Kiểm định thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường Đại học Văn Lang - Đàm Trí Cường

51 Kiểm định thang đo . . . KIỂM ĐỊNH THANG ĐO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN LANG Đàm Trí Cường* TÓM TẮT Mục tiêu chính của nghiên cứu này là kiểm định thang đo chất lượng đào tạo bậc đại họctrên góc độ sinh viên tại trường Đại học Văn Lang. Kết quả nghiên cứu cho thấy chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường Đại học Văn Langgồm có 7 thành phần, đó là: (1) chương trình đào tạo; (2) kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) tương tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) cơ sở vật chất; (5) tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp; (6) hoat động ngoại khóa; và (7) hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Thang đo của các thành phần đã được kiểm định bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị.Mặt khác, kết quả kiểm định cho thấy chất lượng đào tạo đại học đều ảnh hưởng tích cực đối với các thành phần của nó. Cuối cùng, tác giả trình bày thảo luận kết quả nghiên cứu cũng như hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo. Từ khóa: kiểm định thang đo, chất lượng, đào tạo đại học, sinh viên SCALE TESTING OF HIGHER EDUCATION QUALITY BASED ON THE STUDENT’S PERSPECTIVE AT VAN LANG UNIVERSITY ABSTRACT The main objective of this study is to scale testing of higher education quality based on the student’s perspective at Van Lang University. The study results showed that the quality of higher education from student perspective at Van Lang university includes seven components are (1) training programs; (2) teaching skills of faculty; (3) the interaction between faculty and students; (4) physical facilities; (5) the interaction between university and businesses; (6) extra curricular activities; and (7) the education promotion system of university. The scales of the components tested by the confirmatory factor analysis - CFA showed that this scales meets the requirements of reliability and validity. On the other hand, the result of testing showed that the quality of higher education has a positive impact on its components. Finally, the author present the results of the research discussed as well as limitations and further research directions. Keywords: scale testing, quality, higher education, student * ThS. GV. Trường Đại học Văn Lang. Điện thoại: 0903321259, Email: damtricuong@yahoo.com 52 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật 1. Giới thiệu Trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, cố gắng xác định khái niệm và đo lường chất lượng đào tạo đại học là lĩnh vực trọng tâm và đang được các nhà hoạch định chính sách giáo dục và những nhà quản lý giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012). Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, các trường đại học ra đời ngày càng nhiều và do đó gia tăng áp lực cạnh tranh giữa các trường đại học thì việc nâng cao chất lượng đào tạo là một yêu cầu bức thiết hiện nay đối với các trường đại học nhằm tăng sức cạnh tranh. Tuy nhiên, các nhà quản lý đào tạo nhận thấy là để xây dựng thành công trong việc cải thiện chất lượng đào tạo đại học như là một lợi thế cạnh tranh, trước tiên họ cần phải xác định được chất lượng đào tạo đại học bao gồm những thành phần nào. Dựa vào kết quả nghiên cứu định tính thông qua 3 cuộc thảo luận nhóm cho thấy thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên bao gồm 25 biến quan sát để đo lường 6 thành phần của chất lượng đào tạo đại học, đó là: (1) chương trình đào tạo, (2) giảng viên, (3) cơ sở vật chất, (4) tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (5) hoạt động ngoại khóa, và (6) hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Dựa vào kết quả đánh giá sơ bộ thông qua phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) đã xác định được 7 thành phần tạo nên chất lượng đào tạo bậc đại học trên góc độ sinh viên: (1) Chương trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (6) Hoạt động ngoại khóa, và (7) Hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Thang đo cho mỗi thành phần được đánh giá sơ bộ và đều đạt độ tin cậy và giá trị. Tuy nhiên, các thang đo này cần phải được kiểm định lại thông qua phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Do