Luận văn Ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non – thành phố Phan Thiết

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ------------    ------------ NGUYỄN THỊ KIM HỒNG ẢNH HƯỞNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON HIỆN HÀNH ĐẾN PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON – THÀNH PHỐ PHAN THIẾT Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SỸ Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa Tp. HCM, năm 2011 2 LỜI CAM ĐOAN Kính gửi: Ban Giám đốc Viện Đảm bảo Chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội Tôi tên: Nguyễn Thị Kim Hồng Là học viên cao học lớp Đo lường Đánh giá trong Giáo dục khóa 2008 tại TP. Hồ Chí Minh. Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở nghiên cứu nào khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Nguyễn Thị Kim Hồng 3 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gởi lời cảm ơn trân trọng đến những người đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Trước hết, tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô lãnh đạo Viện đảm bảo chất lượng – ĐHQG Hà Nội; các Thầy, Cô lãnh đạo Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng Đào tạo – ĐHQG TP. HCM đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức cho tôi cũng như các anh chị học viên khóa 2008, đã truyền đạt nhiệt huyết, tiếp thêm cho tôi sức mạnh và sự tự tin để thực hiện đề tài này. Tôi xin cảm ơn các Thầy, Cô trong Ban Giám hiệu; các Thầy, Cô lãnh đạo và các chuyên viên Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng Giáo dục- Trường Cao đẳng Cộng đồng Bình Thuận, nơi tôi đang công tác, đã tạo mọi điều kiện tốt nhất, thuận lợi nhất giúp tôi an tâm học tập. Xin cảm ơn các cô giáo ở các trường Mầm non – TP. Phan Thiết đã đóng góp những ý kiến trung thực, khách quan nhất giúp tôi có cơ sở dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu của mình. Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những anh chị học viên khóa 2008 đã chia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ và động viên tôi trong những lúc khó khăn nhất, giúp tôi có thêm sức mạnh về mặt tinh thần để hoàn thành luận văn đúng thời hạn. Đặc biệt, để có được kết quả như ngày hôm nay, tôi xin trân trọng cảm ơn PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa, Cô đã nhiệt tình và tận tâm hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin trân trọng cảm ơn. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Kim Hồng 4 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ..............................................................................................2 LỜI CẢM ƠN....................................................................................................3 MỤC LỤC .........................................................................................................4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................9 DANH MỤC CÁC BẢNG...............................................................................10 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ..........................................................................11 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ..............................................................................11 MỞ ĐẦU .........................................................................................................12 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................12 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................14 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài..................................................................14 4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu ...............................................14 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................15 6. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................15 7. Thiết kế nghiên cứu ..................................................................................15 8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu ..................................................................15 Chương 1 .........................................................................................................16 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................16 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................16 1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non .......23 1.2.1. Một số khái niệm.............................................................................23 1.2.1.1. Quá trình dạy học .....................................................................23 1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo ...................................................25 1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non..........................................................................................25 a. Chương trình giáo dục .......................................................................25 b. Chương trình dạy học ........................................................................27 5 c. Chương trình giáo dục mầm non ........................................................27 1.2.1.4. Phương pháp dạy học................................................................28 1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo .............................................29 1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học.........................................................30 1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo ......................................31 1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học32 1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc ...................................................................................32 1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các cách tiếp cận xây dựng chương trình.................................33 1.2.2.3. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mô hình chương trình .................................................36 1.2.3. Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách .....................................................................38 1.2.3.1. Phương pháp dạy học................................................................38 a. Ưu điểm .............................................................................................38 b. Hạn chế..............................................................................................39 1.2.3.2. Hình thức dạy học .....................................................................42 a. Ưu điểm .............................................................................................42 b. Hạn chế..............................................................................................43 Chương 2 .........................................................................................................45 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................45 2.1. Mẫu nghiên cứu .....................................................................................45 2.1.1. Đặc điểm của mẫu ...........................................................................45 2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu ..................................................45 2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010..............................................................................................45 2.1.2. Cách chọn mẫu ................................................................................46 2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................47 6 2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin ................................................47 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu ...............................................................49 2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN ...............................49 2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ................................................................49 2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH.....................................................50 2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH ....................................................50 2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học ........................50 2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động .........................................51 2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ...................................51 2.3.1.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ...................51 2.3.1.7. Hình thức tiết học......................................................................51 2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT.............................................................52 2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ.....................................................52 2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý ............................52 2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ................................................................53 2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng ....................................................................53 2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng ...................................................................53 2.4. Thử nghiệm thang đo .............................................................................54 2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin .........................................54 Chương 3 .........................................................................................................56 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................................56 3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha ............56 3.1.1. Độ tin cậy của thang đo ...................................................................56 3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo ....................................................57 3.2. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết ....................................................................................58 7 3.2.1. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN theo thống kê tần suất ...................................................................58 3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV........................................58 3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV........................................59 3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ....................................................................................................60 3.2.1.4. Sự đa dạng về phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV .............................................................................................61 3.2.1.5. Sự đa dạng về các hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ ..........................................................................................................62 3.2.1.6. Sự đa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động.......................................................................................................63 3.2.1.7. Sự đa dạng về các hình thức tiết học .........................................64 3.2.1.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn PPDH và HTDH của GV...............................................................65 3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ.....................................................66 3.2.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý ............................67 3.2.2. