉ. Quan niệm về GDCQ, GDKCQ và GDTX như trên phản ánh thực trạng phát triển giáo dục của nước ta những năm cuối thế kỷ XX. Tuy nhiên, so với xu thế phát triển của thời đại, thì phân chia thành GDCQ, GDKCQ và GDTX không còn phù hợp, vì những lí do sau: Thứ nhất: Sự phát triển với tốc độ nhanh, biến động lớn và phân hóa đa dạng, đa tầng của xã hội dẫn đến ranh giới rất mỏng manh và dần bị xóa nhòa giữa chính quy và KCQ về yêu cầu tri thức, thái độ kỹ năng của cá nhân nhằm thích ứng với sự phát triển của xã hội. Nếu trước đây, để tham gia có hiệu quả vào guồng máy sản xuất xã hội, cá nhân chỉ cần được trang bị một số kỹ năng lao động cơ bản, nhưng ngày nay và trong tương lai gần những kỹ năng ban đầu nhanh chóng bị lạc hậu, phiến diện và cần phải được thay thế. Vì vậy, sẽ không còn sự tách biệt giữa GDCQ và GDKCQ. Thứ hai: Cũng do sự phát triển của xã hội tất yếu dẫn đến xu hướng học suốt đời trong phạm vi toàn xã hội. Mặt khác, để đáp ứng nhu cầu học tập của mọi tầng lớp nhân dân, đặc biệt đối với lứa tuổi trưởng thành, tất yếu phải có GDTX. GDTX không phải chỉ cung cấp những tri thức không cơ bản, KCQ (đơn giản vì sẽ không còn cái gọi là tri thức cơ bản và không cơ bản, chính quy và KCQ), mà là những tri thức cần thiết cho người học tại thời điểm phát triển đó của xã hội và cá nhân. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Thứ ba: Trong sự phát triển của cả đời người, bất kì ai cũng cần được cung cấp các phương tiện ban đầu, làm cơ sở, nền tảng cho sự phát triển của giai đoạn sau. Mục đích, nội dung, tính chất cũng như độ dài của giáo dục ban đầu tùy thuộc vào trình độ kinh tế, xã hội mỗi quốc gia và đặc trưng văn hóa của mỗi dân tộc. Việc tổ chức giáo dục ban đầu cho mỗi cá nhân cần phải được tiến hành một cách khoa học, có hệ thống, được kiểm soát chặt chẽ của nhà nước để đảm bảo quyền của mỗi người học (trẻ em), GDCQ được hiểu theo nghĩa giáo dục ban đầu trong mỗi cuộc đời cá nhân và xã hội. Như vậy, trong xã hội hiện đại và xu thế phát triển trong tương lai, do khoảng cách giữa kiến thức cơ bản và không cơ bản dần được thu hẹp và dỡ bỏ nên sẽ không còn khái niệm GDKCQ với cách hiểu có tính truyền thống như trước đây. Trong giáo dục hiện tại chỉ còn GDCQ (với nghĩa là giáo dục ban đầu) và GDTX (với nghĩa là giáo dục tiếp tục). Quan niệm này phù hợp với cách hiểu của UNESCO khu vực và được xác lập về mặt pháp lí trong Luật Giáo dục Việt Nam ban hành năm 2005. Trong Luật Giáo dục năm 2005 [94], quy định hệ thống giáo dục quốc dân gồm GDCQ và GDTX, còn giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp; giáo dục đại học và sau đại học là các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân (Điều 4). Cũng vừa làm, vừa học, học liên tục, suốt đời, nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Nhà nước có chính sách phát triển GDTX, thực hiện giáo dục cho mọi người, xây dựng XHHT”. Như vậy, có thể nói, về phương diện pháp lí, trước năm 2005, GDKCQ được coi là một phương thức giáo dục và chính thức được xác định trong Luật Giáo dục năm 1998. Đến năm 2005 GDKCQ được thay thế bằng GDTX về cả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 chức năng và những nội dung cơ bản. Nói cách khác, trong văn bản pháp quy của Nhà nước hiện nay chỉ còn GDTX bên cạnh GDCQ. Ở nước ta hiện nay GDTX là một trong hai phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân. Vì thế, nội dung của GDTX rất phong phú. Điều 45 của Luật Giáo dục đã nêu rõ yêu cầu về nội dung GDTX như sau: “Nội dung GDTX được thể hiện trong các chương trình sau: a) Chương trình XMC và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ; b) Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ; c) Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; d) Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân”. Có thể mô tả cơ cấu khung về nội dung của GDTX qua bảng sau: Bảng cơ cấu khung nội dung của GDTX Hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục chính quy Giáo dục thƣờng xuyên Các chƣơng trình tƣơng đƣơng Các chƣơng trình khác Tiến sỹ Chứng chỉ Bồi dƣỡng Thạc sỹ Ngoại ngữ, tin học A, B, C; chuyên môn Đáp ứng nhu cầu; Cập nhật kiến thức khoa học, kỹ năng lao động, sản xuất; Kỹ năng sống; Chuyển giao công nghệ v.v… Đại học Đại học Cao đẳng Cao đẳng TCCN TCCN Dạy nghề Dạy nghề THPT BTVH Dạy nghề Dạy nghề phổ thông THCS BTVH (phổ cập) TH XM (phổ cập TH) Xóa mù Mầm non Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Với cơ cấu khung nội dung hiện hành, cho thấy nội dung của GDTX rất phong phú, linh hoạt trải suốt cả đời người, trên mọi lĩnh vực của đời sống cá nhân và xã hội. Điều này khẳng định GDTX là phân hệ giáo dục quốc dân những lĩnh vực giáo dục mà GDCQ chưa đáp ứng và cho những người không có điều kiện hưởng tụ GDCQ chưa đáp ứng và cho những người không có điều kiện hưởng thụ GDCQ. Các hình thức tổ chức GDTX rất phong phú, đa dạng và linh hoạt tuỳ thuộc vào mục tiêu giáo dục và các điều kiện thực tế. Tuy nhiên, có thể gộp thành hai nhóm chính: - Các hình thức thực hiện chương trình GDTX để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm: + Vừa học vừa làm; + Học từ xa; + Tự học có hướng dẫn. - Các hình thức thực hiện chương trình bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu của mọi thành viên trong cộng đồng như cập nhật kiến thức khoa học, kỹ năng lao động, sản xuất; kỹ năng sống; chuyển giao công nghệ v.v... thường được tiến hành trong cộng với các hình thức tập trung (ngắn ngày), bán tập trung, sinh hoạt chuyên đề, đọc sách thư viện, học tập đầu bờ, tham quan học tập v.v... Các hình thức học tập rất sinh động này là thế mạnh của GDTX và là cơ sở để đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân và tạo ra XHHT. 1.2.2. Đào tạo Trong thực tiễn, hai thuật ngữ giáo dục và đào tạo nhiều khi sử dụng với nghĩa tương đương nhau, thay thế lẫn nhau hoặc kết hợp với nhau thành cụm từ kép “giáo dục và đào tạo” [87]. Theo chúng tôi giáo dục và đào tạo là hai khái niệm của cùng một thiết chế nhưng chúng không đồng nhất với nhau. Các nghiên cứu của T.A. Ilina, R. Swann và Sir. Michael [96] M. Montessori, Fukuzawa Yukichi [52], [118]. Cũng như các nhà nghiên cứu có uy tín ở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Việt Nam: Đặng Vũ Hoạt [64], Hà Thế Ngữ [87], Nguyễn Cảnh Toàn [110], Nguyễn Sinh Huy [65], Đặng Quốc Bảo [14], Phạm Viết Vượng [127], Nguyễn Thị Mỹ Lộc [83], đều khẳng định giáo dục và đào tạo là hai phạm trù nhưng có liên quan mật thiết với nhau. Khái niệm giáo dục theo nghĩa rộng ở cấp độ xã hội là khái niệm được dùng để chỉ một hoạt động xã hội, một phân hệ của hệ thống kinh tế - xã hội, một thiết chế xã hội đang vận động theo một phương hướng đặc thù (có mục đích riêng), với các giai đoạn diễn biến (tiến trình) nhất định. Phương hướng của giáo dục do mục đích xã hội quy định. Mục đích giáo dục là sự phát triển cá nhân và cộng đồng. Quá trình của giáo dục (các giai đoạn diễn biến) là tiến trình của cơ chế di sản (sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội) diễn ra dưới tác động có mục đích, có tổ chức của xã hội theo những quy luật xác định. Như vậy, giáo dục là một bộ phận của quá trình hình thành và phát triển con người, một quá trình xã hội hoá con người nhưng được thực hiện một cách có ý thức có tổ chức bởi xã hội. Khái niệm giáo dục được hiểu như trên đương nhiên nhằm chỉ giáo dục với tư cách là một bộ phận của hiện thực khách quan - mảng hiện thực khách quan ấy có những thuộc tính sư phạm (dạy - học, truyền đạt - lĩnh hội). Tuy nhiên khái niệm giáo dục không bao hàm hết tất cả mảng hiện thực đó (hiện thực giáo dục). Điều đó có nghĩa, khái niệm giáo dục chỉ đề cập đến những yếu tố của hiện thực giáo dục đã được con