Lí thuyết dạy học hiện đại và cách tiếp cận dạy học khám phá trong giáo dục

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0132 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 77-87 This paper is available online at LÍ THUYẾT DẠY HỌC HIỆN ĐẠI VÀ CÁCH TIẾP CẬN DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG GIÁO DỤC Phó Đức Hòa Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo đề cập đến vấn đề tổng quan các lí thuyết hiện đại trong dạy học và việc tiếp cận dạy học khám phá như là phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong giáo dục hiện nay. Những lí thuyết, quan điểm và chiến lược dạy học được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau; từ đó đi sâu phân tích các kĩ thuật dạy học khám phá, và khả năng áp dụng chúng trong dạy học các môn khoa học trong nhà trường. Tác giả bài viết này có mong muốn nhỏ, đó là hệ thống lại các lí thuyết dạy học, và việc định hướng chiến lược trong học tập Từ khóa: Lí thuyết dạy học; thuyết hành vi; thuyết nhận thức; thuyết kiến tạo; dạy học khám phá. 1. Mở đầu Dạy học là một hoạt động mang tính truyền thống, lâu đời và luôn được phát triển theo thời gian. Đây là hoạt động luôn gắn liền với sự tồn tại của con người. Chính hoạt động dạy học mang lại cho thế hệ mai sau những kinh nghiệm của xã hội loài người, được truyền thụ và lĩnh hội từ thế hệ này sang thế hệ khác. Như vậy, bản thân hoạt động dạy học bao gồm hai mặt: hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học. Hai hoạt động này tồn tại đồng thời và song song với nhau. Theo quan niệm truyền thống này, hoạt động dạy học là sự tương tác giữa người dạy và người học trong quá trình dạy học. Sự tương tác này mang tính một chiều, thể hiện quá trình đào tạo trẻ em thành người lớn thông qua những người lớn tuổi hơn, những người tích luỹ nhiều kinh nghiệm của xã hội. Hoạt động dạy học ở đây mang tính mệnh lệnh và uy quyền. Ý tưởng về dạy học truyền thống được cụ thể hoá trong nội dung và PPDH. Các nhà hoạch định chuyên môn nhận thức được nội dung nào là cơ bản, từ đó xác định những yêu cầu, các tiêu chuẩn, đề ra các tiêu chí, những kĩ năng bắt buộc người học phải đạt được. Sự lựa chọn nội dung dạy học hướng về tính toàn diện và cân đối, định hướng chuyên môn là chủ đạo và đào tạo theo hình thức niên chế là chủ yếu. Phương pháp là cách thức, con đường nhằm truyền tải nội dung dạy học. Các PPDH truyền thống, về cơ bản là truyền thụ và thông báo chiếm ưu thế, trong đó định hướng sẵn mục đích học tập và kiểm tra. Phương pháp dạy học truyền thống mang nặng về định hướng hiệu quả truyền đạt. Ngày nhận bài: 23/8/2016. Ngày nhận đăng: 22/9/2016. Liên hệ: Phó Đức Hòa, e-mail: phoduchoa40@yahoo.com. 77 Phó Đức Hòa Nguồn thông tin cung cấp chủ yếu từ người dạy và các tài liệu có sẵn. Ở đây, người học chiếm lĩnh kiến thức mang tính một chiều, bị động, hạn chế khả năng phát triển tư duy cũng như khả năng giao tiếp. Tuy nhiên, PPDH này cũng có ưu điểm nhất định. Đó là lượng thông tin truyền thụ đến người học được nhiều, mang tính hệ thống và chính xác. Vấn đề đặt ra là người học tiếp nhận lượng thông tin một cách rập khuôn, máy móc, mang nặng lỗi hệ thống: sự bắt chước, giáo điều, triệt tiêu tính mạo hiểm và sáng tạo. Người học chưa có kiến thức phải đến trường để tiếp nhận kiến thức, còn người dạy có kiến thức, có nhiệm vụ truyền thụ cho người học. Điều này đưa đến một loạt cách thức giảng dạy như nhau cho tất cả mọi người và một thời gian dài PPDH đồng nhất được áp dụng. Với quan điểm này, hoạt động dạy học trong nhà trường đề cao, thừa nhận sự quan trọng của nội dung; người học được nhìn nhận thu nhỏ trở thành một cái “thùng chứa”, mà cái “thùng chứa” này phải nhận nhiều nhất có thể được và người dạy có nhiệm vụ đổ đầy “thùng chứa”. Bản chất của hoạt động sư phạm này là người học học tập thụ động, còn người thầy mang đầy quyền uy. Trước thực tế đó, các nhà khoa học giáo dục trên thế giới đã nghiên cứu, giúp người học biết cách chủ động trong học tập, người dạy biết cách tác động phù hợp hơn với từng đối tượng. Nhà sư phạm nổi tiếng người Pháp Antoine de la Garandrie (1920) là một trong những người suy nghĩ theo hướng này và đưa ra phương pháp sư phạm “Dạy và học hợp quy luật hoạt động trí óc”. Theo ông, muốn xây dựng phương pháp cho một quá trình lao động nào đó thì cần phải hiểu được quy luật của đối tượng lao động để có thể tác động đến đối tượng một cách phù hợp nhất với những quy luật của đối tượng, nếu tác động không phù hợp có khi uổng công vô ích mà không có kết quả. Xã hội loài người ngày càng hoàn thiện, phát triển mang tính đa dạng và toàn cầu, song song tồn tại cùng sự bùng nổ của CNTT & TT. Xu hướng này làm thay đổi căn bản hoạt động dạy học trong các loại hình trường. Quan niệm hiện đại trong dạy học nhằm tạo ra các chương trình đào tạo phù hợp với chủ thể, hình thành các năng lực chuyên môn, năng lực xã hội và cá nhân, tạo ra những con người năng động, sáng tạo trong cuộc sống, luôn thích ứng với sự thay đổi của xã hội. Hoạt động dạy học ngày nay chú trọng phát triển