Kinh nghiệm quốc tế về quản lí nguồn nhân lực giảng viên Đại học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0094 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6B, pp. 3-11 This paper is available online at KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ QUẢN LÍ NGUỒN NHÂN LỰC GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC Hoàng Thị Kim Huệ Khoa Quản lí Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Quản lí nguồn nhân lực giảng viên đại học đóng vai trò quan trọng trong việc huy động sự đóng góp cho sự phát triển bền vững của tổ chức. Hoạt động này nhằm thực hiện ba chức năng: thu hút, đào tạo, phát trển và duy trì nguồn nhân lực. Bằng phương pháp nghiên cứu lí luận trên cơ sở các báo cáo thực trạng quản lí nguồn nhân lực giáo dục đại học, bài báo tổng hợp những phương pháp quản lí nguồn nhân lực đang được áp dụng tại các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới với những kinh nghiệm có khả năng áp dụng trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam như: các thủ tục và kĩ thuật tuyển dụng nhằm thu hút nguồn nhân lực có chất lượng thông qua các bài kiểm tra tổng hợp đa phương thức, các phương pháp khuyến khích hoạt động bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên cho giảng viên, kĩ thuật đánh giá nhằm đo lường hiệu quả công việc, xác định nhu cầu bồi dưỡng để nâng cao năng lực và phương thức xây dựng hệ thống quản lí hiệu quả đào tạo hay việc xây dựng các tiêu chí nhằm đề bạt chức danh quản lí. Từ khóa:Quản lí nguồn nhân lực, giảng viên đại học, quản lí giáo dục đại học, tự chủ nghề nghiệp. 1. Mở đầu Quản lí nguồn nhân lực không chỉ bó hẹp trong cách hiểu đơn thuần là những kĩ thuật quản lí của quá trình tuyển dụng, kí hợp đồng lao động hay trả lương mà còn bao gồm cả các phương pháp mang tính chiến lược và đảm bảo tính phát triển. Những vấn đề như kế hoạch đào tạo, khuyến khích và thưởng công, đánh giá và hỗ trợ phát triển, lập kế hoạch dự báo nhu cầu về đội ngũ giảng viên trong tương lai là tất cả những hợp phần của “quản lí nguồn nhân lực” [2;23]. Về tổng thể, chúng ta có thể thấy nhà quản lí nguồn nhân lực sử dụng thời gian để thực hiện các vấn đề như: phát triển chức năng quản lí nguồn nhân lực; tuyển dụng và sử dụng, lập kế hoạch công việc, phát triển khả năng lãnh đạo, phát triển tổ chức, quản lí kết quả công việc, mối quan hệ trong công việc, và giảm giá thành lao động [6;8]. Tuy nhiên, trong hầu hết các nghiên cứu trước đó tập trung mô tả thực trạng quản lí nguồn nhân lực giảng viên đại học ở hai chức năng: thu hút và duy trì nguồn nhân lực. Những tài liệu nghiên cứu chức năng đào tạo và phát triển nguồn nhân lực lại khá khiêm tốn. Trên cơ sở nghiên cứu những báo cáo về thực trạng quản lí nguồn nhân lực giáo dục đại học tại các quốc gia thuộc chương trình TEMPUS (bao gồm 27 các nước ở Tây Balkan, Trung Á, Đông Âu, Bắc Phi và Trung Đông - là các quốc gia tham gia chương trình hợp tác đối ngoại của liên minh châu Âu nhằm hỗ trợ để phát triển, hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học ở các nước láng Ngày nhận bài: 15/5/2016. Ngày nhận đăng: 10/9/2016. Liên hệ: Hoàng Thị Kim Huệ, e-mail: huehk@hune.edu.vn 3 Hoàng Thị Kim Huệ giềng của Liên minh châu Âu trong hơn 20 năm), một số nước phương Tây như Anh (UK), Mỹ, Úc, Canada. . . và một số nước châu Phi như: Nam Phi, Kenya, bài báo sẽ tổng hợp những kinh nghiệm có thể vận dụng trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam ở cả ba chức năng: thu hút, duy trì, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Chức năng thu hút nguồn nhân lực giảng viên đại học Theo kết quả nghiên cứu tại các nước phát triển của tác giả Hylary Metcalf, nội dung công việc ảnh hưởng đáng kể đến năng lực tuyển dụng và duy trì đội ngũ của cơ sở giáo dục đại học. Do đó, sự cân bằng của 3 nội dung công việc (giảng dạy, nghiên cứu và công việc hành chính) và lượng thời gian dành cho mỗi hoạt động là những vấn đề rất quan trọng đối với việc tuyển dụng và duy trì đội ngũ trong đơn vị. Nghiên cứu là công việc thu hút nhất đối với nghề nghiệp giảng viên: họ muốn dành thời gian và nguồn tài trợ để tiến hành việc nghiên cứu. Nghiên cứu cũng chính là một trong những yếu tố giúp tạo sự hài lòng trong công việc. Những giảng viên dùng nhiều thời gian cho việc nghiên cứu sẽ ít mong muốn rời bỏ nhà trường. Giảng dạy là công việc ít sức hấp dẫn hơn so với nghiên cứu mặc dù đây vẫn là yếu tố hấp dẫn trong những trường hợp