đó, mục tiêu của bài viết này là nhằm kiểm định thang đo chất lượng đào tạo bậc đại học trên góc độ sinh viên tại trường Đại học Văn Lang. Nghiên cứu cũng kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại học và các thành phần của nó. 2. Cơ sở lý thuyết và thang đo chất lượng đào tạo đại học 2.1. Cơ sở lý thuyết Định nghĩa chất lượng đào tạo đại học được chứng minh là nhiệm vụ khó khăn và chưa có định nghĩa nhất quán (Cheng và Tam, 1997; Nguyễn Văn Tuấn, 2011). Các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đưa ra những quan điểm khác nhau về định nghĩa chất lượng đào tạo đại học. Sau đây, trình bày các định nghĩa về chất lượng đào tạo đại học: Harvey và Green (1993) cho rằng chất lượng đào tạo đại học có thể tập hợp thành 5 nhóm quan điểm về chất lượng như sau: (1) chất lượng là sự vượt trội, (2) chất lượng là sự hoàn hảo, (3) chất lượng là phù hợp với mục tiêu, (4) chất lượng là giá trị đồng tiền và (5) chất lượng là sự chuyển đổi. Sahney và cộng sự (2004) cho rằng chất lượng đào tạo đại học là khái niệm phức tạp với nhiều khái niệm khác nhau, nó bao gồm trong phạm vi của nó là chất lượng đầu vào trong hình thức của sinh viên, giảng viên, nhân viên hỗ trợ và cơ sở hạ tầng; chất lượng quy trình trong hình thức các hoạt động học tập và giảng dạy; và chất lượng đầu ra trong hình thức sinh viên được làm sáng tỏ di chuyển ra khỏi hệ thống. Parri (2006) cho rằng chất lượng đào tạo đại học, có thể tập hợp thành các quan điểm chất lượng như sau: (1) Chất lượng là sự vượt 53 Kiểm định thang đo . . . trội, xuất sắc; (2) Chất lượng là không có lỗi; (3) Chất lượng là phù hợp với mục tiêu; (4) Chất lượng là sự chuyển đổi, định hình lại; (5) Chất lượng là ngưỡng tiêu chuẩn; (6) Chất lượng là sự nâng cao hay cải tiến; (7) Chất lượng là giá trị đồng tiền. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) cho rằng chất lượng đào tạo trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu đào tạo đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước. Nguyễn Văn Tuấn (2011) theo các chuyên gia đầu ngành về chất lượng đào tạo, chất lượng có thể được nhìn nhận qua 5 khía cạnh: (1) Chất lượng được ngầm hiểu là chuẩn mực cao; (2) Chất lượng đề cập đến sự nhất quán và không sai sót trong việc thực thi một công tác giáo dục và đào tạo; (3) Chất lượng là hoàn tất những mục tiêu đề ra trong kế hoạch của nhà trường; (4) Chất lượng là những đo lường phản ánh thành quả thu được xứng đáng với đầu tư (hay nói nôm na là xứng đáng với “đồng tiền bát gạo”); (5) Chất lượng là một quy trình liên tục để “khách hàng” (tức sinh viên) có thể đánh giá sự hài lòng của họ khi theo học. Nguyễn Văn Tuấn (2011) cho rằng đào tạo đại học bao gồm việc giảng dạy, nghiên cứu khoa học và học tập. Có thể xem ba khía cạnh đó của đào tạo đại học là một hệ thống đặc trưng bởi ba khía cạnh trên. Vì là hệ thống nên phải có đầu vào (input), quy trình (process), và đầu ra (output). Do đó, chất lượng đào tạo đại học là tập hợp một số yếu tố liên quan đến đầu vào, quy trình đào tạo và đầu ra. Ullah và cộng sự (2013) cho rằng chất lượng đào tạo đại học là một khái niệm đa hướng, trong đó bao gồm tất cả các chức năng và các hoạt động mà hình thành sự nghiệp học tập trong hệ thống trường đại học. Do đó, bất cứ cái khung nào cho việc đo lường chất lượng đào tạo nên đề cập đến các vấn đề như chất lượng sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ sinh viên, chương trình đào tạo, đánh giá khóa học và nguồn lực học tập. UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hiệp Quốc) (1998) cho rằng chất lượng đào tạo đại học là khái niệm đa hướng, bao gồm tất cả các chức năng và hoạt động như chương trình đào tạo, chất lượng giảng dạy giảng viên, nghiên cứu và học bổng, đặc điểm sinh viên, nhân viên, cơ sở vật chất, và môi trường học thuật. Chen và cộng sự (2007) dựa vào định nghĩa của UNESCO (1998), trên cơ sở đó các tác giả đưa ra định nghĩa chất lượng đào tạo đại học như sau: chất lượng đào tạo đại học là một khái niệm đa hướng bao gồm các chức năng và hoạt động như chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên giảng dạy, chính phủ, cơ sở vật chất, đặc điểm sinh viên, quản lý và hành chính và hệ thống tương tác. O’Neill và Palmer (2004) cho rằng chất lượng đào tạo đại học là sự khác biệt giữa những gì mà sinh viên mong muốn nhận được và nhận thức của họ về chuyển giao thực tế. Như vậy, chất lượng đào tạo đại học là một khái niệm phức tạp và đa hướng và một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng đào tạo đại học vẫn còn thiếu (Harvey và Green, 1993). 