năng lực tự chủ, khả năng giao tiếp và tư duy tích cực - tư duy phê phán (Critical Thinking) của người học. Với xu hướng này, quá trình dạy học được xem xét theo lí thuyết điều khiển (Cibernetics), trong đó hoạt động dạy là quá trình điều khiển, còn hoạt động học là quá trình tự điều khiển. Người điều khiển quá trình dạy học đưa ra những nội dung tiêu biểu, điển hình cũng như các vấn đề có ý nghĩa đối với đời sống xã hội, cập nhật và liên quan đến cuộc sống thực tiễn hàng ngày. Việc lựa chọn nội dung dạy học phải mang tính cơ bản và hiện đại, toàn diện và cân đối, đặc biệt phải mang tính tích hợp (intergated) - đó là sự liên thông về mặt tri thức giữa các môn học với nhau, trên cơ sở các môn học cơ bản nhằm tạo ra các môn học mới, có xu hướng xích lại gần nhau về mặt tri thức. Như vậy, có thể nói, các môn học có xu hướng tích hợp, lồng ghép. Chính quan niệm này tạo nên cách xây dựng nội dung dạy học mới, phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội. Ở đây, người học được tiếp cận với tính đa dạng và liên thông giữa các đơn vị tri thức với nhau. Phương thức đào tạo này sẽ giúp người học tiếp cận những thông tin cập nhật, hiện đại và có thể trực tiếp ứng dụng trong cuộc sống. Sự thay đổi về nội dung dẫn đến sự thay đổi về tư duy trong việc đổi mới PPDH tích cực (active teaching and learning) được sử dụng trong các nhà trường. Người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động. Giờ học là sự phối hợp hành động của người dạy và người học mang tính đa chiều trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá. Xu hướng dạy học theo lí thuyết kiến tạo (constuctivism), hướng dạy học tìm tòi, khám phá giải quyết vấn đề - định hướng hành động chiếm ưu thế. Hình thức đào tạo theo tín chỉ (credit) được phát huy và áp dụng. 78 Lí thuyết dạy học hiện đại và cách tiếp cận dạy học khám phá trong giáo dục 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Lí thuyết dạy học hiện đại 2.1.1. Thuyết định hướng khách thể - chủ thể Trong dạy học, Thuyết định hướng khách thể - chủ thể được đề cập từ lâu trong lịch sử Giáo dục học. Thuyết định hướng này thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể trong cuộc sống cũng như trong học tập. Trong cuộc sống hàng ngày, chủ thể chính là con người (người lao động), còn khách thể là đối tượng lao động. Ở đây, người lao động tác động vào đối tượng lao động, làm thay đổi chúng, cải tạo thế giới khách quan, phục vụ cho nhu cầu cuộc sống con người. Trong học tập, chủ thể là người học nhận thức tri thức phản ánh thế giới khách quan (khách thể); từ đó biến đổi chủ thể là bản thân người học. Ở đây, những tri thức xã hội không chỉ tiếp thu mà phải tái tạo và phát triển. Hoạt động học tập của người học (chủ thể) được diễn ra mọi nơi, mọi chỗ trong xã hội loài người. Con người có thể học tập trong nhà trường theo nội dung đã được quy định và vừa sức; có thể học tại nhà với quá trình tự tổ chức, sắp xếp; cũng có thể học trong đời sống xã hội hàng ngày (thông qua các phương tiện thông tin và giao tiếp). Đây chính là căn nguyên làm nên sự tương tác giữa chủ thể - người học với các yếu tố tác động trong thế giới quanh ta. a. Theo thuyết định hướng khách thể, trong mọi thời điểm xác định, các tri thức chung (khách quan) có thể giải thích được các sự vật hiện tượng diễn ra trong đời sống hằng ngày. Ví như, Mặt Trời luôn vừa là nguồn sáng, vừa là nguồn nhiệt; tại sao có hiện tượng ngày và đêm: do Trái Đất quay xung quanh Mặt Trời và tự quay xung quanh trục. Những đơn vị tri thức này luôn mang tính ổn định, có tính quy luật nên có thể cấu trúc lại thành nội dung dạy học để truyền thụ cho người học. Những chủ thể là người học tiếp nhận các kiến thức đó và hiểu, nhận thức chúng giống nhau, vì đây là sự phản ánh hiện thực thế giới khách quan. Ở đây, vai trò của người dạy là tìm kiếm cách thức, con đường sư phạm một cách linh hoạt để giúp người học chiếm lĩnh nội dung của tri thức khách quan vào cấu trúc tư duy của họ. Đây chính là khả năng sáng tạo các PPDH của người dạy trong quá trình truyền thụ kinh nghiệm xã hội loài người. b. Thuyết định hướng chủ thể lại được hiểu theo góc độ khác. Theo thuyết này, không có tri thức khách quan, mà mỗi người tự hiểu và giải thích thế giới theo kinh nghiệm riêng của bản thân. Từ đó, mỗi người học hiểu và thực hiện theo cách thức, con đường khác nhau dựa trên năng lực và khả năng riêng biệt của từng người. Lí thuyết này cho thấy, do kinh nghiệm sống và khả năng nhận thức của mỗi người khác nhau dẫn đến nhân sinh quan cũng khác nhau. Có thể nói, sự phản ánh thế giới khách quan luôn khách quan về mặt nội dung, nguồn gốc nhưng chủ quan về mặt hình thức. Nhiệm vụ của người dạy là giúp người học tăng cường sự trải nghiệm, tăng cường khả năng nhận thức, biết khám phá và giải quyết các vấn đề trong học tập, từ đó người học có thể tự xây dựng tri thức mới cho bản thân. Các đơn vị tri thức trong nội dung dạy học không thể chiếm lĩnh một cách thụ động, như vậy sẽ trở thành tri thức trì trệ, mà chúng được chiếm lĩnh một cách chủ động, sáng