chuyển đổi nghề nghiệp từ các ngành nghề khác và đây là công việc giúp nâng cao mức độ hài lòng của giảng viên. Nhưng thời lượng giảng dạy tăng lên và sự thay đổi một số tính chất của việc giảng dạy - như tăng số lượng sinh viên, dạy học theo kiểu hàng loạt - sẽ làm giảm mức độ hài lòng. Giảng viên có xu hướng không thích những công việc hành chính mà họ phải đảm nhiệm. Những người phải làm quá nhiều công việc hành chính cũng hay nảy sinh mong muốn rời bỏ công việc vì những công việc hành chính này không mang lại nhiều lợi ích trong việc nâng cao năng lực giảng dạy và nghiên cứu. Như vậy tăng cường cho hoạt động nghiên cứu là biện pháp làm giảm những khó khăn trong tuyển dụng và duy trì nguồn lực giảng viên, bằng cách: cung cấp hệ thống hỗ trợ công việc hành chính và giảm những yêu cầu mang tính hành chính [3; 204]. Liên quan đến nội dung công việc là khối lượng công việc. Những giảng viên phải mất nhiều thời gian hơn cho công việc giảng dạy và hành chính sẽ có xu hướng bỏ việc nhiều hơn. Như vậy, giảm các công việc hành chính và giảng dạy cũng là biện pháp để cải tiến công tác tuyển dụng và duy trì nhân lực giảng viên [3; 205]. Đối với thủ tục tuyển dụng thường đỏi hỏi phải phù hợp, công khai, minh bạch, và công bằng cho phép các cơ sở giáo dục đại học tuyển chọn được những ứng viên tốt nhất trong thị trường lao động sẵn có. Việc đưa ra các tiêu chuẩn tuyển dụng phù hợp với đòi hỏi công việc đặc thù sẽ hỗ trợ hiệu quả cho mọi cấp độ quản lí của cơ sở giáo dục đại học về nguồn lực con người. Trong nghiên cứu “Quản lí nguồn nhân lực của các trường đại học công tại các quốc gia thuộc chương trình Tempus” đưa ra 3 mô hình tuyển dụng chính đối với đội ngũ giảng viên đại học bao gồm: (i) tuyển dụng công khai cạnh tranh, được tổ chức bởi chính cơ sở muốn tuyển dụng, (ii) tuyển dụng nội bộ được cơ sở tuyển dụng tiến hành nhưng không được thông báo công khai (iii) tuyển dụng công khai mang tính cạnh tranh được tổ chức bởi một cơ quan quản lí nhà nước. Mô hình đầu tiên là mô hình tuyển dụng phổ biến nhất, nhằm mục đích bảo đảm tính rõ ràng và công bằng cho mọi ứng viên, cho phép cơ sở giáo dục đại học quyền tự chủ trong việc quyết định các tiêu chí tuyển dụng, quá trình tuyển dụng và các chủ thể tham gia quá trình tuyển dụng. Hình thức tuyển dụng nội bộ cũng khá phổ biến, đặc biệt là dành cho một số vị trí có sẵn ở trong cơ sở giáo dục đại học. Tuyển dụng nội bộ có thể gây ra sự thiếu công bằng, rõ ràng và khó đảm bảo chất lượng ứng viên. Tuy nhiên, đối với nhiều vị trí, tuyển dụng được tổ chức trong nội bộ để cung cấp cho những nhân viên ở vị trí thấp hơn một cơ hội để thăng tiến lên vị trí cao hơn. Phương thức tuyển dụng nội bộ này cũng có thể được sử dụng như một phương pháp duy trì đội ngũ nhân viên 4 Kinh nghiệm quốc tế về quản lí nguồn nhân lực giảng viên đại học có trình độ tốt. Mô hình thứ ba – tuyển chọn công khai cạnh tranh được tổ chức ở cấp quốc gia được áp dụng rất hạn chế ở một số quốc gia. Một số hạn chế trong công tác tuyển dụng vẫn tồn tại ở các nước phát triển như: tuyển dụng nội bộ vẫn còn phổ biến, thiếu những thủ tục và tiêu chí tuyển dụng mang tính công khai, tham nhũng, tư lợi còn tồn tại dai dẳng và việc bổ nhiệm mang mục đích chính trị hoặc quan hệ cá nhân, sự cứng nhắc của các quy định luật pháp . . . đã cản trở việc tuyển dụng những ứng viên tốt nhất cho các cơ sở giáo dục đại học. Về quyền tự chủ trong hoạt động tuyển dụng, nhìn chung, các cơ sở giáo dục đại học đã được tự chủ trong việc tuyển dụng đội ngũ. Tuy nhiên, trong đa số các trường hợp, việc đưa ra những tiêu chí tuyển dụng cơ bản, giám sát quá trình tuyển dụng và việc công nhận chính thức vẫn là trách nhiệm của các cơ quan quản lí nhà nước. Ở những quốc gia mà giảng viên là công chức nhà nước, thủ tục và tiêu chí sẽ được nhà nước quy định.Những cải cách trong quy trình tuyển dụng hiện nay chủ yếu hướng đến việc chuyên môn hóa trong quá trình tuyển dụng và hướng đến cơ chế tuyển dụng mở, rõ ràng hơn. Những nỗ lực thay đổi này nhằm hạn chế những nhược điểm của phương thức tuyển dụng cũ, chủ yếu dựa trên quan hệ cá nhân. Về yêu cầu tuyển dụng: thường tuân theo yêu cầu tối thiểu của quốc gia, bên cạnh đó các trường tổ chức tuyển dụng có thể đưa vào các tiêu chí đặc thù khác. Các tiêu chí được các trường sử dụng thường thể hiện vị thế của nhà trường. Về mặt trình độ, trong hầu hết các trường hợp, bằng thạc sĩ là yêu cầu tối thiểu cho vị trí giảng viên tạo nguồn