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ......................................................................................................68 3.2.3. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát71 3.2.4. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo các nhóm khảo sát.....................................................76 3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ ..................................................................76 3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT) ....................................78 3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy .................................................80 8 3.2.5. So sánh tương quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự lựa chọn PPDH và HTDH của GV ............................................................81 3.3. So sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách ..................................................................82 3.3.1. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách .....................................82 3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách .....................................88 KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ .................................91 1. Kết luận ....................................................................................................91 2. Khuyến nghị .............................................................................................92 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................95 PHỤ LỤC ........................................................................................................99 Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên....................................................99 Phụ lục 2: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng câu hỏi .................................102 Phụ lục 3: Điểm trung bình của câu hỏi (thang đo 80 câu) ..........................104 Phụ lục 4: Trung bình của thang đo (80 câu) ..............................................104 Phụ lục 5: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng tiểu thang đo ........................104 Phụ lục 6: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ ...............................................................................................107 Phụ lục 7: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT .................................................................................................107 Phụ lục 8: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp...............................................................................................108 9 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CBQL: Cán bộ quản lý CĐ: Cao đẳng CT: Chương trình CTGD: Chương trình giáo dục CTGDMN: Chương trình giáo dục mầm non ĐH: Đại học ĐLC: Độ lệch chuẩn ĐTB: Điểm trung bình GDMN: Giáo dục mầm non GV: Giáo viên GVMN: Giáo viên mầm non HTDH: Hình thức dạy học PPDH: Phương pháp dạy học SV: Sinh viên TH: Trung học TNCT: Thâm niên công tác 10 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu ...............................................................................47 Bảng 2.2. Phân bố tỉ lệ mẫu .............................................................................47 Bảng 2.3. Mã hóa thông tin..............................................................................55 Bảng 3.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của toàn thang đo......................................56 Bảng 3.2. Hệ số Cronbach's Alpha của từng tiểu thang đo của CT hiện hành...57 Bảng 3.3. Mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV68 Bảng 3.4. Tổng hợp so sánh mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH theo nhóm..............................................................................71 Bảng 3.5. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV có trình độ trung học (TH), cao đẳng (CĐ) và GV có trình độ đại học (ĐH)................................................................................................76 Bảng 3.6. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ bằng phương pháp Tukey..........77 Bảng 3.7. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT................................................................................78 Bảng 3.8. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT bằng phương pháp Tukey............79 Bảng 3.9. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy.............................................................80 Bảng 3.10. So sánh tương quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi hóa của CT hiện hành ............................................................................81 Bảng 3.11. Mức độ ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV 83 Bảng 3.12. So sánh giá trị trung bình của CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách ..................................................................................................85 Bảng 3.13. Tổng hợp so sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTHD của GV...................................................................................................88 Bảng 3.14. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp bằng phương pháp Tukey....................89 11 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV...........................................58 Biểu đồ 3.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV ..........................................59 Biểu đồ 3.3. Các PPDH phát huy tính tích cực của trẻ .....................................60 Biểu đồ 3.4. Phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ .....................61 Biểu đồ 3.5. Hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ ..........................62 Biểu đồ 3.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ......................63 Biểu đồ 3.7. Các hình thức tiết học ..................................................................64 Biểu đồ 3.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn PPDH và HTDH ....................................................................................65 Biểu đồ 3.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ........................................................66 Biểu đồ 3.10. Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý ......................67 Biểu đồ 3.11. Mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành ........................................69 Biểu đồ 3.12. So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ .............................................................72 Biểu đồ 3.13. So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT ...............................................................73 Biểu đồ 3.14. So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp.............................................................74 Biểu đồ 3.15. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT cải cách và hiện hành .........84 Biểu đồ 3.16. So sánh giá trị trung bình của CT cải cách và CT hiện hành ......85 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của QTDH ........................................................................33 Sơ đồ 1.2. Cách tiếp cận mục tiêu ....................................................................34 Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận nội dung ....................................................................34 Sơ đồ 1.4. Quan hệ tuyến tính giữa M, N và P theo cách tiếp cận phát triển.....35 12 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nền giáo dục Việt Nam và ngành Giáo dục Mầm non sau hơn 30 năm giải phóng, thống nhất đất nước đã có những đổi mới và những thành tựu nhất định. Tuy nhiên, hiện nay chúng ta vẫn còn đang tranh cãi về rất nhiều vấn đề như sự quan tâm của toàn xã hội đối với giáo dục, chất lượng giáo dục, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục... Giáo dục Mầm non cũng không thể tránh khỏi những vòng xoay của nền giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đất nước đổi mới, cũng đang từng ngày từng giờ tìm hướng đi đúng, riêng cho mình. Nguyên Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân lúc đương nhiệm đã xác định “giáo dục mầm non, đặc biệt là giáo dục mẫu giáo là cái gốc của giáo dục”, vì vậy mà ngành giáo dục mầm non đã và đang được chú trọng, đang tìm ra những cái mới cho riêng mình để thực sự trở thành bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nhằm thực hiện chủ trương đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo và chất lượng giáo dục mầm non của Đảng và Nhà nước, Trung tâm Nghiên cứu chất lượng và Phát triển chương trình GDMN đã xác định một số lý do đổi mới chương trình GDMN như sau: xuất phát từ những yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ 0-6 tuổi và những hạn chế, bất cập trong chương trình chăm sóc-giáo dục trẻ hiện hành; xuất phát từ những đổi mới về phát triển chương trình giáo dục, xu hướng đổi mới của chương trình giáo dục tiểu học, giáo dục phổ thông, đòi hỏi giáo dục mầm non cần có sự chuẩn bị nối tiếp tốt để trẻ bước vào lớp một thuận lợi; và xuất phát từ xu thế đổi mới, hội nhập giáo dục trong khu vực và thế giới nên cần phải đổi mới và xây dựng chương trình GDMN mới. Theo Lê Thu Hương (Tạp Chí giáo dục số 141), Chương trình chăm sóc -giáo dục trẻ nhà trẻ và mẫu giáo cải cách-1994 được nghiên cứu và xây dựng dựa trên những luận cứ khoa học từ những năm 80 thế kỉ XX, nội dung chương trình được xây dựng theo từng độ tuổi hướng đến thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ toàn diện. Chương trình mặc dù đã có những thành 13 công nhất định, góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hướng tới sự phát triển toàn diện. Song, trong quá trình thực hiện, chương trình đã bộc lộ những hạn chế như: chưa thể hiện được đầy đủ các thành tố của một chương trình; nội dung chăm sóc-giáo dục chưa mang tính tích hợp; phương pháp thực hiện mang tính đồng loạt, áp đặt, chưa phát huy được tối đa khả năng, tính tích cực cá nhân, sáng tạo của từng trẻ cũng như của các cô giáo khi thực hiện quá trình chăm sóc – giáo giục trẻ [35]… Chính vì vậy, tháng 7 năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới được xây dựng theo hướng tích hợp với tên gọi là Chương trình giáo dục mầm non được áp dụng đại trà trong cả nước từ năm học 2009-2010. Chương trình này là một chương trình khá mới mẻ, khác với các chương trình trước đây, sẽ góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ toàn diện trong trường mầm non hiện nay. Tuy nhiên, khi áp dụng ở các trường mầm non, đặc biệt là những trường chưa từng được áp dụng Chương trình giáo dục mầm non đổi mới-2003 chắc chắn sẽ gặp nhiều thay đổi về phương pháp và hình thức dạy học. Một nghiên cứu nhỏ của tác giả Đinh Thiện Tứ (2009) đã cho thấy giáo viên gặp nhiều khó khăn và lúng túng trong việc lập kế hoạch chăm sóc-giáo dục phù hợp với các đối tượng trẻ cũng như việc chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học. Thành phố Phan Thiết cũng như các thành phố khác trong cả nước, năm học 2009-2010 cũng đồng loạt áp dụng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành này nên cũng gặp nhiều thay đổi trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trước thực trạng đó, đề tài nghiên cứu: “Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành phố Phan Thiết” được thực hiện. Kết quả của đề tài này hy vọng sẽ giúp giáo viên hiểu nhiều hơn về chương trình giáo dục mầm non, hiểu được sự thay đổi về phương pháp dạy học, hình thức dạy học và có cơ sở để lựa chọn những 14 phương pháp, hình thức giáo dục trẻ phù hợp hơn nhằm hướng tới việc chăm sóc-giáo dục trẻ hoàn thiện. Trong một khía cạnh nào đó, kết quả của nghiên cứu này có thể giúp cho các nhà xây dựng chương trình có những điều chỉnh phù hợp khi xây dựng chương trình giáo dục trẻ thích ứng cho các vùng miền, địa phương, trường lớp cũng như các cấp quản lý giáo dục có cơ sở để đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên chính xác hơn. Khi thực hiện đề tài này, người nghiên cứu mong muốn rằng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành sẽ có những tác động tích cực, làm đổi mới phương pháp, hình thức dạy học cho trẻ mầm non và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nước nhà, hội nhập với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non nhằm khẳng định mối liên hệ giữa việc thiết kế chương trình đến việc định hướng cho GVMN lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học hiệu quả. 