tạo dưới vai trò định hướng của người dạy. 2.1.2. Thuyết hành vi trong dạy học (behaviourism) Thuyết hành vi trong dạy học được ra đời lần đầu tiên vào năm 1913 tại Mĩ, do nhà tâm lí học J. Watson (1878 - 1958) đề xuất. Theo thuyết này, người dạy đưa thông tin đầu vào (Pretest) cho người học và quan sát, kiểm tra đầu ra (Postest): đúng hay là sai. 79 Phó Đức Hòa a. Tâm lí học hành vi cổ điển không mô tả, không giảng giải các trạng thái ý thức, mà quan tâm đến hành vi tồn tại của con người. Các sự kiện quan sát thấy đều được lí giải theo nguyên tắc: khi có một kích thích nào đó tác động vào cơ thể tạo ra một phản ứng nhất định. Do đó, mọi hành vi do cơ thể tạo ra đều được biểu đạt theo công thức kích thích - phản ứng (S - R), và hành vi được xem là tổng số các phản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài, hoàn toàn không liên quan gì với ý thức được coi là cái bên trong. Đi theo những người nghiên cứu Tâm lí học động vật, lấy nguyên tắc thử và sai làm nguyên tắc khởi thuỷ điều khiển mọi hành vi, Watson muốn loại trừ Tâm lí học duy tâm với Phương pháp nội quan bằng cách nghiên cứu hành vi theo phương pháp lâu nay vẫn dùng trong Tâm lí học động vật. Watson đặt ra cho thuyết hành vi mục đích điều khiển được hành vi. Toàn bộ việc điều khiển dựa vào chỗ cứ có một trong hai yếu tố thì biết được yếu tố tương ứng thứ hai. b. Thuyết hành vi mới muốn nghiên cứu khâu mà hành vi cổ điển bỏ qua, tức nghiên cứu xem có cái gì xảy ra giữa S (Stimulating) và R (Reflexes) (kích thích - phản ứng). Những người lập ra chủ nghĩa hành vi mới cho rằng, ở khoảng giữa này có các yếu tố trung gian. Các yếu tố can thiệp vào quá trình tạo ra phản ứng. Đó có thể là lí lẽ, ý định, chương trình, hình ảnh, tri thức lí luận, kĩ xảo. Chủ nghĩa hành vi mới đã đưa vào công thức hành vi S - R một sự bổ sung đặc trưng cho các hiện tượng tâm lí. Đúng như vậy, hầu hết các phản ứng hơi phức tạp một chút đều có các yếu tố trung gian can thiệp vào. Nhưng tất cả những biến cố trung gian này đều phụ thuộc vào hai điều kiện sau đây: Một là, phụ thuộc vào chỗ, có kích thích vật lí từ ngoài vào hay không. Hai là, phụ thuộc vào chỗ, ở thời điểm chịu kích thích này, cơ thể có những nhu cầu gì. Tuy nhiên, có tính đến chuyện cần nghiên cứu xem có gì xảy ra bên trong cơ thể trước khi có phản ứng thoát ra ngoài cơ thể, nhưng cuối cùng thì cơ bản cũng chỉ dựa vào chỗ có S và có R nào tương ứng với S ấy. Chính vì vậy mà thuyết hành vi mới hay là cũ (cổ điển) thì về cơ bản vẫn duy trì đường lối hành vi với tư cách là tổng các phản ứng làm đối tượng nghiên cứu của tâm lí học. Đây chính là cơ sở quan trọng để duy trì thuyết hành vi bảo thủ do nhà Tâm lí học người Mỹ B. F. Skinner (1904 - 1990) chủ trương. Thuyết hành vi bảo thủ hoàn toàn theo các luận điểm cơ bản do J. Watson đề xuất. c. Trong tâm lí học hành vi, tất cả những điều nói về hoạt động dạy và hoạt động học ở con người đều chủ yếu được rút ra trên cơ sở những thực nghiệm trên con vật (chuột bạch và bồ câu). Ngay những khi tiến hành thực nghiệm trên con người, các nhà tâm lí học hành vi cũng chủ trương: trong các tình huống thực nghiệm như thế, con người và động vật cần phải được đặt trong các tình huống thực nghiệm càng giống nhau càng tốt. Và họ trình bày kết quả của cả hai loại thực nghiệm đó bằng các thuật ngữ thống nhất. Vì theo họ, không có bất kì sự thay đổi nhỏ nào, về quan điểm, khi tiến hành thực nghiệm trên cả động vật và con người. Skinner khẳng định: “Dường như không có sự khác biệt cơ bản giữa học tập ở người và ở động vật có xương sống”. Vậy là, theo các nhà Tâm lí học hành vi, thì hành vi của con người và hành vi của con vật có cùng một bản chất. Theo B. F. Skinner, cả động vật và con người đều có ba dạng hành vi: - Hành vi không điều kiện. - Hành vi có điều kiện. - Hành vi tạo tác. Trong nhiều năm, Skinner cùng với cộng sự kiên trì thực hiện thực nghiệm trên động vật và ở người nhằm hình thành những hành vi tạo tác. Trên cơ sở đó đưa ra lí thuyết học tập của mình. 80 Lí thuyết dạy học hiện đại và cách tiếp cận dạy học khám phá trong giáo dục Nếu hành vi có điều kiện xuất hiện nhằm đón nhận một kích thích củng cố, thì hành vi tạo tác xuất hiện nhằm tạo ra một kích thích củng cố. Trong thực nghiệm của I. P. Pavlov (Nga), hành vi có điều kiện xuất hiện khi con chó đang bị nhốt ở trong cũi nên nó hoàn toàn thụ động, thức ăn do nghiệm viên đưa tới. Còn trong thực nghiệm của Skinner, hành vi tạo tác xuất hiện khi chuột bạch đang tích cực tìm kiếm thức ăn trong môi trường xung quanh. Nói cách khác, trong khi chuột bạch tự phóng ra những hành vi ngẫu nhiên tác động tới môi trường thì có hành vi đúng (dẫm chân lên đòn bẩy và thức ăn được bật ra) được củng cố, và hành vi tạo tác được thành lập. Ở đây, dù phản ứng được thành lập nhưng sự tác động của cá thể lên môi trường nổi lên rất rõ ràng. Ở phản xạ có điều kiện tạo tác (hành vi tạo tác), tính chất của kích thích củng cố có vai trò quan trọng làm cho con vật chủ động tạo ra các phản ứng (hành vi tạo tác) một cách phù hợp. Vì vậy, nếu