và cao hơn, bằng tiến sĩ dành cho vị trí giảng viên chính. Những yêu cầu kèm theo bao gồm: bài báo quốc tế, các hoạt động hợp tác quốc tế khác, kinh nghiệm giảng dạy và trong một số trường hợp cần phải phục vụ tình nguyện cho cộng đồng học thuật của nhà trường. Về điều khoản hợp đồng cho giảng viên: với viên chức biên chế nhà nước, giảng viên được nhà nước trực tiếp tuyển dụng. Hợp đồng lao động là dài hạn, việc tuyển dụng được thực hiện trên quy mô toàn quốc và giảng viên được coi là công chức nhà nước. Vị trí công chức nhà nước được cho là rất hấp dẫn bởi nó liên quan tới thu nhập và sự ổn định trong công việc, gắn với một địa vị xã hội cao và danh tiếng. Trong trường hợp trường đại học tự tiến hành tuyển dụng, thường là giảng viên chính hoặc giáo sư mới được kí hợp đồng dài hạn. Loại hợp đồng phổ biến là hợp đồng ngắn hạn và được gia hạn nhiều lần. Nhưng trong thực tế, trong hầu hết các cơ sở, việc gia hạn lại được thực hiện theo định kì hơn là do có những đặc cách. Hệ quả là vị trí giảng viên đại học cũng được coi là công việc ổn định thậm chí trong cả những trường hợp kí kết hợp đồng lao động ngắn hạn. Điều này làm ảnh hưởng đến động lực phấn đấu của giảng viên [2; 34-35]. Về khía cạnh kĩ thuật tuyển dụng, trong nghiên cứu “Quản lí nguồn nhân lực tại các trường đại học châu Phi” đã đưa raphương pháp tuyển dụng thường kết hợp giữa (i) một bản sơ yếu viết tay với những mô tả về năng lực cá nhân, kinh nghiệm, tham vọng công việc và bất cứ kì vọng gì đặc biệt và (ii) phỏng vấn cá nhân với những ứng viên gần đáp ứng các yêu cầu công việc. Trong lúc phỏng vấn, nhà tuyển dụng được lưu ý rằng phỏng vấn không phải là làm khó, không phải là một bài kiểm tra miệng, không phải là phô diễn những ưu thế đặc biệt của người phỏng vấn hay phải thể hiện sự phục tùng đối với người phỏng vấn. Cuộc phỏng vấn phải hết sức tự nhiên,lịch sự và giống như một cuộc nói chuyện với một người bạn. Nhà tuyển dụng cần lắng nghe một cách kiên nhẫn, cởi mở và đón nhận mọi ý kiến giúp cho ứng viên có thể đưa ra một câu trả lời tốt. Một khi cảm thấy ứng viên đã khá đầy đủ điều kiện, cần phải thảo luận rất thẳng thắn với họ những thông tin về công việc, với những tiềm năng lẫn khó khăn, thách thức. Thêm vào bài phỏng vấn, các trường còn tiến hành một quá trình kiểm tra tổng hợp đa phương thức. Quy trình bao gồm một nhóm các ứng viên, tham gia vào một chuỗi các hoạt động mô phỏng công việc được tuyển dụng dưới sự quan sát của một nhóm giám định viên đã qua đào tạo để đánh giá một số các năng lực cần thiết cho công việc đã được mô tả từ trước. Với đối tượng giảng viên, những bài giảng thử hay những buổi thảo luận được tổ chức để đánh giá năng lực của ứng viên. Phương pháp này được đánh giá là khá chính xác [1; 7-8]. 5 Hoàng Thị Kim Huệ Liên quan đến chức năng thu hút nguồn nhân lực, việc đảm bảo các điều kiện giảng dạy và nghiên cứu ở mức độ tốt nhất cũng được các tác giả quan tâm. Một số khía cạnh của công việc đóng vai trò quan trọng trong việc thu hút các ứng viên bao gồm: môi trường làm việc tốt, đa dạng, được tự do học thuật và nhìn thấy được những kết quả hữu hình từ công việc của chính mình. Sau cùng, đó là được tự chủ trong công việc, tự tiến hành công việc nghiên cứu, nghề nghiệp hứa hẹn tương lai, được hợp tác với đồng nghiệp và có giờ giấc làm việc linh hoạt. Yếu tố quan trọng khác là điều kiện làm việc tốt, có bảo hiểm.Với những người đã từng chuyển đổi công việc thì có được một phong cách sống tốt hơn cũng chính là một động lực tốt đối với nghề giảng viên. Ví dụ, với những người chịu nhiều áp lực từ công việc trước đó như làm việc theo ca, làm việc thường xuyên. . . thì công việc giảng viên lại có tính chất thư thái hơn, và sự thăng tiến nghề nghiệp lên chức vụ quản lí vẫn cho phép họ duy trì công việc giảng viên [3; 176]. Với bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, có thể áp dụng một số phương pháp nhằm nâng cao khả năng thu hút giảng viên cho cơ sở giáo dục như: tăng cường các hoạt động nghiên cứu, giảm thiểu các nhiệm vụ hành chính bằng cách cung cấp hệ thống hỗ trợ công việc hành chính và giảm yêu cầu mang tính hành chính; áp dụng thủ tục tuyển dụng công khai, minh bạch; đưa vào các yêu cầu tuyển dụng như bài báo quốc tế, kinh nghiệm hợp tác quốc tế, kinh nghiệm giảng dạy và phục vụ cho cộng đồng học thuật của nhà trường để đảm bảo tuyển dụng được ứng viên tốt; kĩ thuật tuyển dụng áp dụng quá trình kiểm tra tổng hợp đa phương thức