người nhận thức, được con người tổ chức và vận hành trong thực tế. Theo nghĩa này, giáo dục có các chức năng cơ bản như: - Đào tạo huấn luyện con người, truyền đạt kinh nghiệm sống và lao động cho cá nhân và nhóm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 - Khẳng định và truyền bá ảnh hưởng của hệ tư tưởng (triết học, xã hội, chính trị), chuyển giao văn hóa (khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật) như là nhân tố bảo tồn nền văn hóa của loài người hoặc cộng đồng. - Phát triển loài vừa với tư cách là cộng đồng tự nhiên (quần thể sinh học) vừa với tư cách là xã hội có ý thức (quốc gia, dân tộc, giai cấp) và phát triển cá nhân như là thực thể xã hội - lịch sử cụ thể và đơn nhất (nhân cách). - Là mục đích của tiến trình phát triển xã hội (mọi nền văn minh đều hướng tới giáo dục như một mục đích phát triển mặc dù nó coi giáo dục như công cụ và động cơ bên trong của mình). Như vậy, giáo dục là phương thức hoàn thiện và phát triển của xã hội và cá nhân, nhằm tạo ra các năng lực xã hội trong mỗi cá nhân và toàn xã hội để vừa thích ứng với các yêu cầu của sự phát triển vừa là động lực của sự phát triển của cá nhân và xã hội. Quá trình hoàn thiện và phát triển của cá nhân và xã hội được thực hiện bằng sự tác động bởi các cơ quan dạy học và giáo dục chuyên nghiệp và của toàn xã hội. Theo “Từ điển giáo dục học” đào tạo được hiểu theo hai nghĩa: Một là, quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước; Hai là, cách tiến hành hỗ trợ, bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực, phẩm chất phù hợp với đòi hỏi của cơ quan tổ chức như: đào tạo cán bộ v.v... Theo từ điển Bách khoa Việt Nam “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội và phát triển nền văn minh của loài người”, về Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục đạo đức nhân cách. Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ... để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suốt và hiệu quả”. Như vậy đào tạo có thể hiểu là một quá trình trang bị kiến thức, kỷ năng nghề nghiệp, đồng thời giáo dục phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, thái độ đối với cuộc sống cho học sinh và thanh niên để họ có thể trở thành người công dân, người lao động có chuyên môn và nghề nghiệp nhất định, nhằm đáp ứng nhu cầu tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, đáp ứng yêu cầu của xã hội trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Đào tạo là một hoạt động, một dạng công việc của xã hội nhằm truyền đạt và phổ biến kinh nghiệm hoạt động cho người học. Đào tạo luôn được xác định về phạm vi, về cấp độ, cấu trúc và những hạn định cụ thể về thời gian, không gian, nội dung và tính chất. Vì lẽ đó, đào tạo là cơ cấu, là quá trình quyết định làm cho giáo dục có tính tổ chức, kế hoạch, hướng đích và điều khiển được. Đào tạo không chỉ là một chức năng quan trọng mà còn là một thuộc tính cơ bản của giáo dục, là hình thức thực thể của giáo dục. Trên thực tế, đào tạo thường được hiểu theo nghĩa hẹp, với tư cách là quá trình hình thành ở người học các phẩm chất nghề nghiệp: hệ thống tri thức, thái độ, kỹ năng và các phẩm chất tâm lý tương ứng khác. Như vậy, đào tạo thường gắn với giáo dục nghề nghiệp, khác với giáo dục phổ thông là giáo dục nhân cách toàn diện. Theo tổ chức hệ thống giáo dục ở nước ta hiện nay, có các loại hình đào tạo sau: chính quy và GDTX; đào tạo có chứng chỉ, văn bằng và đào tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 không có chứng chỉ, văn bằng; đào tạo từ xa, đào tạo cấp tốc; đào tạo trong nhà trường và đào tạo ngoài nhà trường v.v... Vì vậy, GDTX là phương thức đào tạo giúp người học vừa học, vừa làm, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện và mở rộng sự hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để thích nghi với sự thay đổi của công việc và đời sống xã hội. 1.2.3. Tổ chức liên kết đào tạo Liên kết là sự kết hợp của các cá nhân, các tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ chung, trong và bằng cách đó đạt được mục tiêu chung cũng như mục tiêu theo đuổi của mỗi cá nhân, mỗi tổ chức. Như vậy, liên kết đào tạo là sự kết hợp của các (thông thường là 2) cơ sở giáo dục để tổ chức, vận hành quá trình đào tạo nhằm hình thành ở người học các phẩm chất nghề nghiệp: hệ thống tri thức, thái độ, kỹ năng và các phẩm chất tâm lĩ tương ứng khác. Sự kết hợp nói trên bao gồm các nội dung: - Khảo sát nhu cầu của người học. - Xây dựng kế hoạch mở lớp. - Tuyển sinh. - Thực hiện kế hoạch và chương trình đào tạo thông qua tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập của người dạy và người học. - Kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy, học tập và kết quả học tập của người học. - Cung ứng học liệu và cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hoạt động giảng dạy và học tập. Việc liên kết đào tạo được thực hiện trên cơ sở hợp đồng đào tạo giữa các cơ sở đào tạo với nhau. Liên kết đào tạo giữa cơ sở giáo dục đại học và TTGDTX là một trong những hình thức liên kết đào tạo phù hợp và có hiệu quả trong giai đoạn hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Trong hình thức liên kết đào tạo này, cơ sở giáo dục đại học chịu trách nhiệm toàn diện về việc liên kết đào tạo; TTGDTX chịu trách nhiệm về: khảo sát nhu cầu học tập của người học, xây dựng kế hoạch mở lớp để báo cáo các cơ quan có thẩm quyền, cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ quá trình đào tạo, cán bộ quản lí… và tham gia vào quá trình quản lý đào tạo. 1.2.4. Quản lí GDTX GDTX thuộc hệ thống giáo dục quốc dân nên chịu sự quản lí nhà nước trực tiếp từ Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hệ thống phân cấp quản lí tổ chức thực hiện từ trung ương đến cơ sở như sau: - Quản lí nhà nước cấp trung ương: Bộ giáo và Đào tạo thông qua Vụ GDTX. - Cấp tỉnh (thành phố) và tương đương: Sở Giáo dục và Đào tạo thông qua phòng GDTX hoặc phòng giáo dục chuyên nghiệp. Các phòng (bộ phận) GDTX thuộc các trường đại học, cao đẳng và dạy nghề. - Cấp huyện: TTGDTX hoặc bộ phận GDTX thuộc phòng giáo dục. - Cấp xã (phường) cán bộ chuyên trách GDTX, giáo viên phổ cập giáo dục, trung tâm học tập cộng đồng. Ngoài hệ thống tổ chức nêu trên, GDTX còn được thực hiện bởi mạng lưới trung tâm dạy nghề từ trung ương đến cơ sở: trung tâm giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trung tâm dạy nghề các tỉnh (thuộc sở Giáo dục và Đào tạo), Trung tâm dạy nghề huyện (thuộc ủy ban nhân dân huyện, Phòng Giáo dục và Đào tạo). Điều 46 của Luật Giáo dục năm 2005 ghi rõ: Cơ sở GDTX bao gồm: a) TTGDTX được tổ chức tại cấp tỉnh và cấp huyện; b) Trung tâm học tập cộng đồng được tổ chức tại các xã, phường, thị trấn. Chương trình GDTX còn được thực hiện tại trường phổ thông, trường trung học chuyên nghiệp, cơ sở dạy nghề, trường cao đẳng, trường đại học và thông qua các phương tiện thông tin đại chúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 - Chức năng, nhiệm vụ của TTGDTX TTGDTX là cơ sở giáo dục không chính quy trong hệ thống giáo dục Quốc dân. Theo quy chế về tổ chức và hoạt động của TTGDTX ban hành theo Quyết định số 01/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/10/2007 thì TTGDTX có chức năng và nhiệm vụ sau đây: + Chức năng của TTGDTX:  Tổ chức các hoạt động giáo dục: tạo cơ hội học tập nhằm thoả mãn nhu cầu học tập đa dạng, phong phú của mọi người, trong đó có những người không có điều kiện tiếp tục học ở các trường lớp chính quy.  