kiểm soát được kích thích củng cố thì sẽ kiểm soát được hành vi. Từ thực nghiệm trên, Skinner rút ra kết luận: hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập. Ông đưa ra định luận lĩnh hội, cường độ của hành vi tạo tác tăng lên, nếu hành vi được kèm theo kích thích củng cố. Củng cố - đó là vấn đề then chốt trong dạy học của Skinner. Qua các công trình nghiên cứu, ông khẳng định, xác suất xuất hiện, tần số và cường độ của phản ứng tạo tác hoàn toàn tuỳ thuộc và củng cố và cách củng cố. Theo ông, có thể phân loại các hình thức củng cố khác nhau thành hai loại: tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên, về phương diện chức năng, cả củng cố tích cực và củng cố tiêu cực đều nhằm tăng cường hành vi mong muốn. Giống như Watson, Skinner kiên quyết loại bỏ ý thức ra khỏi đối tượng nghiên cứu của tâm lí học khách quan. Ông luôn đặt niềm tin tuyệt đối vào tính trực tiếp của mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng. Từ đó, ông tuyệt đối hoá vai trò của củng cố trong học tập của con người. Tất nhiên, người ta có thể hình thành, điều chỉnh hay thay đổi hành vi của con người nhờ củng cố. Song, con người cũng có thể làm việc đó mà không trực tiếp nhận được một sự củng cố nào. Đó là hạn chế của lí thuyết hành vi cổ điển. Những thành tựu thu được trong quá trình nghiên cứu về hành vi tạo tác và củng cố hành vi đã dẫn Skinner đến ý tưởng chia nhỏ hành vi tạo tác thành những phần tử đơn giản nhất như là đơn vị của quá trình hành vi. Điều đó cho phép biến từng bộ phận của quá trình thành đối tượng điều khiển: phân chia quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập thành những thao tác riêng rẽ, mỗi thao tác được kiểm soát bằng củng cố, được dùng làm tín hiệu mối liên hệ ngược. Từ những ý tưởng này, Skinner đã đề xuất cách tổ chức dạy học mới: dạy học chương trình hoá (teaching program) và thiết kế ra hàng loạt máy dạy học, cho phép cá thể hoá cao độ việc học tập của người học. Dạy học chương trình hoá theo chương trình đường thẳng (linear programs) do B.F. Skinner sáng lập (1958), được N.A. Crowder kế thừa và phát triển thành chương trình phân nhánh (branched programs) (1964). Đây là hai chương trình hiện được sử dụng và mang lại hiệu quả cao trong các loại hình nhà trường trên thế giới. Cũng cần nói thêm, thực tế chỉ ra rằng, tuy thuyết hành vi có một số hạn chế nhất định, nhưng nó vẫn được vận dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau ngoài dạy học, như trong kinh tế, trong quản lí điều hành do H.A. Simon (1916 - 2001), nhà tâm lí học người Mĩ, giải thưởng Nobel về kinh tế (1978) khởi xướng và thiết lập. 2.1.3. Thuyết nhận thức trong dạy học (epistomology) Thuyết nhận thức trong dạy học là lĩnh vực triết học nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc, và phạm vi của tri thức. Trong lịch sử, lí thuyết nhận thức hay nhận thức luận đã là một trong các chủ đề triết học được nghiên cứu và tranh luận nhiều nhất. Phần lớn tranh luận tập trung vào việc phân tích bản chất và sự đa dạng của tri thức cũng như mối quan hệ của nó với các khái niệm tương tự như chân lí và niềm tin. Cuộc thảo luận này liên quan nhiều đến việc biện minh. Cụ thể, các nhà nhận thức luận phân tích các tiêu chuẩn của việc biện minh cho các khẳng định tri thức, nghĩa là 81 Phó Đức Hòa nền tảng mà từ đó người ta có thể khẳng định rằng mình biết một sự kiện cụ thể nào đó. Nói một cách đơn giản, nó xem xét câu hỏi: "Bạn làm cách nào để biết điều mà bạn biết?" Cách biện minh cho thấy, các khẳng định tri thức thường phụ thuộc vào cách tiếp cận triết học mà người ta ủng hộ. Do đó, các nhà Triết học đã phát triển một loạt các lí thuyết nhận thức luận để đi kèm các quan điểm Triết học tổng quan của mình. Các nghiên cứu gần đây đã viết lại các thừa nhận có từ cách đây hàng thế kỉ, và ngành nhận thức luận tiếp tục vận động một cách đầy sinh lực. Thuyết nhận thức trong dạy học bao gồm các cách tiếp cận: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và tái tạo. a. Con đường phân tích - tổng hợp là con đường đi từ cái riêng đến cái chung, từ đơn giản đến phức tạp, từ chia vấn đề thành các thành phần nhỏ để vừa sức với người học; từ đó, hệ thống hoá, khái quát hoá vấn đề cần nghiên cứu. Con đường nhận thức này xuất phát từ nhận thức cảm tính, bề ngoài, mang tính biểu tượng trực quan của người học, để trên cơ sở đó hình thành các khái niệm, công thức, tính chất, quy tắc, quy luật của nội dung dạy học. Cách tiếp cận này phù hợp với người học ở những giai đoạn học tập đầu tiên. Con đường này còn có tên gọi là con đường tìm kiếm từng phần. b. Con đường khái quát hoá là con đường đi từ cái chung trở về cái riêng, từ khái quát trở về cái cụ thể, về cái đơn lẻ. Con đường này so với con đường phân tích - tổng hợp sẽ khó hơn trong quá trình nhận thức của người học. Tuy nhiên, con đường khái quát hoá sẽ giúp người học phát triển tư duy trừu tượng, tư duy khái quát. Với con đường nhận thức này, người học sẽ được chiếm lĩnh tri thức ở tầm vĩ mô, khái quát, từ đó kiểm chứng trong các sự vật, hiện tượng diễn ra trong cuộc sống hàng ngày. c. Con đường tái tạo mang đậm màu sắc tư duy thông thường. Cách tiếp cận này giúp cho người học tái hiện lại các đơn vị tri thức đã học, những kinh nghiệm và trải nghiệm đã qua được vận dụng trong từng điều kiện và tình huống. Con đường tái tạo mang lại cho người học những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người đã tích luỹ, đã kiểm nghiệm. Tuy nhiên, con đường này hạn chế tính sáng tạo, tính đột biến, khả năng khám phá của người học. Theo thuyết nhận thức trong dạy học, nhận thức của người học có tính linh hoạt. Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên và tự do những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau, nhằm đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản. Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức, mà còn thể hiện cả trong những hành động xử lí diễn ra trên nền những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã có. Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vai trò của tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh). Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triển cá nhân của người học. Hoàn cảnh cụ thể của học tập có thể là các sự kiện tình huống, các sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống... và phải tạo được cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thông tin của mình nhằm học tập đúng đắn. 2.1.4. Thuyết kiến tạo trong dạy học (Constructivism) Thuyết kiến tạo trong dạy học cổ vũ cho cách thức và con đường dạy học mới, con đường dạy học theo lối tư duy phê phán, chống lại cách dạy học giáo điều, truyền thống theo thuyết hành vi (Behaviourism). Dạy học theo thuyết hành vi cho rằng, người học bắt chước, thực hiện các thao tác hành vi mà người dạy đưa ra làm mẫu. Người học thụ động ngồi chờ các kiến thức mà người 82 Lí thuyết dạy học hiện đại và cách tiếp cận dạy học khám phá trong giáo dục dạy mang đến, cung cấp sẵn cho. Có thể ví, người học như cái cốc chưa có nước, đang đợi sẵn để người dạy rót nước vào. Người dạy rót nhiều nước thì cốc được nhiều, mà rót ít thì được ít. Lí thuyết hành vi này nhấn mạnh đến các hoạt động của người học mang tính dập khuôn, máy móc, làm mất đi khả năng tư duy và tính sáng tạo. Có thể kể ra đây các PPDH truyền thống theo thuyết này như: phương pháp thuyết trình, phương pháp giải thích - minh hoạ... Lí thuyết kiến tạo trong dạy học đi theo hướng phải đổi mới phương thức học trong tất cả các loại hình trường hiện nay. Các PPDH này nhằm tích cực hoá tư duy của người học, giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó trong quá trình dạy học. Như vậy, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy. Có thể nói, người học được học bằng cách tư duy, khám phá vấn đề. Theo ý tưởng của J. Dewey, J. Piaget, L. X. Vưgôtxki và J. Bruner cho rằng, phải nhanh chóng thay đổi quan niệm người học chỉ là những chiếc li rỗng mà người dạy muốn rót cái gì thì rót. Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người học phải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em. Như vậy, theo thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế giới mà chúng ta đang sống. Việc học tập chính là một quá trình thích ứng những khuôn mẫu đã có để hoà hợp được với những kinh nghiệm mới. Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề và những suy nghĩ có tính phê phán (tư duy phê phán được phát huy) trong hoạt động, mà người học thấy phù hợp và hứng thú. Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng nên kiến thức cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi, có liên quan đến kiến thức mới. Dạy học theo thuyết kiến tạo sẽ tạo ra nhiều cơ hội cho người học được học tập với những trải nghiệm phong phú mà người dạy là người định hướng cho người học, xây dựng nên tri thức cho bản thân cũng như cách thức và con đường tìm ra tri thức đó (Lí thuyết Học tập theo kinh nghiệm - Roger, 1969, 1994). C. Roger, người tiêu biểu cho học thuyết này - lí thuyết có liên quan chặt chẽ và tương ứng với thuyết kiến tạo, đã tìm ra điểm nhấn phân biệt giữa việc học tập mang tính nhận thức và học tập theo kinh nghiệm (mà đôi khi biểu hiện bên ngoài hay dễ nhầm lẫn). Theo tác giả, đặc trưng của việc học tập bằng kinh nghiệm bao gồm: - Sự tham gia của cá nhân người học (Personal involvement). - Cá nhân tự khởi xướng (Learner - initiation). - Người học tự đánh giá (Evaluation by learner). - Có tác động đều khắp tới tất cả người học (Pervasive effects on learner). Điều thú vị là cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền thống thông qua các hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó người học chỉ đơn thuần là nơi chứa đựng những thông tin mà người dạy và tài liệu cung cấp. Theo J. Dewey (1859 - 1952), kiến thức xuất hiện đơn thuần là từ tình huống mà ở đó người học phải tìm ra các kinh nghiệm và trải nghiệm. Xa hơn, những tình huống này phải gần gũi, cập nhật với thực tiễn xã hội hiện hành. Khi đó người học mới có thể tham gia thực hành trực tiếp với các đồ dùng và phương tiện