để đánh giá chính xác khả năng thực tế của các ứng viên. 2.2. Chức năng đào tạo và phát triển nguồn nhân lực giảng viên đại học Để thực hiện chức năng đào tạo và phát triển nguồn nhân lực giảng viên đại học, hoạt động bồi dưỡng thường xuyên luôn được chú trọng trong các cơ sở giáo dục đại học. Trong nghiên cứu “Quản lí nguồn nhân lực giáo dục đại học trong các quốc gia thuộc chương trình TEMPUS” của các tác giả Flora Dubosc và Maria Kelo đã khẳng định: phần lớn các cơ sở (62%) cung cấp cơ hội được đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ của họ. Phương thức đào tạo bao gồm: tổ chức mang tính bắt buộc trên phạm vi toàn quốc và các khóa học tự nguyện do cơ sở tổ chức. Nội dung đào tạo hướng đến các kĩ năng như sử dụng công nghệ thông tin, phương pháp dạy học và giáo dục, ngoại ngữ và kĩ năng quản lí dự án, kĩ năng viết học thuật . . . . Việc đào tạo chuyên ngành và nâng cao năng lực học thuật trong các chương trình bồi dưỡng là khá hạn chế do đây là trách nhiệm cá nhân của mọi thành viên, được phát triển một cách tự nhiên thông qua hoạt động nghiên cứu cá nhân và trao đổi học thuật với đồng nghiệp [7;9]. Về phía tổ chức giáo dục đại học, tầm quan trọng của đào tạo đội ngũ thường xuyên đã được nhận thức một cách rõ ràng. Tuy nhiên, về phía giảng viên không phải lúc nào cũng nhận thức được nhu cầu hay lợi ích của việc bồi dưỡng - đặc biệt là trong những lĩnh vực không liên quan trực tiếp tới chuyên môn của họ (như quản lí dự án, kĩ năng viết học thuật, phương pháp giảng dạy . . . ). Do đó, nghiên cứu này cũng đề xuất giải pháp: cần phải chứng minh tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng đối với đội ngũ giảng viên. Khuyến khích bằng tài chính, phần thưởng và đưa hoạt động bồi dưỡng như là một tiêu chí cho đề bạt có thể là một tác động tích cực mang tính ngắn hạn của việc khuyến khích tham gia các hoạt động bồi dưỡng. Tuy nhiên, về dài hạn, rất cần phải phát triển một “văn hóa đào tạo” nơi mà những sáng kiến không được coi là một phiền toái mà là một cơ hội tích cực cho sự phát triển chuyên môn của cá nhân. Trong rất nhiều trường hợp, các hoạt động bồi dưỡng được tổ chức mang tính tự nguyện, nhưng nếu thiếu đi sự nhận thức rõ ràng về những nhu cầu đào tạo thực sự sẽ dẫn tới thất bại và cách nhìn tiêu cực về hoạt động đào tạo – như là một điều gì đó phí phạm thời gian – hơn là hỗ trợ cho sự phát triển của họ [2; 39-43]. Tại một số quốc gia (như Australia) các “Trung tâm phát triển đội ngũ” được thành lập nhằm mục đích góp phần đáng kể thực hiện mục tiêu hàng đầu của trường đại học là “tuyển dụng, phát triển 6 Kinh nghiệm quốc tế về quản lí nguồn nhân lực giảng viên đại học và duy trì đội ngũ chất lượng cao nhất” bằng cách: khuyến khích, hợp tác và hỗ trợ các hoạt động, các dự án phát triển chuyên môn và nghề nghiệp tại tất cả các cấp độ: cá nhân, bộ môn, khoa và trường; tăng cường nhận thức về nhu cầu phát triển chuyên môn và lập kế hoạch đào tạo và phát triển chuyên môn cho đội ngũ; tạo điều kiện để phát triển năng lực cá nhân và đội nhóm theo cách tiếp cận tự định hướng; làm việc với khoa để xác định và đáp ứng nhu cầu phát triển của đội ngũ; tổ chức các hội thảo và seminar để nâng cao nhận thức của đội ngũ về các vấn đề phát triển các kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp; đảm bảo những cam kết của nhà trường về công bằng cơ hội và sức khỏe nghề nghiệp cũng như những chính sách và quy định về an toàn lao động [7;9]. Để đảm bảo chức năng đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam cần đa dạng hóa các nội dung đào tạo như: công nghệ thông tin, phương pháp dạy học và giáo dục, ngoại ngữ, kĩ năng viết học thuật và kĩ năng quản lí dự án. Cần phát triển văn hóa đào tạo mà ở đó khuyến khích những cá nhân ham học hỏi góp phần xây dựng những tổ chức biết học hỏi – một xu thế phát triển văn hóa tổ chức hiện đại. 2.3. Chức năng duy trì nguồn nhân lực giảng viên đại học Tài sản giá trị nhất có trong mỗi tổ chức chính là con người, do đó, duy trì đội ngũ là một trong những mục tiêu hàng đầu của tổ chức nhằm giữ lại nguồn vốn cực kì quý giá cho chính tổ chức của mình. Điều này không chỉ tránh những tổn thất (do quá trình đầu tư trước đó và khả năng sinh lợi tương lai) mà còn gia tăng giá trị cho các cơ sở giáo dục đại học. Để đạt được mục tiêu duy trì đội ngũ, cần có những giải pháp đồng bộ bao gồm: cải tiến các phương pháp đánh giá hiệu quả đào tạo, phương pháp phân công công việc, trả lương