Tư vấn của GDTX: với chức năng này TTGDTX quận, huyện sẽ gợi ý cho các nhà quản lý giáo dục cấp quận, huyện để tổ chức một hệ thống giáo dục có chất lượng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Trên cơ sở nghiên cứu các phương hướng, mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội ở địa phương; điều tra, phát thiện các nhu cầu học tập của từng loại đối tượng người học, TTGDTX đề xuất với cơ quan quản lý giáo dục về kế hoạch tổ chức, phương pháp, nội dung, thời gian học đối với từng loại đối tượng. + Nhiệm vụ của TTGDTX:  Tổ chức thực hiện các chương trình giáo dục.  Chương trình xoá mù chữ và giáo dục sau khi biết chữ.  Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ.  Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ bao gồm: chương trình bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ; chương trình dạy tiếng dân tộc thiểu số cho cán bộ, công chức công tác tại vùng dân tộc, miền núi theo kế hoạch hằng năm của địa phương; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27  Chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông. + Điều tra nhu cầu học tập trên địa bàn, xác định nội dung học tập, đề xuất với sở giáo dục và đào tạo, chính quyền địa phương việc tổ chức các chương trình và hình thức học phù hợp với từng loại đối tượng. + Tổ chức các lớp học theo các chương trình GDTX cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông quy định tại điểm d khoản 1 của Điều này dành riêng cho các đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người tàn tật, khuyết tật, theo kế hoạch hằng năm của địa phương. + Tổ chức dạy và thực hành kỹ thuật nghề nghiệp, các hoạt động lao động sản xuất và các hoạt động khác phục vụ học tập. + Nghiên cứu, tổng kết rút kinh nghiệm về tổ chức và hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục góp phần phát triển hệ thống GDTX. Như vậy, mạng lưới cơ sở GDTX rộng khắp, bao trùm cả khu vực nhà trường như chính quy và toàn xã hội, đến tận các cộng đồng dân cư làng xã, phường thôn, bản, v.v... từ các cơ sở chuyên nghiệp về giáo dục như các loại hình trường học đến các tổ chức kinh tế, sản xuất gia đình. Địa điểm để triển khai GDTX có thể là các trường học, các văn phòng cơ quan, nhà máy, các cơ sở công cộng, đình chùa, nhà văn hóa, thư viện thôn, xã, thậm chí nhà dân... Trong khuôn khổ đề tài, cơ sở GDTX được triển khai nghiên cứu là TTGDTX cấp tỉnh - một cơ sở GDTX được phép thực hiện liên kết đào tạo ở nhiều cấp trình độ, trong đó có trình độ đào tạo đại học. 1.2.5. Chất lƣợng đào tạo * Chất lượng Tư duy chất lượng hình thành rất sớm trong lịch sử xã hội loài người. Việc chọn hạt giống để dành cho vụ gieo trồng sau, chọn con giống trong đàn để lai, chọn thời điểm thích hợp để gieo trồng đều bắt nguồn từ tư duy về chất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 lượng. Như vậy, ngay từ xa xưa, con người đã sớm nhận thức được rằng chất lượng tốt làm cho cuộc sống phong phú, hạnh phúc và ổn định hơn. Trong xã hội hiện đại, vấn đề chất lượng càng được quan tâm một cách sâu sắc và trở thành vấn đề hàng đầu được các nhà sản xuất và cung cấp dịch vụ quan tâm bởi sự sống còn và phát triển tổ chức của họ. Đảm bảo chất lượng là vấn đề sống còn không chỉ của doanh nghiệp của tổ chức mà còn là vấn đề sống còn của tất cả các lĩnh vực hoạt động xã hội có liên quan đến quan hệ cung cầu. - Xét theo phương diện Triết học, chất lượng là một phạm trù phản ánh tổng thể những tính chất, những thuộc tính cơ bản của sự vật, làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác. Nói cách khác, chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật”, là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật khác” (Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng 1998). Theo từ điển Oxford Pocket Dictinonary, “chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”. Với cách hiểu triết học về chất lượng như trên, có thể nhận thấy bất kỳ sự vật hiện tượng nào đều có chất lượng. Nói rộng hơn, tất cả các thực thể - những gì tồn tại khách quan trong hiện thực đều có chất lượng để quy định sự hiện hữu của nó và phân biệt nó với các thực thể khác. Sự phát triển của xã hội khiến việc sử dụng các khái niệm và phạm trù của triết học ngày càng mở rộng và trở nên sâu sắc trong từng lĩnh vực lí luận và thực tiễn cụ thể. Trong lĩnh vực quản lý và sản xuất kinh doanh (mối quan hệ cung cầu), khái niệm chất lượng được hiểu rất linh hoạt và được phát biểu rất đa dạng. Theo quan niệm truyền thống, “một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền”. Thuật ngữ chất lượng theo cách hiểu này mang ý nghĩa tuyệt đối. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Nếu lấy những sản phẩm có chất lượng tuyệt đối này làm khuôn mẫu thì sẽ rất khó đánh giá, xếp hạng cho các sản phẩm khác, bởi sản phẩm có chất lượng tuyệt đối cũng đồng nghĩa là các sản phẩm này đạt được những chuẩn mực rất cao không thể vượt qua. Quan niệm này giống như việc phân định hai màu đen, trắng, nếu không đạt chất lượng tuyệt đối cũng có nghĩa là không có chất lượng. Trong khi trên thực tế, chất lượng là khái niệm được sử dụng với nhiều tầng bậc ý nghĩa khác nhau. Quan niệm chất lượng theo nghĩa tương đối cho rằng “Sản phẩm hoặc dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng đạt những chuẩn mực nhất định được quy định trước. Chất lượng không được coi là cái đích mà nó được coi là phương tiện, theo đó, sản phẩm hay dịch vụ được đánh giá”. Theo quan niệm này, chất lượng được phân chia thành các thang bậc từ thấp đến cao với một hệ thống chuẩn mực được xác định từ trước. Sản phẩm nào thoả mãn được càng nhiều những chuẩn mực ấy thì sản phẩm đó càng được xếp ở nấc thang cao hơn của chất lượng và theo đó giá trị của sản phẩm cũng cao tương ứng. Trong “Tiêu chuẩn Pháp - NFX 50 - 109” chất lượng được xác định “là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu của người sử dụng”. Đây là quan niệm nhìn nhận vấn đề chất lượng từ góc độ của người sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ. Quan niệm này căn cứ vào các yêu cầu, mong muốn của người sử dụng đối với sản phẩm hoặc dịch vụ để đánh giá chất lượng, do đó nó mang tính động, biến thiên theo thời gian và yêu cầu thực tiễn của người sử dụng trong từng thời điểm cụ thể, theo mục đích sử dụng nhất định. Điều này cho thấy, người quyết định một sản phẩm hay một dịch vụ nào đó có chất lượng hoặc không đạt chất lượng ở mức nào chính là khách hàng. Tại thời điểm sản xuất ra sản phẩm hoặc dịch vụ, có thể theo người sản xuất thì sản phẩm đã đáp ứng đầy đủ những tiêu chuẩn để được đánh giá là Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 sản phẩm có chất lượng, nhưng thực tế, sản phẩm không phù hợp với yêu cầu của người sử dụng thì vẫn coi là sản phẩm không có chất lượng. Như vậy, cách đánh giá, xác định chất lượng sản phẩm, dịch vụ chịu tác động nhiều của nhân tố chủ quan. Một quan niệm khác và là quan niệm được nhiều người tán đồng. Quan niệm này cho rằng chất lượng là sự phù hợp với mục đích. Theo đó, “chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó”. Điều này có nghĩa, để xác định được chất lượng của một sản phẩm hoặc dịch vụ thì điều quan trọng đầu tiên là phải xác định được bộ tiêu chí mà sản phẩm hoặc dịch vụ này phải đáp ứng. Bộ tiêu chí này không mang tính hằng số, mà số lượng các tiêu chí cũng như mức độ yêu cầu đối với mỗi tiêu chí sẽ thay đổi thường xuyên theo thời gian, theo điều kiện lịch sử cụ thể, theo điều kiện đặc thù của từng cơ sở sản xuất hoặc cung cấp dịch vụ. Để xây dựng bộ tiêu chí nêu trên cần thiết phải chú trọng nghiên cứu thị hiếu, nhu cầu của những đối tượng sử dụng sản phẩm hay dịch vụ khác nhau (gọi chung là khách hàng) sao cho những mục đích của nhà sản xuất trùng khớp với những nhu cầu, thị hiếu và kỳ vọng của khách hàng. Có như vậy, sản phẩm làm ra mới chiếm lĩnh được thị trường và đem lại lợi nhuận cho nhà sản xuất. Tóm lại, chất lượng là một khái niệm được xem xét