dạy học theo các nhóm HS khác nhau và cùng nhau xây dựng nên kiến thức mới. Người học không thể học một cách rập khuôn, máy móc mà chúng phải học bằng cách trải nghiệm thực tế, như thế lí thuyết sẽ đi đôi với thực tế. Học thuyết J. Dewey hàm chứa ẩn ý, cho rằng người học phải tiến hành những thao tác hoạt động có tính mục đích và nội dung rõ ràng, từ đó đem lại cho chúng cơ hội được vận dụng lí thuyết đã học vào trong cuộc sống hàng ngày. 83 Phó Đức Hòa 2.2. Dạy học khám phá trong giáo dục Thuyết kiến tạo được ứng dụng trong dạy học thông qua các PPDH khám phá như khám phá quy nạp, khám phá diễn dịch, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tự phát hiện, dạy học dự án còn bản thân người học sẽ được học tập tự điều khiển, học nhóm hoặc cá nhân, học tập hỗ trợ, học từ sai lầm, bằng trải nghiệm... - Trong giờ học tìm hiểu về khoa học trái đất, người dạy có thể sử dụng phương pháp khám phá quy nạp (inductive inquyry) để giúp người học tìm hiểu về vách đá được hình thành như thế nào; từ đó, yêu cầu các em tự nghĩ ra một dự án (project based learning) (bài tập lớn) và các hoạt động để tìm hiểu về vách đá. Khám phá quy nạp có định hứơng khi người dạy tập trung vào hướng dẫn. Bên cạnh đó, khám phá quy nạp không gợi ý là lúc nào người học phải chọn lựa hiện tượng và phương pháp để tìm hiểu, chứ không phải người dạy. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là giáo viên không tham gia vào các hoạt động. Giáo viên có thể tổ chức cho cả lớp cùng suy nghĩ, động não, thảo luận để tìm ra hiện tượng cần tìm hiểu nghiên cứu, hoặc có thể tổ chức cả lớp làm việc theo các nhóm nhỏ. . . Các nhóm sẽ thảo luận để tìm ra một danh sách các chủ đề và hiện tượng có liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu; từ đó tự chọn lựa, đề ra dự án (bài tập lớn). Trong cả hai dạng khám phá quy nạp, người học được tham gia vào quá trình tìm hiểu các khái niệm và hiện tượng bằng cách quan sát, đo lường và tìm hiểu thông tin để rút ra kết luận. Có thể nói rằng, người học đã đưa được những trường hợp cụ thể thành những khái niệm tổng quát. Như vậy, khám phá quy nạp là con đường đi từ cái riêng đến cái chung, từ đơn lẻ đến đồng nhất, từ các đơn vị tri thức nhỏ lẻ đến tri thức tổng hợp. - Trong khám phá diễn dịch (deductive inquyry), người học lại bắt đầu từ những ý tưởng lớn, từ những kết luận và các khái niệm tổng quát để tìm hiểu các trường hợp cụ thể. Trong lớp học, một giáo viên vật lí ngay lập tức có thể mong muốn cả lớp kiểm tra quy tắc ánh sáng bị phân tán khi đi qua một vật nào đó. Người học phải thiết kế bài tập thí nghiệm, trong đó, chúng phải quan sát ánh sáng và hiện tượng ánh sáng đi qua nước, qua kính. Việc đưa ra thí nghiệm nhằm giúp các em kiểm nghiệm lại khái niệm. Phần lớn các thí nghiệm trình bày trong các tài liệu và sách giáo khoa là những bài tập khám phá diễn dịch. - Dạy học tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá - Discovery Learning), một khái niệm được chủ trương bởi Jerome Bruner (1915-2016). Như vậy khám phá diễn dịch là con đường đi từ cái chung trở về cái riêng, từ khái quát trở về cụ thể. Con đường này phát triển tích cực cho tư duy trừu tượng của người học, có vai trò cốt lõi trong việc học sinh học các khái niệm và ý tưởng như thế nào. Bruner nói về ”hành động phát hiện” như thể nó là một phần công việc của người học. Đối với Bruner, “phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể từ những bằng chứng đã được sắp xếp lại đó, hình thành những hiểu biết mới”. Bruner tin tưởng rằng dạy học tự phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu người dạy và người học cùng nhau làm việc một cách hợp tác. Ông gọi loại hình này là “dạy học mang tính giả thuyết” và dạy học với ý nghĩa là “thu hút học sinh tham gia” chứ không phải là “truyền đạt kiến thức”. Dạy học tự phát hiện trong các môn khoa học thu hút người học tham gia vào các hoạt động khoa học nhằm giúp các em hiểu các khái niệm và nguyên lí mới. Các hoạt động tự phát hiện giúp hướng người học hiểu về những thông tin mới. Trong các hoạt động như vậy, học sinh sẽ tham gia vào quá trình quan sát, đo đạc, suy luận, dự đoán, và phân loại. Có một số gợi ý về mặt thực hành mà người dạy có thể thực hiện nhằm hỗ trợ học tập khám phá trên lớp. (1) Khuyến khích sự tò mò. Vì trong quá trình tự phát hiện, người học là nhân tố chủ động 84 Lí thuyết dạy học hiện đại và cách tiếp cận dạy học khám phá trong giáo dục trong học tập, người dạy nên hỗ trợ để tạo ra một không khí ham học hỏi trong lớp. Các sự việc không nhất quán và các hoạt động khám phá là những cách tuyệt vời để khuyến khích sự ham học hỏi của các em. Tạo ra các bảng tin thú vị và kích thích sự suy nghĩ của người học là một cách khác để khuyến khích học sinh học hỏi. (2) Giúp người học hiểu cấu trúc của những thông tin mới. Bruner nhấn mạnh rằng học sinh cần hiểu cấu trúc của thông tin các em cần biết. Ông cảm nhận rằng người dạy cần tổ chức thông tin theo cách để học sinh dễ nắm bắt nhất. Bruner gợi ý rằng kiến thức có thể được cấu trúc dưới dạng một