và khen thưởng, đề bạt và tạo động lực, đảm bảo quyền tự chủ nghề nghiệp. Các nhân tố này cũng được các tác giả đề cập đến trong các nghiên cứu của mình. Đánh giá kết quả thực hiện công việc của giảng viên Flora Dubosc, Maria Kelo (2012) trong nghiên cứu Quản lí nguồn nhân lực giáo dục đại học trong các quốc gia thuộc chương trình TEMPUS đã nhận định: Đánh giá năng lực cần phải được tiến hành nhằm mục đích trợ giúp và nâng cao năng lực giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên trong tổ chức. Để thực hiện điều này, đánh giá giảng viên cần xác định được các điểm mạnh, điểm yếu và những khả năng phát triển của chính họ. Điều này ngụ ý rằng mọi đánh giá năng lực cần được thực hiện thường xuyên và cần phải tiếp cận đến từng cá nhân. Ví dụ, nếu một giảng viên không giỏi trong lĩnh vực làm việc nhóm, thông số đánh giá năng lực chỉ đơn thuần kết luận là giảng viên không giỏi trong lĩnh vực làm việc nhóm thì sẽ không thực sự có ích đối với việc phát triển chuyên môn của giảng viên đó. Các cơ sở giáo dục cần phải sắp xếp để hỗ trợ cho những giảng viên này có thể đạt được các kĩ năng hoạt động nhóm cơ bản. Thực tế là, một số hệ thống đánh giá giảng viên chỉ đơn thuần tập trung vào việc xác định điểm yếu của giảng viên mà không đưa ra những giải pháp khả thi để cải thiện năng lực của họ. Điều này không tạo được động lực và thiếu tính khuyến khích đối với giáo viên. Đánh giá kết quả công việc và cung cấp những phản hồi phù hợp có thể thúc đẩy sự phát triển của giảng viên. Như vậy, đánh giá giảng viên chỉ thực sự hiệu quả khi: tạo động lực được cho giảng viên, cho phép nhà trường có thể đo lường được hiệu quả công việc của mọi giảng viên, xác định nhu cầu bồi dưỡng, xác định được điểm mạnh của từng cá nhân, hoạch định công việc và tìm ra được những lãnh đạo tiềm năng. Bên cạnh đó, thực tế, hoạt động đánh giá lại chỉ nhằm để kéo dài thời hạn của hợp đồng và được sử dụng cho mục đích đưa ra những quyết định thay đổi về vị trí làm việc. Ngoài việc đánh giá nhằm phục vụ mục tiêu đưa ra những quyết định thay đổi, đánh giá cũng thường được sử dụng trong các trường hợp đề bạt, thưởng lương, xác định nhu cầu đào tạo hay luân chuyển vị trí. Tuy nhiên, như trên đã nói, lí tưởng nhất, đánh giá sẽ cung cấp cho các giảng viên những ý tưởng tích cực và xây dựng về các phương thức để nhằm đạt được tiến triển trong chuyên môn. Hoạt động 7 Hoàng Thị Kim Huệ đánh giá trong trường đại học thường không được tiến hành thường xuyên và các nhà nghiên cứu đã tìm ra nguyên nhân của thực trạng này là do tính chất tĩnh của nghề nghiệp giảng viên: ít tính chuyển đội các vị trí trong môt cơ sở và giữa các cơ sở giáo dục đại học. Điều này dễ dẫn tới thiếu đi sự khuyến khích và tạo động lực cho giảng viên để họ có thể nâng cao trình độ kĩ năng và phát triển chuyên môn cao hơn. Tại nhiều quốc gia, giáo sư làm việc toàn thời gian được miễn đánh giá thường xuyên vì chức danh giáo sư đồng nghĩa với hợp đồng làm việc dài hạn. Điều này là một trở ngại đáng kể trong việc đảm bảo chất lượng giảng dạy và nghiên cứu tốt. Thực tế cho thấy việc mất đi động lực phấn đấu sau khi một giảng viên đã đạt được chức danh giáo sư. Tuy nhiên, một số nhà trường đã thực hiện một số các sáng kiến hướng tới một hệ thống tạo điều kiện đánh giá ở tất cả các cấp bậc của giảng viên. Nội dung đánh giá bao gồm: số lượng các bài báo khoa học xuất bản, đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy hay đánh giá của đồng nghiệp về hoạt động nghiên cứu. Đánh giá của sinh viên đang là hình thức đánh giá cơ bản. Tuy nhiên, tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá và các thông số khác như số lượng bài báo đăng quốc tế, giải thưởng nghiên cứu hay việc tham gia vào các dự án quốc tế có thể cũng là các tiêu chí được đưa vào quá trình đánh giá [2; 36-38] và [3;185]. Liên quan tới hoạt động đánh giá giảng viên, sáng kiến về một hệ thống quản lí hiệu quả đào tạo là một giải pháp thỏa đáng giúp đảm bảo hiệu quả của hoạt động đánh giá, đặc biệt là tạo động lực phát triển chuyên môn cho giảng viên. Trong hội thảo của tổ chức OECD về nội dung “các xu hướng trong quản lí nguồn nhân lực trong giáo dục đại học”, nghiên cứu “Quản lí hiệu quả đào tạo của đội ngũ giảng viên trong giáo dục đại học nam Phi: một dự án nghiên cứu tiềm năng” của tác giả M.L.E Mapesela và Francois Strydom – Đại học Free Sate, Bloemfontein, Nam Phi đã tổng hợp về sự phát triển của hệ thống quản lí hiệu quả đào tạo