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ chú trọng tìm hiểu Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành ảnh hưởng như thế nào đến phương pháp, hình thức dạy học của các đối tượng giáo viên khác nhau đang giảng dạy Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành (CTGDMN 7/2009) tại các lớp mẫu giáo của một số trường Mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết trong năm học 2009-2010. 4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu Ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ nào? 4.2. Giả thuyết nghiên cứu Ảnh hưởng tích cực của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ cao 15 hơn Chương trình cải cách. Tuy nhiên ảnh hưởng của Chương trình hiện hành đến một số yếu tố của phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học còn chưa cao và ở những mức độ khác nhau. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: giáo viên mầm non thành phố Phan Thiết. 5.2. Đối tượng nghiên cứu: ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Phương pháp điều tra. - Phương pháp phỏng vấn. - Phương pháp quan sát. - Phương pháp thống kê, xử lý số liệu. 7. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu này được thực hiện là nghiên cứu định lượng kết hợp với định tính thông qua chiến lược nghiên cứu như sau: Bước 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận bằng cách nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên quan đến ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp và hình thức dạy học của GVMN, kết hợp với nghiên cứu định tính: quan sát các giờ dạy, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý để xây dựng bảng hỏi. Bước 2: Nghiên cứu định lượng trên mẫu thử. Bước 3: Tiến hành nghiên cứu định lượng trên mẫu đã chọn. Bước 4: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để phân tích, tổng hợp dữ liệu thu được trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả áp dụng CTGDMN hiện hành. 8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: Giáo viên giảng dạy các lớp mẫu giáo của một số trường mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết. Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2009 đến tháng 11/2010. 16 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Để có một cái nhìn khái quát về đề tài nghiên cứu, người nghiên cứu sẽ trình bày ngắn gọn những ấn phẩm sách, báo, tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài này. Trước tiên là phần giới thiệu một số tài liệu liên quan đến chương trình Giáo dục mầm non (CTGDMN), phần tiếp theo là Phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức dạy học (HTDH) mầm non và cuối cùng là phần Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN.  Phân tích những thay đổi về PPDH và HTDH của giáo viên (GV) liên quan đến từng loại chương trình (CT), tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2008) đã nêu những điểm khác nhau về PPDH và HTDH theo từng giai đoạn phát triển CTGDMN của Việt Nam từ những năm 70-80 của thập kỷ trước đến nay. Xuất hiện đầu tiên là Chương trình Mẫu giáo cải tiến, đến Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo, cho đến Chương trình giáo dục mầm non hiện nay. Song song với những CT này là những nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thay đổi theo từng loại CT. Chương trình Mẫu giáo cải tiến được xây dựng từ những năm 70-đầu 80, với nội dung được cấu trúc theo 2 phương thức giáo dục và giáo dưỡng. CT này được xây dựng nhằm khắc phục tình trạng “phổ thông hóa” trong giáo dục mẫu giáo. Đi đôi với CT này là phương pháp giáo dục mang nặng tính áp đặt từ phía GV, GV chú trọng việc dùng lời mô tả, chưa biết dùng trò chơi như một PPDH, giáo dục có hiệu quả [12]. Chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền giáo dục Đông Âu và Liên Xô cũ, Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo được xây dựng vào những năm đầu thập niên 90 - thế kỷ XIX. Tuy CT này được xây dựng chặt chẽ hơn với những nội dung cụ thể phù hợp với từng độ tuổi nhưng 17 cách tiếp cận CT lại không cụ thể, rõ ràng, nội dung chương trình và phương pháp thực hiện lại được gợi ý rất cụ thể. Chính vì vậy dẫn tới tình trạng: GV trở nên thụ động, máy móc, hạn chế sự sáng tạo, hầu như chưa biết cách tự thiết kế và phát triển CT phù hợp với sự phát triển của trẻ; và đặc biệt trẻ thụ động ghi nhớ hoặc nhắc lại, làm theo mà chưa thật sự khám phá, tìm tòi, trải nghiệm để nhận thức và phát triển [12]. Trước những tồn tại của CTGDMN và để hội nhập với GDMN của các nước trong khu vực và trên thế giới, do đó Chương trình Giáo dục mầm non đổi mới được thí điểm thực hiện từ những năm 2000. CT này được xây dựng theo hướng đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trẻ: hình thức tổ chức giáo dục được tích hợp theo chủ đề, chủ điểm, không xuất phát từ sự phân chia kiến thức khoa học thành các “môn học” như CT cải cách. Vì vậy, CT này có nhiều ưu điểm về PPDH và HTDH như: khuyến khích sự chủ động, sáng tạo của GV trong việc lựa chọn các phương pháp hay chủ đề giáo dục; các phương pháp thực hành, trải nghiệm, trò chơi được sử dụng nhiều hơn nên trẻ tích cực chủ động, sáng tạo hơn; cách tiếp cận cá nhân và hình thức hoạt động theo nhóm nhỏ được sử dụng nhiều hơn nên trẻ có nhiều cơ hội hơn để thực hiện các hoạt động khám phá, trải nghiệm. Do vậy, CT này đã đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ, phù hợp với từng trẻ, phù hợp với điều kiện thực tế của từng vùng miền và địa phương. Tuy nhiên, trong thực tế, GV vẫn còn máy móc, thụ động trong việc lựa chọn các phương pháp, chủ đề giáo dục, còn phụ thuộc phần lớn vào sự định hướng của Ban Giám hiệu và tài liệu hướng dẫn. GV hầu hết chưa hiểu rõ bản chất của quan điểm tích hợp nên dẫn tới cách thực hiện các chủ đề còn máy móc, chưa phù hợp. Trước thực trạng trên, Chương trình Giáo dục mầm non mới (thí điểm) mang tính chất là CT khung cấp quốc gia đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo ký quyết định tạm ban hành vào tháng 9/2006 và đến ngày 25 tháng 7 năm 2009 thì Chương trình giáo dục mầm non chính thức được ban hành (sau đây xin được gọi là Chương trình giáo dục mầm non hiện hành). CT này được xây 18 dựng theo quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc giáo dục [12]. Đây là CT khung, có độ mở, cho phép GV được chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong việc vận dụng PPDH và HTDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ. CT chính thức được áp dụng trên cả nước vào năm học 2009- 2010 sẽ góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hướng tới sự phát triển toàn diện.  Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non được đề cập khá cụ thể trong các sách, giáo trình về chăm sóc, GDMN, trong đó có một số sách phổ biến như: “Giáo dục học mẫu giáo” (A.I. Xôrôkina, 1977), “Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993), “Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Đào Thanh Âm-chủ biên, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (1997) và một số tài liệu tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên về phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ đề cập đến việc xây dựng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non. Theo Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007): PPDH là những cách thức làm việc của giáo viên và của trẻ em được giáo viên hướng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực [2]. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2008) đã đề cập đến PPDH và HTDH của CT hiện hành với những điểm chính là: PPDH đảm bảo phù hợp với lứa tuổi mẫu giáo, trẻ được “học bằng chơi, chơi mà học” và hình thức hoạt động chủ yếu chính là tổ chức những góc hoạt động cho trẻ [25, tr 58]. Nhìn chung những tài liệu này chỉ ra rằng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non được quy định trong từng loại CTGDMN theo từng giai đoạn lịch sử khác nhau và do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.  Bàn về ảnh hưởng của CT đến phương pháp và hình thức dạy học, tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007) cho 19 rằng CT là yếu tố để thay đổi các HTDH và PPDH. Để thực hiện quan niệm mới về dạy học hiện nay thì CT (cải cách) cần được xây dựng lại, các HTDH và PPDH cần được thiết kế theo các hoạt động chứ không phân chia thành các môn học như trước đây và được thiết kế theo hướng tích hợp chủ đề và lấy trẻ làm trung tâm [2, tr58-60]. CTGDMN hiện hành được áp dụng ở Việt Nam trong năm học 2009- 2010 nên hiện nay các nghiên cứu đề cập đến ảnh hưởng của CT này đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV còn rất ít. Theo kết quả một trưng cầu ý kiến của 120 sinh viên hệ ngoài chính quy học tại Khoa Giáo dục mầm non của trường Trường ĐH Sư phạm TP. HCM của tác giả Đinh Thiện Tứ (2009) thì có 75% ý kiến cho rằng CTGDMN hiện hành (tháng 7/2009) không được hướng dẫn tỉ mỉ, chi tiết như CT cải cách. Do đó, CTGDMN hiện hành đòi hỏi GV phải chủ động, sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo tùy theo trình độ của trẻ và thực tiễn của địa phương để xây dựng nội dung và kế hoạch giáo dục trẻ sao cho phù hợp với chủ đề và lứa tuổi. Vì vậy, nhiều GV mầm non lúng túng khi thực hiện chương trình, đặc biệt là GV ở trình độ trung bình và yếu. Và đến 80% SV cho rằng GV mầm non đa số chưa biết lập kế hoạch giáo dục trẻ cho phù hợp với chủ đề và phù hợp với lứa tuổi. 85% ý kiến cho là đa số GV chưa biết dựa vào trình độ của trẻ để khai thác sự sáng tạo của trẻ, hứng thú của trẻ mà còn áp đặt hoặc làm thay cho trẻ. 70% ý kiến cho là xây dựng các hoạt động giáo dục theo hướng tích hợp, nhiều GV vẫn còn khó khăn [40]. Bên cạnh đó đã có rất nhiều tài liệu đề cập đến các CTGDMN trước đây, các nghiên cứu về đặc điểm tâm sinh lý, giáo dục và phát triển của trẻ mẫu giáo trong những thập kỷ gần đây đã làm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng tích hợp chủ đề. Theo Lê Thu Hương (2008), một trong những tác giả biên soạn CTGDMN hiện hành thì CT cải cách mẫu giáo trước đây có những bất cập và hạn chế, nó ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp và HTDH của GV, do đó cần có cần có sự thay đổi CT cho phù hợp với thực tế hiện nay [35]. 