loạt các hoạt động, dưới dạng các đồ thị, hoặc bằng các biểu tưởng hay các câu chữ có lô gíc. Biểu diễn một khái niệm bằng một ví dụ cụ thể là cách tốt hơn đối với người học trong việc giúp các em hiểu được các định luật Newton, so với việc lần lượt thuyết trình cho các em về 3 định luật đó (môn Vật lí) . (3) Thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học. Việc sử dụng các hoạt động khoa học quy nạp dựa trên giả thuyết rằng người dạy biết về nội dung khái quát, nguyên lí hay khái niệm mà người học phải phát hiện. Một cuộc thí nghiệm quy nạp hay một hoạt động được thiết kế để học sinh tham gia một cách tích cực vào việc quan sát, đo đạc, phân loại, dự đoán và suy luận. Nói chung, người dạy cung cấp các trường hợp, tình huống hay ví dụ cụ thể để người học khám phá , tự tìm ra những phát hiện mang tính khái niệm Một trong những điểm mà Bruner nêu ra về học day học tự phát hiện, đó là két quả của việc làm cho mọi thứ trở nên đơn giản hơn đối với người học. Trong khoa học, làm cho các khái niệm khoa học trở nên đơn giản thông qua các hoạt động quy nạp là cách tiếp cận hữu ích hơn nhiều so với việc trình bày một khối lượng khổng lồ thông tin về khái niệm đó. (4) Khuyến khích người học xây dựng hệ thống mã hoá. Các hệ thống mã hoá giúp học sinh kết nối các đồ vật và hiện tượng. Bruner cho rằng người học có thể học phương pháp khám phá - phương pháp giải quyết vấn đề theo cách tự khám phá – nếu các em được cung cấp nhiều tình huống có vấn đề. Ví dụ, đưa cho các em một cái hộp gồm nhiều viên đá và đề nghị xây dựng một hệ thống phân loại của riêng mình sẽ giúp người học hiểu được các nguyên tắc của việc mã hoá và phân loại. Computer là một công cụ học tập hữu hiệu trong phương pháp này. Các chương trình đã được xây dựng sẵn giúp người học thực hành với các tình huống phức tạp và hình thành khả năng mã hoá. (5) Thiết kế các hoạt động theo hướng tình huống có vấn đề. Người học cần tham gia tích cực vào giải quyết vấn đề một cách thường xuyên nếu các em phải học về phương pháp giải quyết vấn đề theo cách tự phát hiện. Bruner nói rằng “Tôi cảm nhận rằng, chỉ có thông qua bài tập giải quyết vấn đề và nỗ lực tự phát hiện thì một em học sinh mới học được cách giải quyết vấn đề theo cách tự phát hiện”. Nói tóm tại, ông cho rằng người học cần thực hành giải quyết vấn đề hay khám phá nhằm phát hiện ra vấn đề. Các hoạt động theo định hướng THCVĐ thường có một vòng tròn đơn giản quanh chúng. Ví dụ dưới đây là một số vấn đề, mà bất kì vấn đề nào trong số chúng, có thể là một hoạt động học tập của học sinh: - Hãy tìm ra hàng triệu thứ gì đó và chứng minh nó. - Hãy ra ngoài trời và tìm bằng chứng cho sự thay đổi. Cần lưu ý, bản chất của THCVĐ là việc tạo ra mâu thuẫn cho người học giải quyết. Mâu thuẫn này chính là giữa cái đã biết (tri thức cũ) và cái chưa biết (tri thức mới). Trong đó, tri thức cũ là nền tảng, cơ sở, và liên quan đến tri thức mới. Mâu thuẫn này được tạo ra bởi chính nội dung bài học, nó nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ (zone of proximal Development - ZPD) (L. Vygotski). Bài toán nhận thức này do chính người học tự giải quyết dưới vai trò định hướng, tổ chức của người dạy. 85 Phó Đức Hòa (6) Phát triển suy nghĩ trực giác trong lớp học. Suy nghĩ trực giác đối với Bruner là việc nắm bắt ý nghĩa, tầm quan trọng, hay cấu trúc của một vấn đề mà không cần bằng chứng hoặc hành động mang tính phân tích rõ ràng. Đây là nơi Bruner nghĩ rằng việc tham gia đầy đủ trong quá trình học tập là rất quan trọng. Học sinh trong một lớp học mà người giáo viên coi trọng trực giác biết rằng việc thử tất cả các loại phối kết hợp, các phép loại suy, suy đoán, thử và sai là có thể chấp nhận được. Đưa vào bài học một số hoạt động khuyến khích người học dự đoán và ước tính để tìm ra một câu trả lời cụ thể cho một vấn đề sẽ giúp các em phát triển suy nghĩ trực giác. Các hoạt động mang định tính mà ở đó người học không được khuyến khích tìm ra câu trả lời cụ thể cho một vấn đề sẽ khuyến khích các em suy nghĩ trực giác. Skolnick, Langbort, và Day (1997), trong cuốn sách có tựa đề Làm thế nào khuyến khích các nữ sinh trong môn Toán & Khoa học (How to Encourage Girls in Math & Science) gợi ý một số phương pháp trực giác bao gồm ước tính các câu trả lời đúng với nhiều lời giải khác nhau - Học tập cách giải quyết vấn đề (problem solving) là một dạng khác của phương pháp khám phá. Những vấn đề thách thức này được giải quyết bởi người học: Sự sống trên trái đất được hình thành như thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu nhiệt độ trung bình của trái đấy tiếp tục tăng lên? Ngăn chặn AIDS bằng cách nào? Việc ăn kiêng và luyện tập có tác động như thế nào đến cơ thể? Loại chất thải lỏng nào gây nguy hiểm nhất đối với trái đất? Nguồn nhiên liệu nào là sắp cạn kiệt?... Việc giải quyết vấn đề nêu trên trong lớp học không chỉ đưa người học tiếp cận vào những vấn đề của thế giới thực tại mà còn đánh giá cao quá trình khám phá của người học. Người dạy sử dụng cách nêu tình huống có vấn đề để cung cấp cho người