trong một số cơ sở đại học ở Nam Phi. Cụ thể, các đơn vị phụ trách nhân lực và phòng nhân sự đang thực hiện hệ thống quản lí hiệu quả đào tạo hoạt động như một hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo và được kết nốivới hệ thống đảm nhiệm việc phân chia tiền lương cho nhân sự. Theo đó, ngay từ đầu, kết quả đào tạo sẽ được liên kết với hệ thống tiền lương. Sau một số lần lặp lại, hệ thống đánh giá kết quả đào tạo sẽ được nằm trong một hệ thống quản lí hiệu quả đào tạo [5;4]. Hệ thống trả công lao động và khen thưởng Nghiên cứu “Tuyển dụng và sử dụng đội ngũ giảng viên trong giáo dục đại học” của tác giả Hilary Metcalf và ctv (2005) đã khẳng định: Mức lương thiếu tính cạnh tranh đã làm tăng những khó khăn trong tuyển dụng và sử dụng đội ngũ. Cách thức mà các trường đại học đang tìm kiếm để giữ chân những cán bộ giỏi cũng được áp dụng để tuyển dụng và đề bạt những người có khả năng rời khỏi tổ chức bằng việc áp dụng mức lương thưởng rất linh hoạt. Việc không trả lương thêm cho các nhiệm vụ kiêm nhiệm cũng giống như việc không đề bạt những cá nhân có thành tích tốt có thể dẫn tới cảm giác về sự bất công. Nếu phương thức này được thực hiện công khai và công bằng, nó có thể được kì vọng mang lại hiệu quả cho sử dụng cán bộ. Nhưng thực tế cho thấy, tại các trường được nghiên cứu, vấn đề nổi cộm của hệ thống trả lương là: phần lớn giảng viên đang tin rằng hiệu quả làm việc của họ đang ở mức trên trung bình và họ đáng được trả lương cao hơn mức trung bình. Điều này ảnh hưởng đến tinh thần của giảng viên và hệ thống bị coi là thiếu công bằng. Lương cho giảng viên đại học khá thấp so với những công việc cùng trình độ khác ở một số quốc gia. Lương khởi điểm thấp và vẫn thấp trong suốt quá trình làm việc. Mặc dù trả lương cao không phải là điều lưu ý đặc biệt trong việc lựa chọn nghề nghiệp giảng viên đối với các ứng viên, nhưng ngay cả tính chất ổn định – một tính chất khiến công việc này là lựa chọn hàng đầu- vẫn gây ra cảm giác chán nản. Các trường đại học phải có khả năng nâng cao hiệu quả sử dụng nguồn lực giảng viên bằng cách đảm bảo rằng việc áp dụng các mức lương khác nhau được thực hiện công bằng, chính đáng và minh bạch [3;182]. 8 Kinh nghiệm quốc tế về quản lí nguồn nhân lực giảng viên đại học Đề bạt, xét chức danh và tạo động lực Trong nghiên cứu “Tuyển dụng và sử dụng đội ngũ giảng viên trong giáo dục đại học” Hilary Metcalf và ctv (2005) đã khẳng định: quy trình và thủ tục đề bạt xét chức danh đóng vai trò quan trọng đối với chức năng duy trì nguồn nhân lực. Mục đích của đề bạt xét chức danh là nhằm đáp ứng nhu cầu thăng tiến của giảng viên và giúp họ đạt được sự hài lòng trong công việc. Yếu tố tác động đến hoạt động này chính là những cơ hội đề bạt đến từ bên trong và bên ngoài của chính tổ chức. Thủ tục đề bạt phù hợp và công bằng là yêu cầu quan trọng đối với hoạt động này. Có hai cách tiếp cận: đề bạt dựa trên cá nhân (individual-based promotion) là quá trình đề bạt do cá nhân có kết quả công việc xuất sắc và đề bạt dựa trên công việc (job-based promotion) là quá trình đề bạt chỉ khi có sự thiếu hụt vị trí lãnh đạo. Có 3 hệ thống đề bạt xét chức danh. Hệ thống thứ nhất dành cho mọi vị trí giảng viên nhằm xét chức danh phó giáo sư và giáo sư, được tiến hành hàng năm do cá nhân tự nộp hồ sơ. Số lượng xét chức danh thường được ấn định công khai, được xét duyệt khép kín và khá hạn chế về số lượng. Do đó việc xét chức danh là cạnh tranh (thậm chí là giữa các chuyên ngành khác nhau) nên một ứng viên nào đó đáp ứng đủ điều kiện xét chức danh chưa chắc đã đảm bảo được công nhận. Hệ thống thứ hai là xét chức danh giảng viên chính, thường là tự động với các tiêu chí thâm niên và đạt tiêu chuẩn cao nhất trong thang đánh giá giảng viên. Hệ thống thứ ba là đề bạt lên vị trí quản lí, thường là quá trình đề bạt dựa trên công việc và thường được thông báo công khai (bao gồm cả việc thông báo rộng rãi bên ngoài tổ chức). Tuy nhiên để tạo điều kiện phát triển những cá nhân có năng lực đảm nhiệm các vị trí quản lí cấp cao, quy trình đề bạt dựa trên cá nhân cũng được áp dụng song song nhằm khắc phục thực trạng hiếm khi có sự thiếu hụt vị trí quản lí (vacancy). Hình thức bổ nhiệm, xét đề bạt bất thường cũng được sử dụng trong một số trường hợp nhằm dành cho các cá nhân xuất sắc đang có nguy cơ dời khỏi tổ chức do có những cơ hội thăng tiến tốt hơn ở bên ngoài, điều này làm giảm khả năng chảy máu chất xám của tổ chức. Phương thức này sử