ở nhiều góc độ khác nhau. Theo quan điểm triết học, chất lượng phản ánh những thuộc tính đặc trưng xác định bản chất và tạo nên sự khác biệt của sự vật, hiện tượng. Theo quan điểm của quản lý (đặc biệt là trong lĩnh vực kinh doanh và sản xuất), chất lượng được đặc trưng bởi các yếu tố thuộc nguyên vật liệu tạo ra sản phẩm và dịch vụ, các yếu tố thuộc về quy trình công nghệ, các đặc tính sử dụng kể cả mẫu mã, kiểu dáng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Như vậy, có thể đi đến định nghĩa: chất lượng là mức độ sản phẩm thoả mãn nhu cầu của khách hàng, phù hợp với mục đích đã xác định. * Chất lượng giáo dục Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng giáo dục với đặc trưng sản phẩm là nhân lực lao động, có thể được hiểu là kết quả đầu ra của quá trình giáo dục và được thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực xã hội của người được giáo dục tương ứng với các yêu cầu xã hội đặt ra. Với quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục đích, có thể khẳng định: “chất lượng giáo dục là sự phù hợp của trình độ phát triển của người được giáo dục với các mục tiêu của quá trình đào tạo nói riêng và của mục đích giáo dục xã hội nói chung”. Chất lượng giáo dục gồm hai thành phần quan trọng: - Thành phấn thứ nhất là bộ 3 phản ánh các lĩnh vực học tập của người được giáo dục, bao gồm: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Người học phải tạo ra sự thay đổi trong kinh nghiệm của mình tương ứng với bộ 3 này - bộ 3 đã được xác định trong mục tiêu giáo dục ở cấp bậc học mà người học được thụ hưởng. Các nhà nghiên cứu cho rằng, thành phần này chiếm khoảng từ 20 đến 40% giá trị trong chất lượng giáo dục. - Thành phần thứ hai là năng lực sáng tạo và thích ứng của người được giáo dục sau khi kết thúc khoá đào tạo. Thành phần này chiếm khoảng 60 đến 80% giá trị của chất lượng giáo dục. Nhìn chung, các cơ sở giáo dục không chỉ chú ý đến thành phần thứ nhất (có thể đo đếm được) trong quá trình giáo dục mà điều quan trọng là phải đặt trọng tâm vào thành phần thứ hai trên cơ sở tổ chức quá trình giáo dục, phát huy tính tích cực của người học nhằm tạo điều kiện để người học phát huy tiềm năng và cơ hội của mình, làm cho họ thích ứng với những biến động của sản xuất và đời sống xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Mặc dù vậy, thành phần của chất lượng giáo dục cũng được quan tâm thoả đáng trong quá trình giáo dục. Vì rằng đây là thành phần có vai trò là tiền đề cho sự hình thành và phát triển mức độ thích ứng (thành phần thứ hai) của người học. * Chất lượng đào tạo "Chất lượng đào tạo được hiểu là một tiêu thức phản ánh các mức độ của kết quả hoạt động GD&ĐT có tính liên tục từ khởi đầu quá trình đào tạo đến kết thúc quá trình đó" [15]. Khái niệm chất lượng đào tạo liên quan chặt chẽ với khái niệm hiệu quả đào tạo. Nói đến hiệu quả đào tạo là nói đến các mục tiêu đã đạt được ở mức độ nào, sự đáp ứng kịp thời yêu cầu của nhà trường và sự chi phí tiền của, sức lực, thời gian ít nhất nhưng đem lại kết quả cao nhất. Những điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo là vô cùng quan trọng; Không thể có chất lượng cao khi điều kiện quá thấp. Tính lịch sử cụ thể của chất lượng đòi hỏi phải kể đến mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo, đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, cơ chế quản lý... phục vụ cho giảng dạy và học tập ở mỗi giai đoạn nhất định. Tóm lại: chất lượng đào tạo là kết quả cao nhất trong điều kiện cung ứng cụ thể, nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra. * Nâng cao chất lượng đào tạo Chất lượng đào tạo liên quan chặt chẽ với nhu cầu phát triển nền kinh tế xã hội của đất nước. Sản phẩm đào tạo được xem là chất lượng cao khi nó đáp ứng tốt mục tiêu đào tạo mà xã hội đặt ra với mỗi ngành học. Yêu cầu của đất nước trong giai đoạn phát triển ngày càng cao, do đó chất lượng đào tạo ở giai đoạn trước không còn phù hợp với giai đoạn sau. Vì vậy, chất lượng đào tạo phải không ngừng được nâng cao nhằm thu được hiệu quả GD&ĐT cao nhất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 Nâng cao chất lượng đào tạo là cải tiến liên tục ở mọi khâu, mọi công đoạn, mọi thời gian đào tạo có liên quan tới người dạy, người học, người quản lý, người phục vụ. Có thể nói cách khác nâng cao chất lượng đào tạo chính là cải tiến hệ thống tổ hợp các biện pháp để tăng hiệu quả, hiệu suốt của mọi khâu trong quá trình đào tạo nhằm đạt kết quả đào tạo cao nhất, có lợi cho người học, cho xã hội. * Nâng cao chất lượng đào tạo đại học Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật, tính chất phức tạp của môi trường kinh tế - chính trị - văn hoá - xã hội nói riêng, xu thế phát triển của thời đại nói chung đã ảnh hưởng sâu sắc, toàn diện tới ngành giáo dục - đào tạo nói chung, giáo dục đại học nói riêng. Thực tiễn đó đã đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nền giáo dục đại học. Theo Hà Thế Ngữ [72] thì UNESCO đã nêu lên định hướng cho sự phát triển của giáo dục đại học hiện đại cần đáp ứng 10 yêu cầu cơ bản sau: 1. Các trường đại học phải là một trung tâm đào tạo có chất lượng cao, phải đa dạng hoá, chuyên môn hoá trong giáo dục - đào tạo nhằm đạt hiệu quả cao trên nhiều lĩnh vực khoa học. 2. Các trường đại học phải là một trung tâm tập hợp những học viên có năng lực trí tuệ phát triển ở mức độ cao. Đó là những thanh niên có năng lực tham gia tích cực vào các chương trình đào tạo của nhà trường và luôn quan tâm đến vấn đề công bằng xã hội và giáo dục - đào tạo. 3. Các trường đại học phải là một cộng đồng toàn tâm toàn ý, sáng tạo trong nghiên cứu khoa học, trong phổ biến, vận dụng và đưa những phát minh công nghệ vào thực tiễn cuộc sống. 4. Các trường đại học phải là một trung tâm học tập tích cực, có ý chí học tập thường xuyên, học suốt đời để không ngừng phục vụ sự phát triển của xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 5. Các trường đại học luôn luôn là một trung tâm bồi dưỡng, cập nhật văn hoá và hoàn thiện tri thức. 6. Các trường đại học là một trung tâm trong đó có sự liên thông hợp tác đào tạo, hợp tác nghiên cứu và dịch vụ khoa học có chất lượng và hiệu quả cao. 7. Các trường đại học phải là một trung tâm tham gia giải quyết những vấn đề khoa học của địa phương, dân tộc, khu vực và thế giới. 8. Các trường đại học phải có những trung tâm tư vấn về khoa học - công nghệ cho các cấp quản lý để từ đó có những quyết định đúng đắn dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn. 9. Các trường đại học phải là một cộng đồng gồm những thành viên tích cực tham gia xây dựng nền văn hoá hoà bình. 10. Các trường đại học phải luôn luôn thích ứng được với nhịp sống hiện đại, luôn phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của mỗi quốc gia và phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Nâng cao chất lượng đào tạo bậc đại học theo hình thức GDTX chính là tìm ra biện pháp đào tạo phù hợp với giáo dục người lớn, gắn liền với nhu cầu của xã hội và phù hợp với điều kiện phát triển của địa phương để đào tạo ở bậc học này ngày càng có hiệu quả và phù hợp với mục tiêu đào tạo. 1.3. ĐẶC ĐIỂM CỦA MÔ HÌNH LIÊN KẾT ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH 1.3.1. GDTX trong hệ thống giáo dục quốc dân Trước hết GDTX thực hiện đường lối của Đảng trong giáo dục, đó là “Đa dạng hóa loại hình GD-ĐT, tạo cơ hội cho mọi người có thể lựa chọn cách học phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh của mình...” [94]. Tiếp nữa, GDTX còn mang ý nghĩa nhân văn và xã hội, nó giúp cho con người lao động thoát khỏi “định mệnh” ràng buộc “con vua thì được làm vua, con sãi ở chùa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 thì quét