20 Bên cạnh đó, theo Cao Thị Thanh (2008) thì trước những yêu cầu đổi mới của CTGDMN hiện hành thì GV phải chủ động và sáng tạo hơn trong việc xây dựng một CT chăm sóc giáo dục phù hợp với nhu cầu, hứng thú và trình độ phát triển của trẻ tại lớp mình phụ trách [38]. Ngoài ra, như chúng ta đã biết, chất lượng GDMN phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như: CT, người học, GV, điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, công tác quản lý... trong đó GV là một trong những yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục. Cũng vì vậy mà trong định hướng đổi mới CTGDMN nhằm nâng cao chất lượng GDMN, Vụ GDMN đã xác định, để đảm bảo nội dung của CT được đổi mới theo hướng tích cực thì cần phải tăng cường tính chủ động và sáng tạo của GV trong việc xây dựng kế hoạch, chọn nội dung, phương pháp phù hợp với kinh nghiệm của trẻ, phù hợp với đặc điểm điều kiện, hoàn cảnh của trường, lớp mình [39]. Những tài liệu trên cho thấy rằng, CTGD là yếu tố tác động đến việc lựa chọn PPDH và HTDH của GV và chính những tài liệu, những nghiên cứu này là cơ sở để chứng tỏ rằng, các loại CTGD khác nhau thì đều có tác động khác nhau đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV. Trên thế giới có nhiều nghiên cứu đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN đến chất lượng chăm sóc-giáo dục trẻ và các nghiên cứu đề cập đến tác động của trình độ đào tạo của GV đến chất lượng đào tạo. Có thể liệt kê một số nghiên cứu như: nghiên cứu về tác động của trình độ đào tạo của GV tới chất lượng giáo dục trẻ em The impact of teacher education on outcomes in center- based Early Childhood Education programs: A meta-analysis, Pamela Kelley và Gregory Camilli (2007) đã cho thấy rằng, những GV đã hoàn thành trình độ cử nhân thì có tác động tích cực đến chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ. Nghiên cứu này chỉ ra rằng ảnh hưởng về chất lượng kết quả chăm sóc giáo dục trẻ đạt được từ trình độ của các GV có bằng cử nhân thì khác đáng kể so với từ các GV với trình độ giáo dục thấp hơn [43]. Một nghiên cứu khác đã xác định mối liên hệ giữa giáo dục mầm non và trình độ đào tạo của GV Better teachers, better preschools: Student achievement linked to teacher qualifications, W. 21 Steven Barnett (2004). Các GVMN có ít nhất bốn năm đào tạo chuyên ngành mầm non có tương tác phản ứng nhanh hơn với trẻ em, giúp trẻ phát triển ngôn ngữ và học tập kinh nghiệm hiệu quả hơn. Nghiên cứu cho thấy chất lượng GDMN cao phụ thuộc vào chất lượng giáo viên cao [46]. Nghiên cứu về sự tương tác giữa GV và trẻ cũng chỉ ra mối quan hệ giữa những đặc điểm của GV và những điều kiện của lớp học với hoạt động học của trẻ: Opportunity in Early Education: Improving teacher-child interactions and child outcomes, Andrew J. Mashburn and Robert C. Pianta. Những đặc điểm của GV như trình độ đào tạo, lĩnh vực đào tạo và những điều kiện của lớp học như kích thước lớp học, số lượng trẻ trong lớp và chương trình giảng dạy có tác động gián tiếp đến việc học của trẻ [41]. Bên cạnh đó còn có nghiên cứu ảnh hưởng của CT đến kết quả giáo dục tình cảm-xã hội của trẻ ở Tulsa: Social-emotional effects of early childhood education. Chương trình này của các tác giả William T. Gormley, Jr. and Deborah A. Phillips (2006) nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN ở Oklahoma-Tulsa đến kết quả giáo dục tình cảm-xã hội của trẻ dựa trên những đánh giá của hơn 2800 sinh viên ngành mầm non về sự không vâng lời của trẻ, sự chú ý-thờ ơ và sự rụt rè của trẻ. Kết luận của nghiên cứu này chỉ ra những CTGDMN có chất lượng cao có thể tăng cường khả năng phát triển tình cảm - xã hội của trẻ, đặc biệt là trong các lĩnh vực hành vi liên quan đến sự chú ý và sự tham gia của trẻ em trong việc học [50]. Một số nghiên cứu khác về ảnh hưởng của CT đến kết quả giáo dục trẻ như nghiên cứu về tác động của CTGDMN cả ngày đối với trẻ 4 tuổi ở Canada, Effects of a full-day Preschool Program on 4-year-old children, Yves Herry, Claire Maltais& Katherine Thompson. Nghiên cứu này so sánh một nhóm trẻ học CT nửa ngày và một nhóm trẻ học CT cả ngày trong năm học 2000-2001. Kết quả của nghiên cứu này cho thấy CT mầm non cả ngày đã có một ảnh hưởng tích cực đối với ngôn ngữ và khả năng học tập của trẻ em cũng như về sự hài lòng của cha mẹ đối với CT, nhưng CT cả ngày không ảnh hưởng đến hành vi xã hội và các vấn đề thực hiện CT [51]. W. Steven Barnett là một giáo 22 sư có rất nhiều nghiên cứu về GDMN trong đó có nghiên cứu về ảnh hưởng của CTGDMN đến nhận thức lâu dài và thành công trong học tập của trẻ em nghèo, Long-term cognitive and academic effects of Early Childhood Education on children in poverty. Nghiên cứu đã đánh giá 38 nghiên cứu khác nhau về ảnh hưởng lâu dài của CTGDMN đến trẻ em nghèo, nghiên cứu đã phân tích, so sánh chi phí đầu tư cho các chương trình công lập và các chương trình GDMN chất lượng cao [47]. Một báo cáo khác của W. Steven Barnett (1995) về ảnh hưởng của CTGD thời thơ ấu đến nhận thức và kết quả học tập của trẻ, Long- term effects of Early Childhood Programs on cognitive and school outcomes. Báo cáo này đã đánh giá 36 nghiên cứu khác nhau kể cả những CT dự án và những CT công lập với quy mô lớn để đánh giá ảnh hưởng lâu dài của các CT này đến trẻ em của các gia đình có thu nhập thấp. Kết quả cho thấy các CT có thể tạo ra những lợi ích ngắn hạn cho trẻ về chỉ số thông minh và ảnh hưởng lâu dài đáng kể vào thành tích học tập. Tuy nhiên, không phải tất cả các CT đều tạo ra những lợi ích này mà sự khác nhau giữa các CT là do chất lượng và sự tài trợ cho CT [48]. Các nghiên cứu nêu trên không trực tiếp đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV mà chỉ đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN nói chung ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy, chất lượng trẻ hay ảnh hưởng đến sự hình thành niềm tin, thái độ đối với GV… Tuy nhiên, mục tiêu sâu xa của đề tài này cũng là định hướng cho GVMN lựa chọn PPDH và HTDH hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ. Do đó, những nghiên cứu trên chính là cơ sở để người nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV. Tóm lại, các tài liệu về CTGDMN và cả các tài liệu về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khá nhiều nhưng tài liệu về ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV thì hầu như có rất ít tài liệu đề cập đến, do vậy người nghiên cứu cần tìm hiểu thêm về đề tài này. 23 1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non 1.2.1. Một số khái niệm 1.2.1.1. Quá trình dạy học Khái niệm quá trình dạy học là một khái niệm được khá nhiều tác giả đề cập trong các tài liệu, sách báo khác nhau. Theo lịch sử văn hóa Phương Đông, Khổng Tử là người đầu tiên đưa ra phương pháp giáo dục khoa học. Cách học của ông là gợi mở để người học suy nghĩ chứ không giảng giải nhiều lời. Với quan niệm như vậy thì trong hoạt động học này người học đóng vai trò chủ động và người dạy đóng vai trò chủ đạo. Bên cạnh đó còn có quan niệm cho rằng học là quá trình thu nhận tri thức của nhân loại, kinh nghiệm của loài người để hình thành và phát triển nhân cách. Tương ứng với quan niệm đó có một số tác giả định nghĩa QTDH là “quá trình truyền thụ, lĩnh hội kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được”. Trong đó, tác giả Thái Duy Tuyên (2004) có định nghĩa dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người để phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích giáo dục. Tác giả này còn đề cập đến quá trình dạy học-giáo dục là một hệ thống gồm các yếu tố: mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện và kiểm tra đánh giá trong giáo dục [27]. Cũng theo cách tiếp cận QTDH là một hệ thống thì tác giả Hà Thị Đức (2002) định nghĩa quá trình dạy học “là một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như một hệ thống được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản như: mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; kết quả dạy học”. Các nhân tố của quá trình dạy học tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Tác giả này còn cho rằng về bản chất, dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh và giáo viên đóng vai trò chủ đạo nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [11]. Nhóm tác giả Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn 24 Văn Lê (1999) cũng cho rằng trong QTDH nhà sư phạm có vai trò định hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh; học sinh đóng vai trò chủ động, tích cực, năng động trong việc lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện nhân cách của bản thân [15]. Cũng theo quan điểm hệ thống, tác giả Phạm Viết Vượng (2008) cho rằng “dạy học là quá trình hoạt động tương tác giữa hai chủ thể: giáo viên và học sinh” [31]. Với quan niệm QTDH là một quá trình, nhóm tác giả Trần Thị Sinh, Điền Thị Sinh (1994) định nghĩa QTDH là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học và kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất nhân cách người học theo mục đích giáo dục. Hay “QTDH là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học” [23]. Bên cạnh đó có tác giả còn định nghĩa quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy của người dạy và hành động học của người học đan xen và tương tác nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học [37]. Tóm lại, qua những quan niệm, cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về quá trình dạy học của các tác giả trên chúng ta có thể thấy một điểm chung trong những định nghĩa về QTDH đó là quá trình dạy học có hai chủ thể: giáo viên và học sinh, hai chủ thể này thực hiện hai quá trình đó là quá trình dạy và quá trình học, hai quá trình đó có mối quan hệ biện chứng với nhau. Như vậy có thể tóm tắt rằng QTDH là một hệ thống, là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo...), trong đó học sinh giữ vai trò chủ động và giáo viên giữ vai trò chủ đạo. 25 1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo QTDH ở trường mẫu giáo được nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007) định nghĩa như sau: “dạy học ở trường mẫu giáo là quá trình phát triển có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích các năng lực nhận thức của trẻ, trang bị cho trẻ hệ thống tri thức sơ đẳng, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng và trên cơ sở đó góp phần hình thành nhân cách cho trẻ mẫu giáo” [2]. Cũng theo nhóm tác giả trên thì “quá trình dạy học về bản chất là quá trình nhận thức của trẻ”. “Học tập là hoạt động độc lập của trẻ nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phương thức hành động, diễn ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên”. Như vậy, quá trình dạy học ở mẫu giáo cũng tương tự như quá trình dạy học ở phổ thông. Tuy nhiên vì đối tượng học sinh ở đây là trẻ mẫu giáo nên hoạt động dạy học này có những nét đặc biệt riêng về nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học. Chẳng hạn về nội dung thì ở dạy học ở mẫu giáo có nhiệm vụ cung cấp cho trẻ một khối lượng tri thức khoa học sơ đẳng và kỹ năng không đáng kể so với phổ thông nhưng gần gũi, dễ hiểu với trẻ và có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ. Với đặc điểm của QTDH ở mẫu giáo đó là không quá chú trọng việc cung cấp kiến thức cho trẻ và dạy học ở mẫu giáo chủ yếu thông qua giáo dục, do đó toàn bộ nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đều được quy định trong chương trình giáo dục mà không tách phần dạy học thành một chương trình riêng. 1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non a. Chương trình giáo dục Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820 và được nhiều nhà giáo dục trên thế giới định nghĩa khác nhau. Những nhà giáo dục đầu tiên trên thế giới định nghĩa CTGD như một khóa học, một giáo trình, một sản phẩm hoàn thiện. 26 Tiếp đó, đến những năm 50 của thế kỷ XX là những định nghĩa về CTGD là những nội dung học được trong nhà trường. Ví dụ như theo tác giả Good (1959): CTGD là bản kế hoạch tổng thể, chung nhất về nội dung giáo dục cụ thể mà nhà trường cần cung cấp cho trẻ [25, tr 49]. Nửa sau thế kỷ XX, CTGD được định nghĩa như một chương trình học (A program of studies) được sử dụng trong nền giáo dục Hoa Kỳ, CTGD - như một tài liệu (A Documet, James McDonald, 1969), CTGD - những kinh nghiệm được kế hoạch hóa (Planned Experiences, Thompson và Gregg, 1997), CTGD - là sự kết thúc (as an End, Popham & Baker, 1970). Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm về CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, Tim Wentling (1993) cho rằng CTGD là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Với White (1995) thì CTGD là bản kế hoạch đào tạo và giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt mục tiêu đã đề ra [25, tr 49]. William Doll Jr. (1993) cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn. Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi. Hiện nay vẫn tồn tại nhiều định nghĩa khác nhau về CTGD. Tuy nhiên sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và cách sử dụng những định nghĩa đó trong thiết kế, xây dựng và thực hành chương trình. Từ những định nghĩa trên, có thể định nghĩa CTGD như sau: CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, 27 phương pháp, cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [25]. b. Chương trình dạy học Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) định nghĩa CTDH là bản thiết kế về hoạt động dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục đích dạy học, nội dung và phương pháp dạy học, các kết quả dạy học. Những yếu tố này được cấu trúc theo quy trình chặt chẽ về thời gian biểu [20, tr 109]. Ở nước ta, chương trình dạy học là “văn kiện do Nhà nước ban hành, trong đó, quy định một cách cụ thể: mục đích, các nhiệm vụ của môn học; phạm vi và hệ thống nội dung môn học; số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng phần, từng chương, từng bài nói riêng”-Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998) [18]. Tác giả Lưu Xuân Mới (2000) cũng cho rằng CTDH là văn kiện do Nhà nước ban bố, trong đó quy định một cách cụ thể vị trí, yêu cầu của bộ môn (hoặc chuyên đề), hệ thống nội dung của bô môn (hoặc chuyên đề), số học phần, đơn vị học trình dành cho bộ môn (hoặc chuyên đề) nói chung cũng như số tiết cho từng phần, từng chương nói riêng [18]. c. Chương trình giáo dục mầm non Như vậy thì một CTDH dù là chương trình ngành học, chương trình môn học, chương trình khung hay chương trình chi tiết thì cũng phải được các cấp quản lý có thẩm quyền phê duyệt thì mới có giá trị pháp lý [20, tr110]. Theo định nghĩa về CTDH của Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998) thì có thể hiểu CTGDMN chính là chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, trong đó quy định cụ thể về mục đích, nội dung, nhiệm vụ và cả phương pháp cho từng môn học, bài học. Ở bậc học mầm non, dạy học thông qua giáo dục và dạy học không thể tách rời khỏi giáo dục cho nên nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học không được tách riêng thành một văn bản chương trình dạy học mà được quy định cụ thể trong chương trình giáo dục mầm non. Do đó, những ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non đến PPDH và HTDH 28 của GV cũng chính là ảnh hưởng của chương trình dạy học đến PPDH và HTDH của GV. 1.2.1.4. Phương pháp dạy học Thuật ngữ phương pháp (method) xuất phát từ tiếng Hy Lạp (metodos) có nghĩa là con đường, cách thức vận động của sự vật, hiện tượng. Vấn đề về phương pháp được vận dụng khá nhiều trong triết học. Theo cách tiếp cận phương pháp của G. Heghen (1770-1831) thì muốn dạy nội dung gì phải có phương pháp đó, do đó “cách dạy phải luôn luôn phù hợp với nội dung dạy học”. Còn theo cách tiếp cận của C. Mác (1818-1883) thì “muốn đạt hiệu quả cao trong dạy học phải trả lời được câu hỏi: Phương pháp nào là tối ưu nhất để chuyển tải nội dung dạy học đến người học? Phương tiện nào là tốt nhất?”. Vì vậy có thể nói phương pháp dạy học là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học [20, tr143-145]. Hiện nay một số tác giả định nghĩa phương pháp dạy học theo những cách khác nhau: Theo Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998) và một số tác giả khác thì phương pháp dạy học là tổng hợp những cách thức làm việc của thầy và trò. Trong quá trình thực hiện những cách thức đó, thầy phải giữ vai trò chủ đạo và trò phải giữ vai trò tích cực chủ động [19]. Theo Hà Thị Đức (2002): các phương pháp và phương tiện dạy học là hệ thống những phương thức, phương tiện hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển, học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [11]. Với quan điểm QTGD là một hệ thống, có nhiều thành tố trong đó phương pháp dạy học là một thành tố, tác giả Phạm Viết Vượng (2008) cho rằng phương pháp dạy học là “cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh” [31]. 29 Còn tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) nêu một định nghĩa chung nhất về phương pháp dạy học đó là phương pháp dạy học chính là con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học. Cũng theo tác giả này thì định nghĩa trên thường được hiểu ở nhiều cấp độ. Cấp độ rộng nhất là phương pháp dạy học ở quy mô quốc gia đến cấp học, bậc học, ngành học... Cấp độ thứ hai được hiểu là phương pháp triển khai một quá trình dạy học cụ thể. Cấp độ thứ ba là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định [20, tr145-147]. Trong nghiên cứu này phương pháp dạy học được hiểu ở cấp độ thứ hai và thứ ba. Tóm lại, từ những định nghĩa trên có thể tóm tắt định nghĩa phương pháp dạy học như sau: phương pháp dạy học là những cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên giữ vai trò chủ đạo và học sinh giữ vai trò tích cực chủ động nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. 1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo Theo Trần Thị Sinh –Điền Thị Sinh (1994) thì phương pháp dạy học là cách thức giảng dạy của cô và học của trẻ do cô chủ đạo nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [23]. Còn theo nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007): phương pháp dạy học là những cách thức làm việc của giáo viên và của trẻ em được giáo viên hướng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực [2]. Như vậy, xét về mặt định nghĩa thì phương pháp dạy học ở mẫu giáo không khác gì so với những bậc học khác. Có thể tóm tắt phương pháp dạy học ở mẫu giáo là cách thức làm việc của cô và trẻ được cô hướng dẫn nhằm giúp trẻ tiếp thu, lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực. Tuy nhiên, với đối tượng học sinh là trẻ mẫu giáo nên dạy học ở mẫu giáo cần có những phương pháp khác so với phổ thông. Quá trình lĩnh hội kiến thức mới của học sinh phổ thông thường thông qua quá trình hướng dẫn, truyền 30 đạt của giáo viên. Quá trình lĩnh hội kiến thức mới của trẻ mẫu giáo thường được diễn ra trong chính quá trình hoạt động của trẻ như: quá trình hoạt động với đồ vật, trong các trò chơi và trong các hoạt động tạo ra sản phẩm. Do đó, phương pháp dạy học ở mẫu giáo phải phù hợp với quá trình hoạt động của trẻ và phải sử dụng những phương pháp đặc trưng ở mẫu giáo. Để phù hợp với trình độ, đặc điểm phát triển tâm lý và tư duy của trẻ thì dạy học ở mẫu giáo chủ yếu dùng các phương pháp trực quan và phương pháp dùng trò chơi. Trong quá trình dạy học ở mẫu giáo phải sử dụng nhiều phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau, luôn thay đổi để làm cho giờ học luôn sinh động, hấp dẫn và phù hợp với tâm lý của trẻ [2]. 1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học “Hình thức tổ chức dạy học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh được thực hiện trong một trật tự quy định và một số chế độ xác định” [1, tr 108]. Theo nhà giáo dục học nổi tiếng J. Piaget (1999) thì hình thức cơ bản nhất của quá trình dạy học chính là hình thức lên lớp hay còn gọi là hình thức lớp bài. Theo ông, những tiết học được tiến hành trong những khoảng thời gian và không gian xác định như: lên lớp là hình thức tổ chức dạy học theo đơn vị lớp, mỗi lớp từ 35-40 học sinh cùng lứa tuổi, cùng trình độ, một tiết học kéo dài 45 phút, học sinh ngồi học trong lớp với phương tiện là bàn, ghế, bảng [22]... Trong nền giáo dục hiện đại ngày nay thì hình thức lên lớp vẫn giữ vai trò chủ đạo. Hiện nay các nhà giáo dục định nghĩa hình thức dạy học là “phương thức tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt mục tiêu và các nhiệm vụ của bài học”- Hà Thị Đức (2002). Hay tác giả Phạm Viết Vượng (2008) thì định nghĩa hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, 31 nội dung của từng bài, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt được kết quả tốt nhất [31, tr215]. Theo tác giả Bùi Thị Mùi (2009), hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định. Mỗi hình thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của các yếu tố cơ bản như: - Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân. - Mức độ hoạt động độc lập của cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng. - Phương thức chiếm lĩnh, tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh. - Địa điểm và thời gian học tập [37]. Như vậy, hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập. 1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo Hình thức dạy học ở mẫu giáo là “những biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp giữa giáo viên và học sinh, hoạt động đó được thực hiện theo một trình tự và chế độ nhất định”- Đào Thanh Âm (chủ biên), Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007). Hình thức dạy học ở mẫu giáo cũng có những nét đặc biệt, khác với hình thức dạy học ở phổ thông. Trước đây, hình thức cơ bản của dạy học ở mẫu giáo là “tiết học”. Tiết học cũng khác với tiết học ở phổ thông về thời gian, cấu trúc tiết học và mức độ yêu cầu đề ra cho trẻ. Thời gian dành cho tiết học trước đây từ 15-30 phút (tùy theo độ tuổi), số tiết trong ngày ít, từ một đến hai tiết. Cấu trúc các bước trong tiết học ở mẫu giáo không được chia nhỏ như phổ thông, không tách biệt nhau mà kết hợp thành một thể thống nhất, liên tục. Giờ học không có khâu kiểm tra riêng, không cho điểm và cũng không giao nhiệm vụ về nhà... 32 Một điểm riêng của hình thức dạy học ở mẫu giáo nữa đó là việc dạy học cho trẻ được tiến hành ở nhiều nơi, mọi lúc. Dạy học trong trường mẫu giáo có thể tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau: tiết học, trò chơi, tham quan, dạo chơi, lao động hàng ngày và trong cuộc sống hàng ngày, trong đó hình thức dạy học trong tiết học giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ và là hình thức chủ đạo trong các hình thức dạy học ở mẫu giáo. Dạy học có thể tiến hành với từng nhóm, từng lớp, hay từng cá nhân [2]. Quan niệm hiện nay về hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mẫu giáo là thông qua mọi hoạt động tự nhiên của trẻ mà không còn có các “tiết học”. Nội dung học tập không phân bố chi tiết vào các tiết học nữa mà theo những chủ đề lớn bao trùm toàn bộ những tri thức sơ đẳng của đời sống xã hội và giới tự nhiên. Hoạt động học tập diễn ra mọi lúc, mọi nơi, hòa lẫn vào những hoạt động tự nhiên của trẻ như hoạt động vui chơi, lao động, đi dạo, tham quan [2, tr58-60]… 1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học 1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc Như đã trình bày ở trên, trong nghiên cứu này tiếp cận khái niệm CT theo thuyết hệ thống thì CT là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Theo định nghĩa trên thì các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học được xác định trong chương trình, do đó mối quan hệ giữa các yếu tố này trong chương trình được biểu hiện như sau: 33 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của QTDH1 Ngay trong định nghĩa về CTGD của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1988) (đã nêu ở mục 1.1.1.3) thì CTGD chính là yếu tố quy định nội dung, phương pháp và các hình thức, phương tiện giáo dục. CTGDMN hiện hành cũng quy định nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học mầm non. Do đó, khi CTGD thay đổi thì tất yếu các yếu tố của chương trình cũng thay đổi theo. 1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các cách tiếp cận xây dựng chương trình Khi phân tích hay phê phán, kế thừa một CT nào đó, yếu tố tiên quyết là phải xác định hướng tiếp cận trong việc xây dựng chương trình [20, tr110]. Hiện nay có rất nhiều hướng tiếp cận nội dung dạy học trong việc thiết kế chương trình dạy học, có thể nêu một vài cách tiếp cận phổ biến trong việc xây dựng CTGD nói chung và CTGDMN nói riêng như: Cách tiếp cận mục tiêu: xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình phải là mục tiêu giáo dục-đào tạo. Từ mục tiêu ban đầu, người xây dựng chương trình mới lựa chọn nội dung, phương pháp cũng như cách thức đánh giá kết quả học tập. Cách tiếp cận này chú trọng đến sản phẩm giáo dục. 1 Nguồn: Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, ĐHSPKT