dụng hình thức bổ nhiệm luôn mà bỏ qua những thủ tục chính thức. Về thủ tục và tiêu chí xét chức danh, đối với vị trí giảng viên chính, bao gồm đơn viết tay được trưởng bộ môn và trưởng khoa xác nhận và hiệu trưởng đóng dấu sau đó được đưa qua vòng đánh giá ngoài. Với việc đề bạt vị trí quản lí, ứng viên trải qua vòng phỏng vấn và đánh giá ngoài (vị trí càng cao thì càng nhất thiết phải có đánh giá ngoài). Quy trình khoảng 9 tháng từ lúc nộp đơn đến lúc có quyết định bổ nhiệm. Tiêu chí đề bạt thường bao gồm kết quả từ hoạt động nghiên cứu, giảng dạy, năng lực quản lí và năng lực kinh doanh (đối với vị trí quản lí). Tùy vị trí đề bạt, xét chức danh mà trọng số của các tiêu chí là khác nhau, ví dụ, với vị trí giáo sư thì tiêu chí về hoạt động nghiên cứu là cao nhất. Ngoài ra tiêu chí còn bao gồm thâm niên và kết quả phỏng vấn được thực hiện bởi phòng quản trị nhân sự của trường. Giải pháp đầu tiên giúp cho quá trình đề bạt tuyển dụng đạt được hiệu là cần phải công khai các tiêu chí và thủ tục tuyển dụng, đề bạt. Tiêu chí rõ ràng cùng những minh chứng kèm theo sẽ loại bỏ khả năng về việc đưa ra tiêu chí phù hợp với những ứng viên được ngầm chỉ định trước, và hạn chế cách đánh giá mang tính chủ quan. Ngoài ra còn một số giải pháp khác như: việc bổ nhiệm cần đảm bảo tiêu chí “đón đầu” nghĩa là bổ nhiệm những người tài năng trước khi họ bị cơ sở khác thu hút; bổ sung các chương trình đào tạo về quản lí nhằm giúp các giảng viên tiềm năng đạt đủ tiêu chí về năng lực quản lí; thay đổi hệ thống đánh giá, cho điểm và làm rõ những tiêu chí đánh giá về những công hiến và khả năng (năng lực tư duy, năng lực kinh doanh, năng lực quản lí) của giảng viên ngoài hai năng lực chính là giảng dạy và nghiên cứu. Theo tác giả Flora Dubosc và Maria Kelo trong nghiên cứu “Quản lí nguồn nhân lực giáo dục đại học trong các quốc gia thuộc chương trình TEMPUS”, tại hầu hết các quốc gia Trung Á cũng như Nga, các nước Tây Balkans và hầu hết các quốc gia Trung Đông, các cơ sở giáo dục đại học được độc lập trong việc quyết định đề bạt và xét chức danh cho giảng viên. Tại hầu hết các quốc gia, các tiêu chí tối thiểu cho cả việc tuyển dụng và đề bạt, xét chức danh sẽ gắn với từng vị 9 Hoàng Thị Kim Huệ trí cụ thể. Tiêu chí đề bạt và xét chức danh bao gồm: số năm công tác, số lượng công bố khoa học được đăng tải là điều kiện tối thiểu cho đề bạt, kết quả đánh giá và kết quả hoạt động bồi dưỡng, chất lượng giảng dạy, trách nhiệm trong hoạt động tập thể, thâm niên công tác, việc tham gia các hoạt động cộng đồng và tham gia các hoạt động bổ trợ khác [2; 44-45]. Duy trì nguồn nhân lực bằng các biện pháp đảm bảo tự chủ nghề nghiệp Jane Muceke Ng’ethe1 và đồng sự trong nghiên cứu “Yếu tố quyết định đối với việc sử dụng nguồn lực giảng viên trong trường đại học công tại Kenya: nghiên cứu thực nghiệm” đã khẳng định: một trong các yếu tố quyết định đối với khả năng duy trì đội ngũ giảng viên trường đại học chính là yếu tố tự chủ nghề nghiệp. Theo các tác giả: tự chủ là mức độ mà người giảng viên có thể trải nghiệm những quyền hạn có được trong công việc. Nó còn được định nghĩa như năng lực của giảng viên có khả năng thiết lập mục tiêu của tổ chức và cơ cấu lại tổ chức sao cho hướng đến sức tập trung cao nhất vào phát triển nghề nghiệp. Nó biểu hiện cho cảm giác gia tăng trách nhiệm cá nhân và mức độ trải nghiệm tự do đáng kể trong công việc, độc lập và tự do hành động trong việc thiết lập lịch trình công việc và xác định những điều kiện cần thiết để vận hành công việc (Jane Muceke Ng’ethe1 và đồng sự dẫn theo Dockel). Tự chủ ngầm ý thể hiện năng lực cá nhân, có thể tự quyết định những hợp phần công việc khác nhau, tham gia tích cực trong việc quyết định những vấn đề học thuật chính yếu, được làm việc dưới con mắt đánh giá thường xuyên của đồng nghiệp, và được tương đối tự do trước những quy định và điều lệ hành chính (Jane Muceke Ng’ethe1 và đồng sự dẫn theo Daily và đồng sự) [4;72]. Được tự chủ trong công việc có thể làm thỏa mãn những nhu cầu bậc cao để thành công và hoàn thành kế hoạch, điều mà theo đó các tổ chức có khả năng sử dụng và duy trì đội ngũ tốt hơn. Tự chủ là một thuộc tính quan trọng trong hệ thống giá trị của một cơ sở đào tạo (ngay từ cấp bộ môn trở lên) [4;72]. Các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam cần bắt đầu thay đổi quan điểm trong hoạt động đánh giá giảng viên, hướng tới việc đo lường hiệu quả công việc, xác định điểm mạnh để phát triển những tiềm năng lãnh đạo, xác định điểm yếu và phát hiện nhu cầu bồi dưỡng để xây dựng các chương trình đào tạo lại góp phần nâng cao năng lực đội ngũ. Hoạt động đánh giá cần được kết nối với hệ thống quản lí hiệu quả đào tạo nhằm tạo động lực giúp duy trì đội ngũ giảng viên. Thủ tục đề bạt cần phù hợp và đảm bảo công bằng. Với các giảng viên có tiềm năng cho vị trí quản lí, cần xây dựng các tiêu chí đề bạt mang tính toàn diện như: năng lực giảng dạy và nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực quản lí và năng lực kinh doanh. 