lá đa”. Phương thức GDTX đã là cơ may, là con đường để người lao động có thể được học tập, có thể nâng cao kỹ năng nghề nghiệp và có thể vươn lên học tập thành đạt. GDTX là phương thức cho mọi người trong thời đại mới, nó đã trở thành con đường và cách thức đào tạo không trùng lặp với những quy định của GDCQ, nhằm tạo cơ hội cho phần dân số còn lại không có điều kiện học chính quy khi còn trong độ tuổi trẻ hoặc đã ra khỏi GDCQ mà còn muốn tiếp tục học tập. Chính vì lẽ đó, GDTX phải là phương thức tồn tại đồng hành không thể thiếu bên cạnh phương thức GDCQ, nó phải được thể chế hoá, đại chúng hóa, đa dạng hóa và phải được thiết lập như một hệ thống mở và năng động. Điểm lại tình hình phát triển GDTX ở các nước trong khu vực trong những năm 90, có thể thấy những nét chính sau đây: - Quan niệm về GDTX tuy còn khác nhau nhưng nhìn chung GDTX có vai trò quan trọng trong việc cung cấp cơ hội học tập suốt đời. - Vai trò của GDTX đối với phát triển kinh tế - xã hội ngày càng được đánh giá cao, tuy nhiên còn chưa đúng mức so với vị trí ngày càng quan trọng của nó trong bối cảnh của thế giới hiện nay. - Đối tượng của GDTX rất khác nhau, nhưng nhìn chung đều chú trọng ưu tiên tới cộng đồng nông thôn, những người thiệt thòi như phụ nữ, trẻ em gái, người dân tộc, người nghèo, người mù chữ, trẻ em lang thang cơ nhở, thất nghiệp v.v... Theo điều 40 của Luật giáo dục: GDTX là phương thức giáo dục giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Để việc đánh giá chất lượng và hiệu quả của GDTX một cách khách quan và đúng mực ta cần xác định một số đặc điểm chủ yếu sau đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Phương thức GDTX mang đặc thù sau: - Các hình thức tổ chức: Học tại chức, học từ xa... - Thời gian học tập linh hoạt: Tập trung học theo đợt, học vào cuối tuần và ngày nghỉ, học buổi tối, học ngoài giờ hành chính... - Địa điểm học: Có xu hướng đưa lớp học về gần người học, tổ chức lớp ở các địa phương, xa các trường đại học chính quy... Đối tượng học tập là cộng đồng dân cư, không phân biệt tuổi tác... (những người không còn học ở các trường phổ thông, không có điều kiện học phổ thông, đại học chính quy, những người đã tốt nghiệp ở các trường chính quy cần học tập bồi dưỡng thêm nghiệp vụ mới...). Chương trình cho GDTX chú trọng phần thực hành, giải quyết các vấn đề thực tiễn nhiều hơn so với đào tạo chính quy, có xu hướng đáp ứng các nhu cầu trước mắt. Mục tiêu và ý nghĩa của GDTX là hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội cho mọi người. Đáp ứng nhu cầu cấp bách cho việc phát triển nguồn nhân lực của đất nước, đặc biệt có vai trò quan trọng đối với các địa phương, vùng sâu, vùng xa. Tạo cơ hội học tập cho tất cả mọi người, tạo điều kiện thuận lợi để có một XHHT. 1.3.2. Cơ sở pháp lí của liên kết đào tạo đại học tại TTGDTX cấp tỉnh Nghị quyết trung ương 4 khoá VII đã khẳng định: “Cần phải thực hiện một nền GDTX cho mọi người, xác định học tập suốt đời là một quyền lợi và trách nhiệm của mỗi công dân. Đổi mới giáo dục bổ túc và đào tạo tại chức, khuyến khích phát triển các loại hình GDTX, khuyến khích tự học”. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định mục tiêu: “Mở rộng các hình thức học tập thường xuyên, đặc biệt là hình thức đào tạo từ xa. Quan tâm đào tạo và đào tạo lại cán bộ quản lý, kỹ thuật, nghiệp vụ và công nhân Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 các doanh nghiệp. Tăng cường đào tạo và bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý các cấp, các ngành”. “Có hình thức trường, lớp thích hợp nhằm đào tạo cán bộ chủ chốt xuất thân từ công nông và lao động ưu tú, con em các gia đình thuộc diện chính sách”. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX cũng đã khẳng định tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục nói chung, trong đó có GDTX: “Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục, thực hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi người ở mọi lứa tuổi được học thường xuyên, học suốt đời”. Kết luận của Hội nghị Trung ương 6, khoá IX, (tháng 7-2002) chỉ rõ: phát triển GDTX, các hình thức học tập cộng đồng ở các xã, phường gắn với nhu cầu thực tế đời sống kinh tế - xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người có thể học tập suốt đời, hướng tới XHHT. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 được Thủ tướng phê duyệt (tháng 12/2001) đã chỉ rõ quan điểm: giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân; xây dựng XHHT, tạo điều kiện cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên suốt đời; Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục; đẩy mạnh xã hội hoá, khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia phát triển giáo dục. Điều 4 của Quy chế tổ chức và hoạt động của TTGDTX (ban hành kèm theo quyết định số 01/2007/QĐ-BGDĐT ngày 02 tháng 01 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã quy định: Tổ chức liên kết đào tạo: - Trường trung cấp chuyên nghiệp, cơ sở giáo dục đại học khi thực hiện chương trình GDTX lấy bằng tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp, được phép liên kết với trung tâm giáo dục thường xuyên với điều kiện: + Trung tâm GDTX phải bảo đảm các yêu cầu về cơ sở vật chất, thiết bị và cán bộ quản lý phải phù hợp với yêu cầu của từng ngành được liên kết đào tạo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 + Việc liên kết đào tạo được thực hiện trên cơ sở hợp đồng liên kết đào tạo; trường trung cấp chuyên nghiệp, cơ sở giáo dục đại học chịu trách nhiệm toàn diện về việc liên kết đào tạo. - Cơ sở giáo dục đại học khi thực hiện chương trình giáo dục thường xuyên lấy bằng tốt nghiệp cao đẳng, bằng tốt nghiệp đại học, được phép liên kết với TTGDTX cấp tỉnh với điều kiện: + TTGDTX cấp tỉnh phải bảo đảm các yêu cầu về cơ sở vật chất, thiết bị và cán bộ quản lý phù hợp với yêu cầu của từng ngành được liên kết đào tạo; + Việc liên kết đào tạo được thực hiện trên cơ sở hợp đồng liên kết đào tạo; cơ sở giáo dục đại học chịu trách nhiệm toàn diện về việc liên kết đào tạo. 1.3.3. Cơ sở khoa học của liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh Cơ sở khoa học của việc liên kết đào tạo đại học giữa cơ sở giáo dục đại học và TTGDTX cấp tỉnh là lí luận về giáo dục cho người lớn. Sự hiện thực hóa vấn đề học tập suốt đời, tất yếu dẫn đến tới vấn đề giáo dục cho người lớn. Ngay từ năm 1949, tại Elsinor (Đan Mạch) đã có tổ chức hội nghị quốc tế về giáo dục người lớn. Từ đó đến nay cứ khoảng 12 - 13 năm lại có một hội nghị thế giới bàn về chủ đề này. Năm 1960, Hội nghị thế giới lần thứ II tổ chức tại Montreal (Canađa); lần thứ III ở Nhật Bản năm 1972, lần thứ tư tại Pali (Pháp) 1985 và lần thứ năm tại Hamburg (CHLB Đức), năm 1997. Báo cáo của Ủy ban quốc tế về phát triển giáo dục do Edgr Faure đứng đầu: “học để tồn tại: giáo dục hôn nay và ngày mai” (1972); Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người được thông qua tại Hội nghị cấp cao toàn thế giới về giáo dục cho mọi người tại Giôm chiên (Jomtiên-Thái Lan) năm 1999 [48]; tuyên bố của hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi người, tại Đaka (Xenêgan) tháng 4- 2000 [48]. Bên cạnh các hội nghị chuyên đề có quy mô thế giới như trên, còn xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về lí luận và thực tiễn khác. Chẳng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 hạn, tác giả J.R.Kidd, với tác phẩm “người lớn học như thế nào”, đã đề cập đến khá nhiều về đặc điểm tâm lí của học viên là người lớn; các lí thuyết về học tập và người giáo viên trong quá trình dạy học người lớn [118]. Trong tác phẩm “dạy học ngày nay” - Một cuốn sách hướng dẫn thực hành, tác giả Geoffrey Petty đã đề cập đến nhu cầu và thái độ của người lớn trong học tập và đã mô tả khá chi tiết các phương pháp, kĩ thuật và các thủ thuật trong dạy học trên lớp cho người lớn [44]. Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục người lớn cũng được nhiều người quan tâm. Chẳng hạn Đặng Thành Hưng [58]; và đề tài cấp bộ: “nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học người lớn trong GDKCQ” của nhóm tác giả Thái Xuân Đào. Trong đó các tác giả đã khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp dạy học người lớn hiện nay ở nước ta và đề xuất một số phương hướng đổi mới phương pháp dạy học người lớn trong GDTX. Nhìn chung các công trình đã đề cập nhiều đến đặc điểm tâm lí, nhận thức cũng như hoàn cảnh xã hội của người lớn trong học tập và các phương pháp dạy học cho người lớn trong các phương thức dạy học, chương trình dạy học. Các công trình hiện có của các tác giả chủ yếu tập trung vào dạy học cho người lớn theo phương thức dạy học có tính hệ thống trong các TTGDTX, dạy nghề, đào tạo từ xa. 1.4. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH Dù học theo hình thức nào thì chất lượng đào tạo đều phụ thuộc vào các yếu tố: Chất lượng của đội ngũ GV, chất lượng đầu vào của học viên, cơ sở vật chất kỹ thuật, học liệu và phương tiện dạy học; cơ chế tổ chức quản lí giáo dục, công nghệ kiểm tra đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục và thanh tra giáo dục. Trong lĩnh vực GDTX chất lượng còn phụ thuộc vào điều kiện kinh tế - xã hội của từng địa phương cũng như chất lượng đầu vào, điều kiện và hoàn cảnh của người học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 Đặc điểm về người học ở TTGDTX: Có thể khẳng định, học viên các lớp liên kết đào tạo đại học là những người đã trưởng thành đầy đủ về mặt thể chất. Sự trưởng thành này là tiền đề tâm sinh lý giúp họ thực hiện tốt hoạt động học tập. Hoạt động học tập của họ có thể được kéo dài với cường độ lớn hơn nhiều so với học sinh phổ thông. Tuy nhiên, một bộ phận học viên lại ở độ tuổi trung niên do đó yếu tố thể chất đôi khi lại trở ngại (rào cản) không nhỏ đối với hoạt động học tập của họ. Sự bền bỉ, khả năng tập trung chú ý, độ dẻo và sức bật, v.v… ở lứa tuổi của họ có phần giảm sút so với các học viên khác. Như vậy đối tượng học tập (người học) của các lớp liên kết đào tạo đại học tại TTGDTX rất đa dạng, có sự phân hoá cao về tuổi tác, đặc điểm sức khoẻ. Đây là một trong những đặc thù quan trọng cần quan tâm trong quá trình tiến hành tổ chức quá trình dạy học. Thứ nhất, phương diện cộng đồng (chung, tập thể): các học viên có tiền đồ để thực hiện hoạt động học tập với cường độ cao và thời gian kéo dài. Thứ hai, phương diện cá nhân (riêng, cá thể): một số học viên sẽ gặp khó khăn khi thực hiện hoạt động học tập trong thời gian dài với cường độ cao. - Học viên là những người đã trưởng thành về mặt xã hội: nhiều học viên là những người đã được tuyển dụng và bố trí vào các chức danh cụ thể của những tổ chức khác nhau. Họ là những công chức hoặc viên chức đã có công việc và cuộc sống tương đối ổn định. Sự trưởng thành về mặt xã hội của học viên còn thể hiện ở sự phát triển đa dạng, phong phú các mối quan hệ xã hội và tương ứng với nó là các vai trò xã hội mà họ thực hiện. Đa số những học viên theo học những lớp liên kết đào tạo là những người vừa học lại vừa phải đảm nhiệm công tác vì vậy họ chưa thực sự an tâm học tập, thời gian giành cho học tập có lúc bị phân tán. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 Bên cạnh đó, những yếu tố xã hội cũng ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo. Có thể kể đến một số yếu tố như: Tâm lí bằng cấp trong xã hội còn khá phổ biến, nhiều người học cần có bằng để củng cố vị trí công tác, không phải vì cần có kiến thức thực sự. Đồng thời, GDTX cũng chịu ảnh hưởng của mặt trái cơ chế thị trường vẫn còn hiện tượng tiêu cực trong tuyển sinh, thi cử và cấp phát văn bằng. Công tác quản lí, chỉ đạo đối với các TTGDTX cấp tỉnh chưa tập trung thống nhất về một đầu mối, nên việc quản lí ở một số địa phương khu vực ĐBSCL còn bị buông lỏng, chồng chéo. Cơ sở pháp lí để phát triển đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX chưa đủ và chưa đồng bộ. Như vậy, cần thiết phải xác định được các yếu tố ảnh hưởng và quy định chất lượng giáo dục cũng như những yếu tố tác động và quy định đối với đến chất lượng giáo dục cần được kiểm soát. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT, ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học làm công cụ để trường đại học tự đánh giá nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo và để giải trình với các cơ quan chức năng, xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận trường đại học đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục; để người học có cơ sở lựa chọn trường và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực. Đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học gồm 10 tiêu chuẩn sau đây: - Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học; - Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý; - Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục; - Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo; - Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên; - Tiêu chuẩn 6: Người học; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 - Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ; - Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế; - Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác; - Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính. Nghiên cứu về vấn đề này ở cơ sở giáo dục đại học, tác giả Nguyễn Đức Chính và các cộng tác viên (Nguyễn Đức Chính, Kiểm định chất lượng giáo dục đại học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2004) đã khái quát 8 lĩnh vực với 26 tiêu chí (yếu tố) sau đây: + Lĩnh vực 1: Quản lý của cơ sở giáo dục. Quản lý xét theo phương diện quá trình là một chu trình bao gồm lập kế hoạch tổ chức phân bổ, chỉ đạo việc sử dụng nhân lực, tài lực, vật lực và các nguồn lực khác của tổ chức, kiểm tra và có những tác động phù hợp để điều chỉnh sao cho các nguồn lực phát huy hiệu quả tối đa nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Cùng có những nguồn lực như nhau, điều kiện hoạt động như nhau nhưng chất lượng giáo dục của mỗi cơ sở giáo dục lại khác nhau. Điều này phụ thuộc vào việc cơ sở giáo dục đó được quản lý như thế nào? Lĩnh vực này bao gồm các tiêu chí sau: 1. Tiêu chí 1: Việc xác định sứ mạng, nhiệm vụ chiến lược và mục tiêu của cơ sở giáo dục. 2. Tiêu chí 2: Công tác lập kế hoạch, phân bổ nguồn lực và đánh giá các hoạt động của cơ sở giáo dục. 3. Tiêu chí 3: Cơ cấu tổ chức và quản lý hiệu quả của cơ sở giáo dục. 4. Tiêu chí 4: Tổ chức và hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục. + Lĩnh vực 2: Đội ngũ cán bộ. Chất lượng của đội ngũ được xác định qua các tiêu chí: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 5. Tiêu chí 5: Tỷ lệ người học trên cán bộ đào tạo là tiêu chí đảm bảo hiệu quả và hiệu suốt đào tạo. Tỷ lệ cao sẽ giảm chất lượng, tỷ lệ quá thấp sẽ giảm hiệu suốt đào tạo. 6. Tiêu chí 6: Tỷ lệ cán bộ đào tạo có học hàm, học vị là tiêu chí đảm bảo về chuyên môn và nghiệp vụ trong giáo dục. 7. Tiêu chí 7: Quy định về chức trách chung của nhà giáo dục. 8. Tiêu chí 8: Tỷ lệ cán bộ đào tạo trên tổng số cán bộ công nhân viên của cơ sở giáo dục. 9. Tiêu chí 9: Quy trình đánh giá cán bộ đào tạo. 10. Tiêu chí 10: Nâng cao và cập nhật kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ của cán bộ đào tạo. + Lĩnh vực 3: Đội ngũ người học. Người học là đối tượng được kiểm tra để đánh giá chất lượng giáo dục. Chất lượng giáo dục phụ thuộc rất nhiều ở chất lượng người học - những người trực tiếp tiếp nhận quá trình giáo dục. Các tiêu chí ở lĩnh vực này gồm: 11. Tiêu chí 11: Chất lượng người học được xét tuyển. 