Tp. HCM (tài liệu lưu hành nội bộ). Mục tiêu dạy học Nội dung dạy học Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học 34 Có thể thể hiện cách tiếp cận này dưới sơ đồ 1.2: Sơ đồ 1.2. Cách tiếp cận mục tiêu Ưu điểm của cách tiếp cận này là việc đánh giá hiệu quả và chất lượng chương trình được tiến hành một cách thuận lợi. Mục tiêu là chuẩn để đánh giá kết quả học tập, hay có thể dễ dàng xác định các hình thức đánh giá kết quả của người học. Tuy nhiên cách tiếp cận này có nhược điểm là không tính đến đặc điểm, vai trò tích cực, chủ động của người học; sản phẩm giáo dục là người học (trẻ)- được chấp nhận như khuôn mẫu nhất định là không phù hợp [12, tr22], [20, tr111]. Cách tiếp cận nội dung: theo cách tiếp cận này thì khối lượng và chất lượng kiến thức cần truyền thụ cho người học là điều quan tâm trước tiên và quan trọng nhất khi xây dựng CT. Do đó, tiêu chuẩn lựa chọn các phương pháp dạy và học là tối ưu hóa việc truyền thụ tri thức. Việc đánh giá kết quả học tập được hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức của người học [20, tr110-111]. Có thể biểu diễn cách tiếp cận này dưới dạng sơ đồ 1.3: Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận nội dung CT PPDH PP đánh giá Nội dung CT NDDH PP đánh giá Mục tiêu PPDH 35 Ưu điểm của cách tiếp cận nội dung là nhìn vào chương trình người dạy dễ dàng thấy các nội dung cần dạy cho người học (trẻ). Tuy nhiên cách tiếp cận này hiện nay bộc lộ khá nhiều hạn chế và lạc hậu: người học bị động, phụ thuộc vào người dạy, hoạt động máy móc, thiếu sự khám phá, chủ động, dạy học mang tính đồng loạt có thể dẫn tới sự nhồi nhét kiến thức mà không tính đến nhu cầu và kinh nghiệm của người học [12, tr22-23]. Cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình): theo cách tiếp cận này thì CT là quá trình trong đó dạy học thúc đẩy sự phát triển. Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển đứa trẻ. Trẻ là một chủ thể tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức và phát triển. Giáo dục hướng tới phát huy tối đa mọi tiềm năng của con người, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của người học. Cách tiếp cận này có những điểm giống với cách tiếp cận phù hợp với sự phát triển và cách tiếp cận dạy học hướng vào trẻ. Theo cách tiếp cận này thì mối quan tâm hàng đầu là phát triển sự hiểu biết ở người học, chú trọng vào việc dạy cách học hơn là việc truyền thụ kiến thức; chú trọng đến cá nhân người học hơn là vào tập thể. Thực chất chú trọng đến người học chính là chú trọng đến nhu cầu và hứng thú của người học [20, tr110-111], [18, tr141-142]. Theo đó, cách tiếp cận này có cách thiết kế chương trình, nội dung giáo dục theo các hoạt động [12, tr23]. Hơn nữa, theo Lưu Xuân Mới (2002), quan niệm mới về M (mục tiêu), N (nội dung), P (phương pháp) trong xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển thì mối quan hệ tuyến tính giữa M, N và P trong CTDH được biểu thị như sau: M ------- N ------- P ------------------------------- Sơ đồ 1.4. Quan hệ tuyến tính giữa M, N và P theo cách tiếp cận phát triển 36 Theo sơ đồ 1.4 thì: M- quy định N và P. N- là biểu hiện cụ thể của M và quy định P. P- là phương tiện để thực hiện M và N [18, tr143]. Trên đây là một số cách tiếp cận phổ biến trong xây dựng CTGD và CTDH hiện nay. Mỗi cách tiếp cận đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. Tùy theo quan điểm của người dạy và những người thiết kế xây dựng chương trình về mục đích dạy học có thể có những cách tiếp cận phù hợp. Trong GDMN cách tiếp cận phát triển rất phù hợp với bậc học này vì nó phát huy tính chủ động, chú ý đến phát triển nhân cách của đứa trẻ. Cách tiếp cận này làm thay đổi mối quan hệ của cô và trẻ, cô không còn đóng vai trò quyết định, áp đặt nữa và trẻ luôn được khuyến khích, tạo cơ hội tự điều chỉnh, hoàn thiện nhân cách. Bên cạnh đó một số quan niệm, cách tiếp cận khác như cách tiếp cận phù hợp với sự phát triển, tiếp cận tích hợp, tiếp cận dạy học hướng vào trẻ cũng là những cách tiếp cận phù hợp đối với việc xây dựng CTGD cho bậc học này. Tóm lại, CT được xây dựng theo cách tiếp cận nào, quan niệm nào thì sẽ tác động, ảnh hưởng đến phương pháp và hình thức dạy học theo cách tiếp cận, quan niệm ấy. 1.2.2.3. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mô hình chương trình Việc xác định mô hình chương trình giáo dục cũng ảnh hưởng rất lớn đến nội dung, phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên mầm non. Phạm Mai Chi [33] giới thiệu một số mô hình chương trình giáo dục mầm non của Hoa Kỳ mà ảnh hưởng của từng mô hình chương trình đến phương pháp, hình thức dạy học của giáo viên là khác nhau: Chương trình Sáng tạo (Creative Curriculum) được áp dụng bởi các dự án chương trình Head Start, chăm sóc trẻ nhà trẻ, mẫu giáo của Hoa Kỳ. Trong đó giáo viên đóng vai trò khuyến khích trẻ và hình thức tổ chức là 10 khu vực hoạt động của trẻ. 37 Mạng lưới can thiệp sớm (Early Recogition Intervention Network, ERIN), áp dụng cho cả CTGD đặc biệt và các chương trình bình thường (nhà trẻ, mẫu giáo, Head Start). Các lĩnh vực trong mô hình này là tình cảm-xã hội- cảm thông được tổ chức theo cách tiếp cận phát triển. Mô hình này tổ chức học theo nhóm và giáo viên đóng vai trò gợi ý, giám sát. Mô hình chương trình High Scope được phát triển từ những năm 1960 ở Hoa Kỳ dựa trên lý thuyết của các nhà tâm lý, giáo dục Jean Piaget, John Dewey và Lev Vygotsky, hiện nay vẫn còn được sử dụng khá phổ biến ở Hoa Kỳ và một số quốc gia khác. Mô hình chương trình này xây dựng dựa trên lập luận trẻ học tập tích cực, tốt nhất do chính trẻ lập kế hoạch, thực hiện và phản hồi lại trong ngày. Mô hình này đã xác định được 58 kinh nghiệm của trẻ thơ được chia thành 10 nhóm. Hoạt động trong ngày của trẻ được chia thành những nhóm nhỏ, nhóm lớn khác nhau. Mô hình Dựa vào chủ đề (Theme – Based model), mô hình này chủ yếu dựa vào cách thiết kế các chủ đề. Ý tưởng của chủ đề có thể xuất phát từ nhiều nguồn khác nhau: cô và trẻ cùng khám phá; văn hóa, môi trường, kinh nghiệm của trẻ; xuất phát từ những sự kiện; xuất phát từ nhu cầu của trẻ. Trong mô hình này cô cùng trẻ lập kế hoạch xây dựng các chủ đề và các chủ đề có thể tích hợp nhiều nội dung khác nhau. Như vậy, chương trình được thiết kế theo mô hình nào thì phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên cũng đi đôi với mô hình chương trình đó. Từ những cơ sở trên, chúng ta có thể thấy rằng, chương trình quy định nội dung, phương pháp dạy học và là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên. Từ đó người nghiên cứu đã mạnh dạn đề xuất những giả thuyết nghiên cứu của đề tài. 38 1.2.3. Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách CTGDMN cải cách CTGDMN hiện hành 1.2.3.1. Phương pháp dạy học a. Ưu điểm Mặc dù cách tiếp cận không được nêu rõ trong chương trình, nhưng qua quá trình thực hiện có thể thấy cách tiếp cận truyền thống, cách tiếp cận nội dung và cách tiếp cận lấy người dạy làm trung tâm là chủ đạo. Các cách tiếp cận này đã chi phối toàn bộ nội dung, phương pháp và hình thức chăm sóc-giáo dục trẻ. Các nội dung dạy học, phương pháp và HTDH chủ yếu xoay quanh giáo viên. Vì vậy, chương trình cải cách được soạn thảo chi tiết, cụ thể đến từng bài, từng tuần, thậm chí còn hướng dẫn cả những phương pháp cụ thể trong từng bài, chủ yếu giúp giáo viên hoàn thành công việc giảng dạy mà chưa tính tới nhu cầu, hứng thú của trẻ. CTGDMN hiện hành được xây dựng dựa quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc giáo dục [12]. Vì vậy, nội dung, phương pháp và HTDH bị chi phối theo cách tiếp cận này. Phương pháp dạy học ở CT hiện hành không quy định cụ thể nên cho phép GV chủ động lựa chọn, kết hợp, thay đổi, sáng tạo nhiều phương pháp khác nhau. CT không quy định PP cụ thể nên GV dễ dàng phối hợp các phương pháp một cách hợp lý, phát huy ở trẻ tính chủ động, tích cực hoạt động, đảm bảo trẻ “học qua chơi’’, “chơi mà học’’ [25] 39 PP không mang tính áp đặt từ phía GV mà có sự kết hợp giữa nhiệm vụ giáo dục và nhu cầu, hứng thú của trẻ. Sử dụng nhiều PP cho trẻ thực hành, trải nghiệm. Ví dụ như giờ học Khám phá khoa học về bản chất không khác tiết học Làm quen với môi trường xung quanh là mấy nhưng trong giờ học Khám phá khoa học trẻ thực sự được trải nghiệm, khám phá bằng chính hoạt động của mình. Chẳng hạn trong giờ học khám phá môi trường nước, trẻ được tự tay bỏ những viên nước đá vào nước nóng và nước lạnh để thấy được tốc độ tan của nước đá như thế nào, tự tay đổ nước trên những mặt phẳng nghiêng khác nhau để thấy tốc độ chảy của nước như thế nào... b. Hạn chế GV nhìn vào những PPDH được quy định sẵn nên thực hiện một cách đồng loạt, giáo viên thường áp dụng PPDH cho mọi đối tượng trẻ trong độ tuổi, không thể tính đến nhu cầu cá nhân, đặc điểm của địa phương, của lớp, đặc điểm văn hóa [12]. Vì CT có độ mở, cho phép GV tự do lựa chọn PPDH nên GV hầu như chưa biết cách lựa chọn các PPDH phù hợp mà chỉ dựa vào những gợi ý có sẵn của CT. GV chưa biết cách lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp, 40 Có thể lấy một ví dụ như môn trong môn Âm nhạc, giáo viên thường phải lựa chọn những bài hát theo chương trình và dạy các tiết học theo trình tự và đủ các nội dung trong từng tiết mà không thể thay đổi bài hát khác cho phù hợp với địa phương hay thay đổi các trình tự của tiết học để phù hợp với trình độ phát triển của trẻ trong lớp. thường cũng chỉ dựa vào hướng dẫn của CT, đôi khi kế hoạch đặt ra nhiều nhưng không thực hiện được. Do các PP được quy định sẵn, áp đặt nên chưa phát huy tối đa khả năng, tính tích cực cá nhân, sáng tạo của từng trẻ. Ví dụ như trong các tiết học Làm quen với môi trường xung quanh, cô dẫn dắt trẻ tìm hiểu các sự vật, hiện tượng theo những câu hỏi đã chuẩn bị sẵn chứ không đặt vấn đề để kích thích trẻ tìm tòi, khám phá, trẻ không được tìm hiểu khám phá theo nhu cầu nên hạn chế tính tích cực của trẻ. GV thường ôm đồm quá nhiều nội dung dạy học trong một tiết học nên dẫn đến phương pháp phức tạp. GV chưa thật sự hiểu rõ quan điểm tích hợp nên cho rằng càng sử dụng nhiều phương pháp, dạy thật nhiều nội dung là tích hợp. Do CT quy định sẵn nên phương pháp dạy học, chăm sóc-giáo dục thường xuất phát từ phía giáo viên, mang tính đồng loạt, áp đặt [35]. Chương trình được phân chia theo nội dung các môn học, bài học và 41 nội dung quy định sẵn trong chương trình nên giáo viên buộc phải tuân theo chương trình, sử dụng phương pháp đồng loạt, cứng nhắc. Phương pháp dạy học của chương trình là giáo viên truyền thụ và trẻ tiếp thu kiến thúc. Những PP được gợi ý, hướng dẫn cụ thể nên hạn chế tính linh hoạt, sáng tạo của giáo viên. Giáo viên không thể chủ động trong việc lựa chọn các PPDH cho phù hợp với các đối tượng trẻ trong lớp. Chẳng hạn như giờ học âm nhạc của lớp mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) được phân bố 2 tiết/tuần. Các tiết học phải dạy theo tuần tự từ tiết 1 đến tiết 4 cho mỗi bài hát mà không tính đến khả năng của trẻ đã phát triển ở mức độ nào, trẻ đã biết hát, thuộc bài hát hay chưa. Có khi trình độ của trẻ đã có thể học ở tiết thứ 3 nhưng giáo viên buộc vẫn phải đi theo trình tự từng tiết một. Do đó, giáo viên phải tuân theo phương pháp của từng loại tiết. Giáo viên thường nói nhiều, đặt câu hỏi chưa phát huy tư duy tích cực của trẻ, ít chú ý kích thích trẻ tự đặt 42 câu hỏi, thường chú trọng tới kết quả hoạt động hơn là quá trình hoạt động. Phương pháp giáo dục theo kiểu một chiều, cô cung cấp kiến thức và trẻ tiếp thu, GV lo sợ không cung cấp đủ khối lượng kiến thức cho trẻ nên thường nói nhiều. Chẳng hạn như trong giờ học Làm quen với môi trường xung quanh của các lớp mẫu giáo, cô chủ yếu là giảng giải, đặt câu hỏi để trẻ trả lời về các sự vật, hiện tượng, con vật... sau đó cô tóm tắt các ý chính chứ chưa kích thích cho trẻ tự đặt câu hỏi hay tổ chức những hoạt động, dẫn dắt cho trẻ tự tìm hiểu, khám phá. 1.2.3.2. Hình thức dạy học a. Ưu điểm Do nội dung chương trình được quy định sẵn