3. Kết luận Quản lí nguồn nhân lực giảng viên đại học cần tập trung vào ba chức năng: thu hút, đào tạo, phát triển và duy trì nguồn nhân lực. Để thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao cần tăng cường các công việc nghiên cứu và giảng dạy, giảm khối lượng công việc hành chính; thủ tục tuyển dụng công khai, minh bạch và công bằng; yêu cầu tuyển dụng nhấn mạnh các tiêu chí về năng lực học thuật và sử dụng các phương thức tuyển dụng nhằm đánh giá hiệu quả hoạt động. Trong đào tạo và phát triển, cần khuyến khích hoạt động bồi dưỡng giảng viên bằng việc điều tra nhu cầu bồi dưỡng, áp dụng các hình thức khen thưởng, động viên và đưa hiệu quả bồi dưỡng vào tiêu chí đề bạt; quan trọng nhất là phát triển “văn hóa đào tạo” trong các tổ chức. Để duy trì nguồn nhân lực giảng viên, hoạt động đánh giá cần nhằm mục tiêu đo lường được hiệu quả công việc của mọi giảng viên, xác định nhu cầu bồi dưỡng giúp GV phát triển chuyên môn, tạo động lực được cho giảng viên và tìm ra được những lãnh đạo tiềm năng; áp dụng hệ thống trả lương linh hoạt và hệ thống quản lí hiệu quả đào tạo liên kết trực tiếp với hệ thống trả lương. Hoạt động đề bạt xét chức danh cần minh bạch, nhanh chóng, đảm bảo tiêu chí “đón đầu” và chú ý bồi dưỡng năng lực quản lí cho những ứng viên tiềm năng cho vị trí quản lí. Đảm bảo tự chủ nghề nghiệp cũng là biện pháp nhằm thu hút và duy trì hiệu quả nguồn nhân lực giảng viên đại học. 10 Kinh nghiệm quốc tế về quản lí nguồn nhân lực giảng viên đại học TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bikas G. Sanyal, Michaela Martin, 1991. Staff management in African universities. International Institute for Educational Planning 7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris c© UNESCO November 1991. [2] Flora Dubosc, Maria Kelo, 2012. Human Resource Management in Public Higher Education in the Tempus Partner Countries, A EMPUS study. Tempus Programme Rue Colonel Bourg, 135-139 Avenue du Bourget, 1 (BOUR 02/017) 1140 Brussels Belgium. [3] Hilary Metcalf, Heather Rolfe, Philip Stevens and Martin Weale, 2006. Recruitment and Retention of Academic Staff in Higher Education. National Institute of Economic and Social Research, ISBN 1844785238. [4] Jane Muceke Ng’ethe1, Dr. Mike E. Iravo, G.S. Namusonge, 2012. Determinants of Academic Staff Retention in Public Universities in Kenya: Empirical Review. International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 2 No. 13; July 2012, 205-212. [5] M.L.E. Mapesela and Francois Strydom. Performance management of academic staff in South African higher education: a developmental research project. Conference on Trends in the management of human resources in higher education, OECD. [6] Nicola Dowds, 2010. International Experiences of Human Resource Management in Higher Education. A report to HEFCE. [7] Teaching and Learning Management Plan, 2002. Teaching and Learning: planning, management and quality assurance. Western Australia University. ABSTRACT International experiences of teaching staff management in higher education Hoang Thi Kim Hue Faculty of Educational Management, Hanoi National University of Education Teaching staff management methods based on human resource management approach play a crucial role in contributing sustainable development of higher education institutions. These focus on three functions which are recruitment, development and retention of academic staff. Through collecting and evaluating researches conducted these fields, this paper aims to describe actual state and solutions of teaching staff management used in universities of both developed and developing countries. Some effective management skills for institution leaders could be found and applied for Vietnam universities. Keywords: Human resource management, teaching staff in higher education, higher education management, autonomy of academic staff. 11