12. Tiêu chí 12: Đánh giá năng lực của người học. 13. Tiêu chí 13: Xếp loại đạo đức của người học. + Lĩnh vực 4: Giảng dạy và học tập. Các tiêu chí của lĩnh vực này là: 14. Tiêu chí 14: Chương trình giáo dục và tài liệu chuyên môn. 15. Tiêu chí 15: Phương pháp giảng dạy và học tập. 16. Tiêu chí 16: Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. 17. Tiêu chí 17: Chỉ số về tải trọng đào tạo của nhà giáo dục. + Lĩnh vực 5: Nghiên cứu khoa học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Lĩnh vực này được xác định qua các tiêu chí: 18. Tiêu chí 18: Đề tài nghiên cứu khoa học là thước đo hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà giáo dục. 19. Tiêu chí 19: Công trình xuất bản là thước đo hoạt động sáng tạo và cũng là tiêu chí thể hiện chất lượng của đội ngũ các nhà giáo dục. 20. Tiêu chí 20: Hoạt động khoa học phục vụ xã hội (tư vấn và chuyển giao công nghệ). Tiêu chí này phản ánh chất lượng nghiên cứu và chất lượng của đội ngũ cán bộ. + Lĩnh vực 6: Cơ sở vật chất. Việc tạo dựng và duy trì một cảnh quan môi trường sư phạm với đầy đủ các trang thiết bị, đồ dùng dạy học… là điều kiện và là yếu tố hết sức quan trọng nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục. Đảm bảo cơ sở vật chất phục vụ giáo dục phải đảm bảo các tiêu chí sau: 21. Tiêu chí 21: Hệ thống hạ tầng cơ sở bao gồm giảng đường, phòng học, phòng thí nghiệm, khu thực hành, diện tích sàn và trang thiết bị cho hoạt động thực hành, thí nghiệm, nghiên cứu… 22. Tiêu chí 22: Hệ thống thư viện tốt, đảm bảo phục vụ nhu cầu đào tạo và nhu cầu phát triển văn hoá của giảng viên và học viên. + Lĩnh vực 7: Tài chính Để đánh giá về lĩnh vực tài chính, cần căn cứ vào các tiêu chí như: 23. Tiêu chí 23: Kinh phí hàng năm và các nguồn chi khác phục vụ cho giáo dục. 24. Tiêu chí 24: Tỷ lệ thực chi tính theo đầu người học hàng năm của cơ sở giáo dục. + Lĩnh vực 8: Những lĩnh vực khác. Những lĩnh vực khác được đề cập qua các tiêu chí sau: 25. Tiêu chí 25: Các hoạt động quốc té phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 26. Tiêu chí 26: Các hoạt động hỗ trợ phục vụ giảng viên và học viên. Như vậy có rất nhiều yếu tó ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Để đảm bảo chất lượng giáo dục nhất thiết phải đảm bảo các tiêu chí của các lĩnh vực nêu trên. Cùng với việc đảm bảo các tiêu chí nêu trên, chất lượng đào tạo đại học theo phương thức KCQ còn phải được phát triển theo các định hướng: - Xây dựng nội dung học tập phù hợp với các yêu cầu đa dạng của người học, với các hình thức học tập khác nhau, chú ý tới hệ thống các chủ đề tự chọn, các khối kiến thức độc lập với nhau. - Biên soạn, xuất bản các loại hình học liệu riêng cho GDKCQ từ tài liệu giáo khoa, giáo trình đến băng hình, các phần mềm dạy học. - Ngành giáo dục đào tạo phối hợp chặt chẽ hơn nữa với các cơ quan thông tin, truyền thông đại chúng, các tổ chức xã hội, sử dụng tốt TTGDTX, trung tâm học tập cộng đồng để phát triển mạnh các loại hình đào tạo không cần văn bằng, phục vụ trực tiếp yêu cầu, nguyện vọng và những mối quan tâm rất cụ thể của cá nhân, cộng đồng với cách thức cấp chứng chỉ. - Nâng cao trách nhiệm của các cơ sở giáo dục thực hiện giáo dục từ xa và đào tạo tại chức trong việc tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá và công nhận tốt nghiệp. Điều chỉnh thích hợp về tổ chức nhằm tập trung việc quản lý, chỉ đạo GDKCQ về một mối. 1.5. KINH NGHIỆM ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC THEO PHƢƠNG THỨC GDTX Ở MỘT SỐ NƢỚC 1.5.1. Kinh nghiệm đào tạo cho ngƣời trƣởng thành Tại các nước xã hội chủ nghĩa trước đây, việc xây dựng qui hoạch cán bộ là một vấn đề mang tính nguyên tắc nhằm xác định nhu cầu cán bộ, xác định nội dung, hình thức đào tạo. Bungari đưa ra 3 tiêu chuẩn cần tuân thủ khi qui hoạch cán bộ: tính định kì của việc đào tạo, thời gian trung bình của việc đào tạo và giá trị trung bình của một tuần học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 Kế hoạch đào tạo cán bộ ở đây được tiến hành từ dưới lên (gồm kế hoạch hàng năm và kế hoạch năm năm). Các kế hoạch này sau khi đã được các cấp thẩm quyền tương đương xem xét sẽ do Ủy ban Lao động tiền lương và Ủy ban kế hoạch Nhà nước Bungari tổng hợp lại. Trên cơ sở tính toán các nhu cầu thực tế, các tiêu chuẩn và các kế hoạch đã được thông qua người ta đưa ra các dự báo dài hạn trong toàn quốc [20]. Ở Đức, Ba Lan, Tiệp Khắc... kế hoạch được xây dựng từ trên xuống, chú trọng khâu đào tạo cán bộ từ những người đã qua thực tiễn công tác. Cứ sau 2 đến 4 năm một lần, người lao động có trình độ cao ở các cơ sở sản xuất đều được tham dự các khoá đào tạo nâng cao sau khi đã tốt nghiệp một khoá đào tạo dài hạn, chính thức [124]. Ở các nước Mĩ, Nhật, Anh, Canada... các chuyên gia dự báo số lượng lao động có trình độ cao cần cho tương lai và đầu tư một lượng kinh phí lớn cho việc tuyển chọn cũng như đào tạo. Công tác dự báo nhu cầu đào tạo nhân lực trình độ cao gắn liền với nghiên cứu về nhu cầu của thị trường lao động, các thay đổi của khoa học kĩ thuật, văn hoá xã hội và kinh tế của đất nước, sự thay đổi của bản chất hoạt động nghề nghiệp ở từng lĩnh vực trong giai đoạn trước mắt cũng như tương lai... [115], [116]. Nhìn chung, các kế hoạch đào tạo của các nước luôn gắn với nhu cầu thực tiễn của từng ngành. Trong kế hoạch luôn luôn xác định số lượng và thành phần lao động cần được đào tạo, nâng cao trình độ, chương trình học, hình thức học tương ứng cho từng loại đối tượng, triển vọng đào tạo của các tổ chức, của toàn ngành trong mối tương quan chung về đào tạo kinh tế, xã hội của đất nước, kinh phí cần thiết cho đào tạo. Trên cơ sở đó, những mô hình đào tạo khác nhau được triển khai để đáp ứng nhu cầu nhân lực. GDTX được đánh giá cao và phát huy tốt vai trò của nó trong việc thực hiện quy hoạch đào tạo. Các cơ sở giáo dục đại học linh hoạt trong việc thực hiện các mô hình đào tạo trong bối cảnh của GDTX. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 1.5.2. Kinh nghiệm tuyển chọn ngƣời học Ở Mỹ, Nhật, Anh khi tuyển chọn người học, tiêu chuẩn về bằng cấp tốt nghiệp, năng lực chuyên môn, năng lực học tập và khả năng cống hiến của người học đối với cộng đồng sau khoá học được đặt lên hàng đầu. Người học phải có đơn xin đi học, viết một bài luận, có thư giới thiệu của lãnh đạo cơ quan nơi người học đang công tác. Thư giới thiệu của lãnh đạo phải giới thiệu rõ mối quan hệ với người học và đặc biệt phải nhận xét được năng lực của thí sinh ở các khía cạnh: năng lực trí tuệ, kiến thức chuyên môn, tác phong làm việc, năng lực giao tiếp, khả năng sáng tạo, tiềm năng đào tạo, các năng lực và phẩm chất cá nhân khác cần cho việc học tập có hiệu quả ở khoá học đại học hoặc thạc sĩ và vị trí công tác mà thí sinh sẽ đảm nhận sau này. Ngoài lãnh đạo có thể giới thiệu sẽ xếp loại năng lực của thí sinh theo hướng dẫn. Đơn của người xin học phải nêu rõ mối quan tâm và mục đích học tập, các kinh nghiệm nghề nghiệp mà người học có, mục tiêu tương lai, các khó khăn đối với thí sinh. Thí sinh sẽ viết bài đánh giá các yếu tố quan trọng đã ảnh hưởng đến quá trình đào tạo nghề nghiệp hoặc giáo dục của bản thân, những kiến thức và kĩ năng thí sinh muốn có được trong khoá học, kế hoạch học tập (các mục tiêu nghề nghiệp, dự kiến các môn học sẽ học và cách thức tiến hành học tập...), kế hoạch ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã học được vào công việc sau này để nâng cao chất lượng ngành giáo dục... Như vậy ngay từ khâu tuyển chọn năng lực và phẩm chất của người học đã được đặt lên hàng đầu và sự đánh giá