nên GV thường nhìn vào chương trình là thấy ngay hình thức dạy học và thực hiện theo những hình thức dạy học có sẵn. HTDH không quy định cụ thể trong CT, GV có thể tổ chức nhiều HTDH đa dạng tùy thuộc vào mục đích, nội dung hoạt động, không gian hoạt động, hoặc theo số lượng trẻ Tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ là một điểm đổi mới về hình thức hoạt động của chương trình nhằm tạo điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực. Môi trường cho trẻ hoạt động với 43 các khu vực, các góc hoạt động phong phú đa dạng đảm bảo gần gũi với môi trường tự nhiên, gần với cuộc sống gia đình, tăng cường mối giao tiếp của trẻ với môi trường con người và môi trường tự nhiên, xã hội [25]. GV có thể chủ động, linh hoạt trong việc lựa chọn các hình thức hoạt động của trẻ ở các góc hoạt động. Hình thức hoạt động ở các góc rất phong phú, không chỉ do GV lựa chọn mà còn do trẻ cùng cô trực tiếp lựa chọn. Do đó, có thể nói ở CT hiện hành trẻ được phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cá nhân. b. Hạn chế Giáo viên chưa biết cách tổ chức những hình thức hoạt động phát huy tính tích cực của trẻ. GV còn ôm đồm quá nhiều HTDH trong một tiết học hoặc quá nhiều hình thức hoạt động trong góc hoạt động của trẻ nên chưa phát huy tối đa tính tích cực chủ động của trẻ. Sử dụng các hình thức giáo dục còn mang tính đồng loạt, chưa đáp ứng với nhu cầu phát triển của từng trẻ [12]. Do nội dung chương trình được quy định sẵn nên GV thường nhìn vào chương trình là thấy ngay hình thức GV chưa thể hiện sự chủ động, sáng tạo trong việc lựa chọn các HTDH mà chủ yếu chỉ thực hiện theo sự gợi ý, hướng dẫn của BGH, CT hoặc bắt chước rập khuôn giữa các trường, các lớp khác nhau. 44 dạy học và thực hiện theo những hình thức dạy học có sẵn đó. Lâu dần, việc lựa chọn hình thức dạy học này thành thói quen và GV ít chủ động, sáng tạo trong việc lựa chọn các hình thức dạy học phong phú, phù hợp với trẻ. 45 Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Mẫu nghiên cứu 2.1.1. Đặc điểm của mẫu 2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu Thành phố Phan Thiết là một thành phố biển nhỏ ven biển miền Trung với địa hình chủ yếu là biển kết hợp với đồi núi. Được mệnh danh là “Thủ đô của resort” tuy nhiên Phan Thiết vẫn là một thành phố nhỏ với nền kinh tế chủ yếu là ngư nghiệp và nông nghiệp nên các trường mầm non được thành lập với quy mô còn nhỏ và số lượng lớp, học sinh ít. Năm học 2009-2010 toàn thành phố có 23 trường mầm non, mẫu giáo công lập. Một số trường mẫu giáo chỉ có 5-6 lớp, không đủ cả 3 khối lớp mầm, chồi, lá. Số lượng giáo viên/trường vì vậy cũng rất ít và trình độ giáo viên cũng chưa cao. Năm học 2009-2010 trở về trước, tuy Bộ GD& ĐT đã khuyến khích áp dụng đổi mới CTGDMN ở các lớp mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), nhưng do điều kiện các trường ở thành phố Phan Thiết chưa đầy đủ nên chủ yếu các trường vẫn áp dụng CTGDMN cải cách. 2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009- 2010 Thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010 có tất cả 23 trường mầm non và mẫu giáo công lập với 239 giáo viên, trong đó có 18 trường mẫu giáo và 5 trường mầm non. Các trường mẫu giáo có số lượng giáo viên ít, số lượng giáo viên có trình độ trung cấp chiếm đa số, giáo viên có trình độ cao đẳng và đại học chiếm tỉ lệ nhỏ. Một số trường mầm non có số lượng lớp mẫu giáo ít, số lượng lớp nhà trẻ nhiều. Các giáo viên giảng dạy ở các trường mầm non và mẫu giáo được luân phiên thay đổi khối lớp giảng dạy theo từng năm học nên khó khăn cho việc chọn mẫu ở các trường mầm non. Cuối năm 2009, một số giáo viên tốt nghiệp khóa học nâng cao trình độ lên trình độ cao đẳng nên tỉ lệ 46 giáo viên chia theo trình độ của thành phố có nhiều thay đổi.1 (Số liệu trên được lấy từ đầu năm học 2009-2010, tuy nhiên đề tài được tiến hành khảo sát vào cuối năm học 2009-2010 nên tỉ lệ giáo viên phân theo trình độ có sự thay đổi). 2.1.2. Cách chọn mẫu 2.1.2.1. Tổng thể Tổng thể gồm: 239 giáo viên mầm non giảng dạy tại 23 trường mẫu giáo, mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết. 2.1.2.2. Phương pháp chọn mẫu Tổng thể có một vài đặc điểm như: - Kích thước tổng thể nhỏ; - Tỉ lệ giáo viên chia theo trình độ không cân đối; - Số lượng các trường mẫu giáo nhiều nhưng số lượng giáo viên/trường ít. - Giáo viên được luân phiên khối lớp giảng dạy theo từng năm học. Do đó phương pháp chọn mẫu được sử dụng trong đề tài này là phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm kết hợp với thuận tiện. Chọn ngẫu nhiên những trường mẫu giáo có số lượng giáo viên trên 8 người. Không chọn những trường mầm non vì có những giáo viên năm học 2009-2010 giảng dạy lớp mẫu giáo nhưng năm học 2008-2009 những giáo viên này lại giảng dạy khối lớp nhà trẻ nên không giảng dạy CTGDMN hiện hành. Bên cạnh đó số liệu về giáo viên giảng dạy khối lớp mẫu giáo của các trường mầm non không cụ thể nên chỉ chọn những trường mẫu giáo để điều tra. Kết quả chọn được 5 trường mẫu giáo có số lượng giáo viên trên 8 người với tổng số là 68 người. 2.1.2.3. Kích thước mẫu Kích thước mẫu trong nghiên cứu này gồm 68 giáo viên giảng dạy tại các lớp mẫu giáo của 5 trường mẫu giáo công lập tại thành phố Phan Thiết. 1 Số liệu của Sở GD& ĐT Bình Thuận, năm học 2009-2010. 47 Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu STT Tên trường Số lượng Ghi chú 1 Mẫu giáo 19/5 19 2 Mẫu giáo Đức Nghĩa 16 3 Mẫu giáo Đức Thắng 15 4 Mẫu giáo Phú Thủy 8 5 Mẫu giáo Phú Trinh 10 Tổng cộng 68 Tỉ lệ giáo viên phân bố như sau: Bảng 2.2. Phân bố tỉ lệ mẫu GV Số lượng Tỉ lệ (%) TH 30 44.2 CĐ 19 27.9 Trình độ ĐH 19 27.9 Tổng 68 100 Mầm 24 25.2 Chồi 22 32.4 Khối lớp Lá 22 32.4 Tổng 68 100 7-10 4 5.9 11-20 37 54.4 TNCT (năm) 21-31 27 39.7 Tổng 68 100 2.2. Phương pháp nghiên cứu 2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin 2.2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Mục đích: - Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và xây dựng bảng hỏi. 48 - Phát triển các giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu cơ bản của đề tài. Cách tiến hành: Đọc sách, báo, tài liệu, tham khảo các tài liệu trên internet để phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý thuyết có liên quan đến ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên mầm non. 2.2.1.2. Phương pháp quan sát Mục đích: Tìm hiểu thực trạng áp dụng chương trình giáo dục mầm non hiện hành ở các trường để xây dựng bảng hỏi. Cách tiến hành: - Quan sát phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở một số trường mầm non trong một số tiết học và hoạt động. - Quan sát sự hứng thú, tích cực của trẻ trong các giờ học và hoạt động. 2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn Mục đích: Thu thập các ý kiến của cán bộ quản lý về thực trạng áp dụng CTGDMN và kinh nghiệm áp dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để xây dựng bảng hỏi. Cách tiến hành : - Chuẩn bị câu hỏi phỏng vấn. - Phỏng vấn trực tiếp 5 cán bộ quản lý. - Ghi âm, ghi chép các câu trả lời. - Thống kê các câu trả lời. 2.2.1.4. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Mục đích: Thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu. Cách tiến hành: - Xây dựng phiếu khảo sát dựa trên những cơ sở lý luận về ảnh hưởng của chương trình giáo dục đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. - Phiếu khảo sát gồm có 3 phần : 49 Phần giới thiệu và hướng dẫn điền phiếu khảo sát, phần nội dung câu hỏi và phần thông tin cá nhân. Riêng phần nội dung câu hỏi khảo sát gồm một hệ thống các câu hỏi theo thang Likert với 5 mức độ đánh giá nhằm tìm hiểu ý kiến, đánh giá khách quan của giáo viên về vấn đề nghiên cứu. - Tiến hành khảo sát thử ở một trường mầm non để đánh giá độ tin cậy và hiệu chỉnh phiếu hỏi, sau đó tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên theo mẫu đã chọn. 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu Mục đích: Phân tích, xử lý số liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu. Cách tiến hành: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để xử lý dữ liệu thống kê. 2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN 2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Trong nghiên cứu này có 3 khái niệm thuộc biến quan sát: trình độ đào tạo thâm niên công tác và khối lớp giảng dạy của giáo viên, 2 khái niệm thuộc biến tiềm ẩn: phương pháp dạy học và hình thức dạy học. Các biến tiềm ẩn này đều sử dụng thang đo dạng Likert là dạng thang đo được kiểm nghiệm và sử dụng nhiều trên thế giới với 5 mức độ: Mức 1: ảnh hưởng rất ít Mức 2: ảnh hưởng ít Mức 3: ảnh hưởng vừa Mức 4: ảnh hưởng nhiều Mức 5: ảnh hưởng rất nhiều Để xem có sự khác biệt nào không về PPDH và HTDH của CTGDMN cải cách và CTGDMN hiện hành, người nghiên cứu đề xuất thang đo đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến những yếu tố của PPDH và HTDH của cả hai 50 chương trình này. Thang đo ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận, kết quả quan sát một số giờ dạy của giáo viên và kết quả phỏng vấn các CBQL. Thang đo gồm 10 tiểu thang đo được thiết kế như sau: 2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH Theo tác giả Lê Thu Hương (2008), CTGDMN hiện hành là chương trình có độ mở, có thể “giúp giáo viên chủ động, linh hoạt hơn trong việc thực hiện nội dung chương trình, tích hợp các lĩnh vực nội dung theo các chủ đề phù hợp với độ tuổi của trẻ”[36]. Kết quả phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lý trong quá trình hiệu chỉnh thang đo cũng cho thấy: “Áp dụng chương trình này giáo viên chủ động, sáng tạo hơn, không bị áp đặt như chương trình trước đây.”- (Cán bộ quản lý 1, Nữ, 52 tuổi). Trên cơ sở đó người nghiên cứu đề xuất tiểu thang đo sự chủ động lựa chọn PPDH của GV gồm 3 câu hỏi từ câu 1 đến câu 3 (chi tiết xem phụ lục 1). 2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH Tiểu thang đo Sự chủ động lựa chọn HTDH gồm 3 câu hỏi từ câu 4 đến câu 6. 2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học Theo Vụ Giáo dục Mầm non và một số tác giả tham gia biên soạn, giới thiệu CTGDMN như tác giả Lê Thu Hương [36] thì phương pháp dạy học được chú trọng trong CTGDMN hiện hành là phương pháp tổ chức cho trẻ thực hành, luyện tập trải nghiệm, coi trọng vai trò của trò chơi, đảm bảo “học qua chơi”, “chơi mà học”; chú trọng phương pháp dùng tình cảm, phương pháp dùng trò chơi trong việc tổ chức cuộc sống và tổ chức các hoạt động của trẻ trong trường mầm non; chú trọng cách thức tổ chức môi trường cho trẻ hoạt động; chú trọng trẻ “học như thế nào” hơn là “học cái gì”. Qua phỏng vấn, một số CBQL cho biết thêm về vấn đề này: “Giờ học Khám phá khoa học hay hoạt động ngoài trời các cô tổ chức hay lắm, có rất nhiều hoạt động rất hay cho trẻ thực hành trải nghiệm… Trẻ rất thích thú.”- 51 (CBQL 2, Nữ, 42 tuổi). Bên cạnh đó, qua quan sát và dự một số giờ dạy của giáo viên mẫu giáo cho thấy rằng, giáo viên sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong một tiết học, trong đó chú trọng nhiều đến những phương pháp như phương pháp dùng trò chơi, phương pháp tiếp cận cá nhân, phương pháp cho trẻ tham gia vào hoạt động để khám phá, trải nghiệm. Do đó, tiểu thang đo sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học được đề xuất gồm 4 câu hỏi từ câu 7 đến câu 10. 2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động Tiểu thang đo phương pháp tổ chức các góc hoạt động cho trẻ được xây dựng gồm 4 câu hỏi từ câu 11 đến câu 14. 2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ Theo CTGDMN hiện hành (2009) thì hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục phân chia theo: - Mục đích và nội dung giáo dục. - Vị trí, không gian hoạt động. - Số lượng trẻ [4]. Vì vậy, tiểu thang đo hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ được xây dựng gồm 3 câu hỏi từ câu 15 đến câu 17. 2.3.1.