học cơ hội tham gia vào các hoạt động tiếp theo, trong đó các em sẽ đề xuất cách giải quyết tình huống có vấn đề bắng nhiều cách thức và con đường khác nhau. Việc cho người học tham gia giải quyết các vấn đề là một hoạt động cần thiết với chính bản thân các em, cũng chính là mục đích của quá trình dạy học. Paul Del - Hart Hurt đã phát biểu rằng “vấn đề mà xã hội định hướng cho khoa học nghiên cứu cung cấp những gợi ý thực hành cần thiết để phát triển những kĩ năng trí tuệ như giải quyết vấn đề, ra quyết định và tổng hợp ý kiến.” Dựa vào cách khám phá, người học nhận ra rằng, để thu thập được thông tin , các em phải tự đặt ra các câu hỏi, vấn đề. Đặt câu hỏi và vấn đề trở thành một phương pháp bước đầu thu thập thông tin. Từ đó, không khí của lớp học sẽ hào hứng hơn. Không có câu hỏi hay vấn đề nào đặt ra là “ngớ ngẩn” và người học cần phải thấy tự tin với câu hỏi hay vấn đề mình đặt ra, rằng mọi người sẽ chấp nhận và suy nghĩ,chứ không bác bỏ hay chê bai. Người học thực hiện việc khám phá khi phải đối mặt với vấn đề các em chưa biết và cần tìm kiếm, giải quyết dưới vai trò định hướng của người dạy. Như vậy, người dạy thường thiết kế những tình huống mà trong đó người học phải được đề xuất được ý kiến của chính bản thân, thể hiện được quan điểm đối với những vấn đề quan trọng hoặc tìm ra những ý tưởng mới. 3. Kết luận Như vậy, có thể nói, quan điểm chiến lược trong dạy học định hướng cho các lí thuyết dạy học; từ đó, các nhà khoa học giáo dục có các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp, về kĩ thuật, về thủ thuật cũng như các thao tác trong dạy học. Xu hướng dạy học hiện đại đi sâu khai thác lí thuyết kiến tạo, và trên cơ sở này, dạy học khám phá được thúc đẩy và sử dụng với cách tiếp cận dạy học hiện đại, nhằm tích cực hóa tối ưu hoạt động học của người học. “Một cuộc khám phá mới, không chỉ là tìm được vùng đất mới, mà còn được nhìn bằng cặp mắt mới”- tôi muốn mượn lời câu danh ngôn của nhà văn nổi tiếng người Pháp Marcel Proust (1871-1922) để kết thúc bài viết này. 86 Lí thuyết dạy học hiện đại và cách tiếp cận dạy học khám phá trong giáo dục TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] J. M. Denomme’, M. Roy, 2000. Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác. Nxb Thanh Niên, Hà Nội. [2] Trần Bá Hoành, Phó Đức Hòa, Lê Tràng Định, 2003. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lí - Giáo dục học. Dự án Việt-Bỉ, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Bùi Văn Quân, 2005. Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt. Tạp chí Khoa học giáo dục, số tháng 10-2005. [4] Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn, 2008. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tích cực. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [5] Thái Duy Tuyên, 2008. Phương pháp dạy học-truyền thống và đổi mới. Nxb Giáo dục. [6] Phó Đức Hòa, 2011. Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học tiểu học. (Tái bản lần 3), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [7] Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn, 2016. Phương pháp và CNTT trong môi trường sư phạm tương tác. (Tái bản lần 2), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [8] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2016. Lí luận dạy học hiện đại. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [9] Babanxki IU.K, 1983. Pegagogika, Moscow, (Bản tiếng Nga). [10] Carol Blades, 2002. Thoughts on Children and Learning. University of Calgary, Canada. [11] J. Moyles, L. Hargreaves,..., 2003. Interactive teaching in the primary school. Open University Press, Maidenhead, Philadelphia. [12] Sigrid Norris, 2004. Analyzing multimodal interaction. A methodological framework, New York. [13] Focus on inquyry, 2004, Alberta, Canada. [14] B. Meier, 2005. Didactics of high school. University of Postdam, Germany. [15] Applying constructivism and inquyry models in teaching volume -temperature relationship of gases (charles law), 2006, SEAMEO Regional Centre for Education, Penang, Malaysia. [16] Handbook for the Bed Master of teaching program, 2007, University of Calgary, Canada. [17] http//www.google.com/inquyry; inquyry teaching; discovery learning. . . [18] http//www.google/pedagogie interation. ABSTRACT Modern theories of pedagogy and approaches of inquiry teaching in education Pho Duc Hoa Department of Postgraduate, Hanoi National University of Education The article mentions the overview of modern theories of pedagogy and approaches of inquiry teaching as the active teaching and learning in the current education. These theories, perspectives, and teaching strategies are considered under different angles; then, the article analyzes deeply the techniques of inquiry teaching and the ability to apply them in the teaching of sciences at schools. The author would like to re-systematize the didactics and the stratiegic orientation of learning. Keywords: Pedagogical theory, behaviorism theory, cognitive theory, constructivism theory, and inquiry teaching. 87