năng lực này mang tính khách quan, theo những tiêu chí cụ thể do một người thứ ba đảm nhiệm, đánh giá theo quá trình chứ không dựa chỉ trên một bài thi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 1.5.3. Kinh nghiệm thiết kế chƣơng trình đào tạo - Định hướng và mục tiêu của chương trình: Điều đầu tiên có thể thấy là, tất cả các chương trình được thiết kế dựa trên một định hướng chung. Định hướng này hướng tới việc làm cho chương trình đào tạo người lao động có trình độ đại học hoặc cao hơn (thạc sĩ) đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động mới đối với công việc của những người làm việc trong lĩnh vực mà họ đang tham gia hoạt động nghề nghiệp, những người mà sau khoá đào tạo sẽ được bố trí vào các chức danh khác nhau trong tổ chức. Ở Anh chương trình được thiết kế sao cho có thể giúp người học tiếp cận theo nhiều cách khác nhau với việc học tập và đào tạo nghề nghiệp của họ. Từ định hướng chung, chương trình xác định các mục tiêu cụ thể mà người học sau khi tốt nghiệp khoá đào tạo cần đạt, đó là: + Thể hiện rằng họ đã hiểu và thu nhận được những kiến thức sâu về những xu hướng hiện tại (trong nước và quốc tế) và những thử thách của chúng trong từng lĩnh vực cụ thể mà học viên đã theo học; + Làm cho họ hiểu và thu nhận được những kiến thức sâu sắc về các khái niệm, các lí thuyết cơ bản của khoá học; + Thể hiện rằng họ đã hiểu và ứng dụng được những nghiên cứu mới nhất trong từng lĩnh vực chuyên môn của chương trình; + Thể hiện khả năng hiểu và khả năng phân tích, nghiên cứu những vấn đề quan trọng mà họ đã trải nghiệm trong công việc; + Thể hiện cái nhìn toàn cầu trong việc giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của bản thân; + Thể hiện tinh thần trách nhiệm cao và các phẩm chất đạo đức của người lao động nghề nghiệp. - Những nét nổi bật của các chương trình đào tạo + Chương trình được thiết kế đa dạng và linh hoạt: chương trình bồi dưỡng ngắn hạn, chương trình đào tạo ngắn hạn nhiều modul, chương trình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 dài hạn, đào tạo qua mạng,... Với loại chương trình ngắn hạn nhiều modul, sau khi học xong các tín chỉ, người học được cấp chứng chỉ đã qua khoá đào tạo đại học về lĩnh vực chuyên môn đã theo học. Ở Anh, loại chương trình nhiều modul này ngang bằng với độ khoảng 120 chứng chỉ của khoá đào tạo đại học theo hình thức chính qui và sau khi người học hoàn thành khoá học sẽ được cấp chứng chỉ có trình độ đại học. Với các khoá đào tạo dài hạn, người học được cấp bằng cử nhân có làm luận văn, cấp diploma cho khoá học không cần viết luận văn tốt nghiệp. Thời gian học thường được bố trí vào buổi chiều sau giờ làm việc, vào các ngày nghỉ cuối tuần hoặc vào một số thời gian nhất định trong kì nghỉ hè. + Các khóa đào tạo mang tính chất chuyên sâu tuỳ theo lĩnh vực cụ thể. Ví dụ, trong lĩnh vực quản lí giáo dục, người học sẽ được lựa chọn các chuyên ngành đào tạo bao gồm: quản lý giáo dục, quản lý giáo dục và lãnh đạo (trường đại học Alberta, Edmoton - Alberta ở Canada đào tạo chuyên sâu về lĩnh vực này); quản lý giáo dục và chính sách (Trường đại học St. Francis Xavier, Antigonish - Nova Scotia, đại học McGillL ở Montreal, Canada); quản lý ngân quỹ và tâm lý học (Trường đại học Manitoba, Winnibeg - Manitoba, Canada); giáo dục đặc biệt và quản lý giáo dục đặc biệt (trường đại học British Colimbia, Vancouver - British Columbia, Canada); chương trình giảng dạy và giám sát trong giáo dục thể chất (trường đại học Ashland, Mĩ), trường đại học Memorial, St. John's - Newfoundland và Labrator.); quản lý và chính sách trong giáo dục, quản lí chương trình và quá trình dạy học (đại học Ashland, Mĩ)... Trường đại học Calgary, Trinity Western, Simon Fraster của British Columbia chuyên đào tạo về lãnh đạo giáo dục. Trường đại học Manitoba đào tạo về tâm lý trong quản lý giáo dục... + Các chương trình này đều bám sát vào nhu cầu nghề nghiệp, kinh nghiệm và hoàn cảnh của người học, chú ý việc học tập cá nhân. Chương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 trình cho phép cá nhân lựa chọn và thiết kế kế hoạch học tập của bản thân phù hợp với nhu cầu nghề nghiệp và hoàn cảnh cá nhân của họ. Sau khi đã trúng tuyển và được chấp nhận vào học, người học sẽ nhận được sự hỗ trợ trong việc thiết kế kế hoạch học cá nhân này. Họ sẽ liên lạc với người tư vấn để sắp xếp các buổi học. Học viên có thể chọn và thay đổi người tư vấn bất cứ lúc nào. Khi họ bắt đầu làm luận văn tốt nghiệp, họ có thể tìm chọn người hướng dẫn. Suốt thời gian của chương trình học, họ luôn nhận được sự giúp đỡ của người điều hành khóa học. Người này sẽ giám sát chương trình và có trách nhiệm chung đối với quyền lợi của học viên. Mỗi lớp học theo hình thức KCQ thường có số lượng học viên không nhiều. - Nội dung chương trình đào tạo Nội dung chương trình đào tạo theo hình thức GDTX của các nước đều hướng tới việc cung cấp các kiến thức và kĩ năng cho những người trực tiếp tham gia lao động sản xuất hoặc hoạt động xã hội. Với trình độ cử nhân chuyên ngành, chương trình vừa cung cấp kiến thức rộng, vừa đi sâu vào các lĩnh vực chuyên ngành cụ thể, chú trọng công tác nghiên cứu khoa học từ thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội. Trong tất cả chương trình của các nước mà chúng ta đang tìm hiểu, môn nghiên cứu khoa học chuyên ngành và cách thức tiến hành một dự án nghiên cứu là môn bắt buộc. Ngoài hai môn này, thông thường có thêm 3 hoặc 4 môn mà học viên tự chọn trong số một loạt các môn học của chương trình. Tuy nhiên, chương trình của các trường đại học có những nội dung khác nhau. Thí dụ, chương trình đào tạo của trường đại học Melbourne, Australia (Coursework and Research Project (302BB)) bắt buộc học viên phải hoàn thiện 4 môn học có điểm số 12,5 điểm (liên quan đến trao đổi kinh nghiệm thuộc lĩnh vực chuyên môn) và 2 môn bắt buộc về dự án trong nghiên cứu thuộc lĩnh vực chuyên, với độ dài khoảng 15.000 từ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 Trường đại học British Columbia có rất nhiều khóa học hấp dẫn quan tâm trực tiếp tới lợi ích của những người trực tiếp sản xuất và những người quản lí các đơn vị sản xuất vì nó giải quyết một loạt các vấn đề mà người quản lí và người lao động đang phải đương đầu hiện nay. Ví dụ, khoá đào tạo thạc sĩ về quản lí giáo dục ở đây có hai loại: loại 6 và 15 tín chỉ bắt buộc. Loại 6 tín chỉ gồm: tín chỉ EADM 581 đối với nội dung lãnh đạo, quản lý và các mục tiêu giáo dục và tín chỉ EADM 582 nghiên cứu về cơ cấu tổ chức giáo dục. Nhóm gồm 15 tín chỉ có liên quan tới chương trình, chính sách và nghiên cứu khoa học quản lí giáo dục, thực tập và bài luận tốt nghiệp. Các tín chỉ theo lựa chọn của người học (9 tín chỉ): các khóa học khác trong quản lý và lãnh đạo giáo dục, nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu chương trình, tâm lý giáo dục, giáo dục đặc biệt, giáo dục ngôn ngữ, hoặc những môn không thuộc về khoa giáo dục học. Nội dung chương trình thạc sỹ quản lý và lãnh đạo giáo dục của Trường Đại học Alberta tập trung vào việc chuẩn bị cho người học vai trò của quản lý, giám sát và lãnh đạo trong các trường học, hệ thống trường học, các khoa giáo dục, và các cơ quan chính phủ khác, các hiệp hội chuyên môn, và các tổ chức tương tự. Các khóa học chính tập trung vào sự đào tạo các kiến thức cơ bản và những khái niệm cơ bản về chính sách, quản lý, lãnh đạo và nghiên cứu giáo dục. Học viên có cơ hội thực tập tại các nơi làm việc, kỳ thực tập thường kéo dài 3 tuần vào tháng 5. Học viên hoàn thành bản nhật ký ghi chép và đánh giá kinh nghiệm nhờ vào những gì mà họ đã được học trong quá trình học tập. Học viên được các cán bộ và chủ nhiệm khoa giám sát. Tất cả các học viên học th