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ CTGDMN hiện hành (2009) có nêu những hình thức tổ chức hoạt động giáo dục theo không gian hoạt động của trẻ gồm có: - Trong lớp - Ngoài trời [4]. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động gồm 5 câu hỏi từ câu 18 đến câu 22. 2.3.1.7. Hình thức tiết học Theo CTGDMN hiện hành thì hình thức tổ chức hoạt động theo số lượng trẻ có các hình thức sau: - Cá nhân 52 - Nhóm - Cả lớp [4]. Khi được hỏi về vấn đề này, có CBQL chia sẻ: “Giáo viên sử dụng nhiều hình thức dạy học hơn, có chia nhóm nhỏ, cá nhân… mà chương trình trước đây không có.”- (CBQL 2, Nữ, 42 tuổi). Vì vậy tiểu thang đo Hình thức tiết học được xây dựng gồm 4 câu hỏi từ câu 23 đến câu 27. 2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT Trao đổi về vấn đề này, một số CBQL chia sẻ: “Phương pháp dạy học và hình thức dạy học phù hợp với sự phát triển của trẻ…”- (CBQL 3, Nữ, 50 tuổi); “Không khó khăn mấy trong việc triển khai các kế hoạch giảng dạy cho giáo viên”- (CBQL 5, Nữ, 46 tuổi). Trên cơ sở đó, tiểu thang đo Sự hiểu biết của GV về CT được đề xuất gồm 4 câu hỏi từ câu 28 đến câu 31. 2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ Qua quan sát một số giờ học, hoạt động của trẻ ở một số lớp mẫu giáo cho thấy trong một giờ học trẻ được sử dụng nhiều giác quan và vận động của cơ thể để khám phá sự vật-hiện tượng, được tham gia vào các hoạt động để khám phá, trải nghiệm những kinh nghiệm của bản thân và trẻ rất hào hứng, tích cực tham gia vào các hoạt động này. Kết quả phỏng vấn CBQL cũng cho thấy rằng, đa số đều nhận định trẻ tích cực, thích thú tham gia vào hoạt động hơn: “Trẻ thích thú hơn, được hoạt động nhiều hơn.”- (CBQL 1, Nữ, 52 tuổi); “Trẻ thoải mái hơn, không bị gò bó như trước, được hoạt động nhiều hơn.”- (CBQL 3, Nữ, 50 tuổi). Vì vậy, người nghiên cứu đề xuất tiểu thang đo sự hứng thú, tích cực của trẻ gồm 5 câu hỏi từ câu 32 đến câu 36. 2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý Khi được trao đổi về vấn đề này, một số CBQL chia sẻ: “Phương pháp dạy học và hình thức dạy học phù hợp với sự phát triển của trẻ…”- (CBQL 3, Nữ, 50 tuổi); “Không khó khăn mấy trong việc triển khai các kế hoạch giảng dạy cho giáo viên”- (CBQL 5, Nữ, 46 tuổi). Trên cơ sở đó, tiểu thang đo sự 53 thuận lợi của CT trong công tác quản lý được đề xuất gồm 4 câu hỏi từ câu 37 đến câu 40. 2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành (quy ước là b) dựa vào ĐTB thang đo đo lường ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH. Để xác định mức độ ảnh hưởng (thấp, trung bình, cao) của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV chúng tôi dùng công thức như sau: - Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức thấp: Điểm trung bình (ĐTB) của thang đo (b) < ĐTB của thang đo – 1 độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC). - Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức trung bình: ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC =< ĐTB của thang đo (b) =< ĐTB của thang đo + 1 ĐLTC. - Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức cao: ĐTB của thang đo (b) > ĐTB của thang đo +1 ĐLTC. Dựa trên cơ sở này, chúng tôi xác định mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến từng yếu tố của PPDH và HTDH như sau: - Ảnh hưởng ở mức thấp: ĐTB của tiểu thang đo < ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC. - Ảnh hưởng ở mức trung bình: ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC =< ĐTB của tiểu thang đo =< ĐTB của thang đo + 1 ĐLTC. - Ảnh hưởng ở mức cao: ĐTB của tiểu thang đo > ĐTB của thang đo +1 ĐLTC. 2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng Trong nghiên cứu này chúng tôi xem xét phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của các đối tượng GV khác nhau bằng cách so sánh điểm trung bình của các tiểu thang đo: 54 - Nếu tỉ lệ các cặp điểm trung bình có sự khác biệt của các tiểu thang đo giữa các nhóm đối tượng GV khác nhau >= 20% tổng số các cặp điểm trung bình của các tiểu thang đo: có sự khác biệt về ảnh hưởng của CT đến các đối tượng GV khác nhau. - Nếu tỉ lệ các cặp điểm trung bình có sự khác biệt của các tiểu thang đo giữa các nhóm đối tượng GV khác nhau < 20% tổng số các cặp điểm trung bình của các tiểu thang đo: không có sự khác biệt về ảnh hưởng của CT đến các đối tượng GV khác nhau. 2.4. Thử nghiệm thang đo Bảng hỏi thử nghiệm được phát cho các giáo viên ở Trường Mầm non Bông Trắng để hiệu chỉnh thang đo trước khi tiến hành khảo sát chính thức. Kết quả khảo sát thử cho thấy cả 42 câu hỏi đều được giáo viên trả lời, không có câu hỏi khó hiểu đối với giáo viên. Thang đo được kiểm tra độ tin cậy bằng hệ số đánh giá độ tin cậy - Cronbach’s Alpha. Các câu hỏi có hệ số tương quan với mục hỏi nhỏ hơn 0.3 và làm cho Cronbach’s Alpha của mục hỏi thấp hơn 0.6 được loại bỏ trước khi tiến hành khảo sát chính thức theo mẫu đã chọn. Thang đo chính thức gồm 40 câu hỏi, mỗi câu hỏi có hai mức độ đánh giá cho CT hiện hành và CT cải cách, được phân thành 10 tiểu thang đo. 2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin Sau khi tiến hành khảo sát trên mẫu đã chọn, tổng số phiếu thu được là 68 phiếu/68 phiếu phát ra. Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0. Một số thông tin trên thang đo được mã hóa như sau: 55 Bảng 2.3. Mã hóa thông tin Tên biến Mô tả Giá trị và ý nghĩa Trình độ chuyên môn Chưa chuẩn 0 Trung học 1 Cao đẳng 2 Đại học 3 Sau đại học 4 Khối lớp giảng dạy Mầm 1 Chồi 2 Lá 3 Thâm niên công tác 7-10 năm 1 11-20 năm 2 21-31 năm 3 Mức độ các lựa chọn Ảnh hưởng rất it 1 Ảnh hưởng ít 2 Ảnh hưởng vừa 3 Ảnh hưởng nhiều 4 Ảnh hưởng rất nhiều 5 Mỗi câu hỏi có hai phần đánh giá cho hai CTGDMN khác nhau, đó là các mức độ đánh giá CTGDMN cải cách và các mức độ đánh giá CTGDMN hiện hành. Các mức độ đánh giá của CTGDMN cải cách được quy ước là (a), các mức độ đánh giá của CTGDMN hiện hành được quy ước là (b). Như vậy sẽ có 40 câu a và 40 câu b, mỗi câu trả lời là một biến quan sát. Tổng số biến quan sát là 80 trong phần phân tích kết quả khảo sát dưới đây. 56 Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha 3.1.1. Độ tin cậy của thang đo Độ tin cậy của thang đo được đánh giá bằng hệ số Cronbach’s Alpha được thể hiện trong bảng 3.1 dưới đây: Bảng 3.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của toàn thang đo Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha dựa trên các biến quan sát chuẩn Số biến quan sát .950 .951 80 Hệ số tin cậy của toàn thang đo là 0.950 với tổng số biến quan sát là 80. Độ tin cậy của từng biến quan sát trong thang đo (chi tiết xem phụ lục 2). Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến của các câu hỏi đa số từ 0.948 đến 0.951, tương đương với hệ số tin cậy của toàn bảng hỏi. Điều đó cho thấy các câu hỏi có độ tin cậy tốt. Hệ số tương quan giữa các câu hỏi với toàn bảng hỏi (tương quan với biến tổng) cũng tương đối cao. Một số câu hầu như không tương quan (<0.1) như câu 4b, câu 5b, câu 24b, một số câu có hệ số tương quan rất yếu (<0.2) như câu 6b, câu 11b, câu 15b, câu 25b, câu 26b, câu 40b và một số câu có hệ số tương quan yếu (<0.3) như câu 7a, câu 12a, câu 14a, câu 18a, câu 24a, câu 25a, câu 32b, câu 40a. Các câu hỏi còn lại đều có hệ số tương quan với bảng hỏi từ 0.301 đến 0.725 nên chứng tỏ các câu hỏi trong bảng hỏi đều tập trung vào vấn đề nghiên cứu. Các câu có hệ số tương quan với biến tổng thấp sẽ được giải thích trong phần thống kê tần suất. Như vậy, thang đo có độ tin cậy cao, lớn hơn 0.8 nên hoàn toàn có thể sử dụng trong nghiên cứu này [26, tr257]. 57 3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo Bảng 3.2. Hệ số Cronbach's Alpha của từng tiểu thang đo của CT hiện hành Tên tiểu thang đo Cronbach's Alpha Số biến quan sát I. Chủ động về PPDH .707 6 II. Chủ động về HTDH .655 6 III. Những PPDH được GV chú trọng sử dụng .753 8 IV. Phương pháp tổ chức môi trường hoạt động của GV .685 8 V. Các HT tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV .715 6 VI. Các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động .780 10 VII. Các hình thức tiết học .783 10 VIII. Sự hiểu biết của GV về CT .772 8 IX. Sự hứng thú, tích cực của trẻ .792 10 X. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý .734 8 Đa số các tiểu thang đo đều có hệ số Cronbach’s alpha khá vững chắc từ 0.655 đến 0.792 và có tương quan với biến tổng (mục hỏi) > 0.3, chỉ có một vài câu có tương quan với biến tổng yếu (<0.2) như câu 15b, câu 27b, một số câu có hệ số tương quan yếu (0.3) như câu 5b, câu 11b, câu 20b, câu 23b (xem phục lục 5). Tuy nhiên, mỗi câu hỏi đều có hai phần trả lời là a và b nên không thể loại bỏ câu hỏi nào và vẫn chấp nhận trong thang đo. Nhìn chung các câu hỏi trong từng tiểu thang đo có tương quan với nhau và tập trung vào vấn đề nghiên cứu. Hệ số cronbach’s alpha cao nói lên độ vững chãi của thang đo này. 58 3.2. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết 3.2.1. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN theo thống kê tần suất 3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV 97.1 89.7 91.2 0 50 100 % Lựa chọn PPDH có sẵn trong CT Kết hợp, thay đổi dựa trên PPDH có sẵn trong CT Lựa chọn PPDH bên ngoài gợi ý của CT Mức độ ảnh hưởng nhiều và rất nhiều Biểu đồ 3.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV 89.7% GV đồng ý rằng CTGDMN hiện hành tạo điều kiện cho GV chủ động thay đổi, kết hợp nhiều phương pháp khác nhau dựa trên những phương pháp có sẵn trong chương trình và 91.2% GV cho rằng CT hiện hành tạo điều kiện cho GV chủ động lựa chọn những phương pháp khác nhau bên ngoài gợi ý, hướng dẫn của chương trình. Điều này cho thấy rằng CTGDMN là chương trình khung, có độ mở cho phép GV được linh hoạt, chủ động trong việc lựa chọn PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ. Tuy nhiên tỉ lệ GV phụ thuộc vào gợi ý, hướng dẫn của CT để lựa chọn PPDH còn rất cao, có 97.1% GV được khảo sát cho rằng CTGDMN hiện hành tạo điều kiện cho GV chủ động lựa chọn các PPDH có sẵn trong CT. Như vậy, GV vẫn còn chưa thể hiện 59 sự chủ động, sáng tạo trong việc lựa chọn những PPDH phù hợp. Điều này có thể do GV đã quen với việc thực hiện CT cải cách, quen với cách lựa chọn PPDH có sẵn trong CT nên chưa phát huy được tính tích cực, chủ động trong giảng dạy hoặc do CT mới được áp dụng nên GV chưa quen với việc sử dụng những PP bên ngoài CT. 3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV 92.6 85.3 77.9 0 50 100 % Lựa chọn HTDH có sẵn trong CT Thay đổi, sáng tạo một phần các HTDH Tự do, sáng tạo các HTDH Mức độ ảnh hưởng nhiều và rất nhiều Biểu đồ 3.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV Có 92.6% GV cho rằng với CTGDMN hiện hành thì GV dễ dàng lựa chọn HTDH có sẵn trong CT và 85.3% GV có thể sáng tạo, thay đổi, kết hợp nhiều hình thức khác nhau dựa trên những HTDH nêu trong CT. Tuy nhiên, chỉ có 77.9% GV hoàn toàn tự do, sáng tạo trong việc thiết kế các hình thức dạy học bên ngoài gợi ý, hướng dẫn của CT. Điều này cho thấy khi áp dụng CTGDMN hiện hành GV chưa thật sự linh hoạt, sáng tạo trong việc thiết kế HTDH bên ngoài hướng dẫn, gợi ý của CT mà chủ yếu vẫn dựa vào những hình thức được quy định, gợi ý sẵn trong chương trình hoặc kết hợp những hình thức khác nhau được gợi ý trong chương trình. 60 3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ 98.5 89.7 66.2 72 0 50 100 % PP thực hành, trải nghiệm PP dùng trò chơi PP nêu và GQVĐ PP tiếp cận cá nhân Mức độ ảnh hưởng nhiều và rất nhiều Biểu đồ 3.3. Các PPDH phát huy tính tích cực của trẻ Trong các loại PPDH phát huy tính tích cực của trẻ theo CTGDMN hiện hành thì có 98.5% GV chú trọng phương pháp cho trẻ thực hành, trải nghiệm và có 89.7% % GV chú trọng sử dụng phương pháp trò chơi. Tuy nhiên, chỉ có 66.2% GV chú trọng PPDH nêu và giải quyết vấn đề, 72% GV thường sử dụng phương pháp tiếp cận cá nhân. Như vậy, GV có chú trọng đến những phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ theo tinh thần đổi mới của CTGDMN nhưng vẫn chưa chú trọng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề và phư