2.2. Thang đo chất lượng đào tạo đại học Thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên được hình thành từ kết quả của các nghiên cứu trước cũng như được khám phá, điều chỉnh và bổ sung thông qua nghiên cứu định tính bằng phương pháp thảo luận 54 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật nhóm và từ kết quả phân tích EFA. Thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên gồm 7 thành phần (1) Chương trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (6) Hoạt động ngoại khóa, và (7) Hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Thang đo thành phần chương trình đào tạo gồm 4 biến quan sát; thang đo thành phần kỹ năng giảng dạy của giảng viên gồm 4 biến quan sát; thang đo thành phần tương tác giữa giảng viên và sinh viên gồm 3 biến quan sát; thang đo thành phần cơ sở vật chất gồm 5 biến quan sát; thang đo thành phần tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp gồm 3 biến quan sát; thang đo thành phần hoạt động ngoại khóa gồm 3 biến quan sát; thang đo thành phần hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường gồm 3 biến quan sát. Thang đo cho mỗi thành phần được đánh giá sơ bộ, và đều đạt độ tin cậy và giá trị. 3. Phương pháp nghiên cứu Bài viết này thực hiện nghiên cứu định lượng. Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên tại trường đại học Văn Lang. Kích thước mẫu của nghiên cứu này là 1005 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu là kiểm định thang đo và kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại học với các thành phần của nó. Kiểm định thang đo thông qua phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại học với các thành phần của nó cơ bản thông qua phương pháp phân tích cấu trúc tuyến tính SEM (Structural Equation Modeling). 4. Kết quả nghiên cứu 4.1.Kết quả kiểm định thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên Các thang đo khái niệm nghiên cứu được kiểm định (tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích) thông qua phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Phân tích CFA được thực hiện trên phần mềm AMOS 16.0. Phân tích CFA các thang đo gồm chương trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng viên, tương tác giữa giảng viên và sinh viên, cơ sở vật chất, tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, hoạt động ngoại khóa, và hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Kết quả phân tích CFA cho thấy biến quan sát CTDT2 và GD4 bị loại vì có hệ số hồi quy chuẩn hóa thấp (không lớn hơn .50) (Anderson và Gerbring, 1998). Sau khi loại biến quan sát CTDT2 và GD4. Mô hình CFA cho thấy mô hình này phù hợp với dữ liệu thị trường: Chi-square = 768.821; df=209; p= .000; GFI= .935; TLI= .936; CFI = .947; RMSEA = .052 (xem hình 1). Kết quả trên khẳng định tính đơn hướng của các thang đo: chương trình đào tạo; kỹ năng giảng dạy của giảng viên; tương tác giữa giảng viên và sinh viên; cơ sở vật chất; tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp; hoạt động ngoại khóa và hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Hệ số hồi quy chuẩn hóa của các biến quan sát đều > .50 và có ý nghĩa thống kê (tất cả giá trị p đều bằng .000). Do đó, các biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu đều đạt được giá trị hội tụ. Hơn nữa, hệ số tương quan của các thành phần của các cặp khái niệm đều khác 1 và có ý nghĩa thống kê (p < .05). Do đó, các cặp khái niệm đều đạt được giá trị phân biệt. 55 Kiểm định thang đo . . . Hệ số tin cậy tổng hợp của các khái niệm đều đạt yêu cầu về độ tin cậy (≥ .77) và phương sai trích có 6 thang đo đạt yêu cầu, thấp nhất là .53. Riêng phương sai trích của thang đo cơ sở vật chất chỉ đạt .41< .50, phương sai trích hơi thấp nhưng vẫn chấp nhận được, vì theo Hair và cộng sự (2010) có rất ít mô hình có tất cả các chỉ tiêu đạt yêu cầu trong phân tích CF Bảng 1: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo Khái niệm Ký hiệu Số biến quan sát Sự phù hợp (đơn hướng, hội tụ và phân biệt) Độ tin cậy tổng hợp Phương sai trích Kết quả kiểm định Chương trình đào tạo CTDT 3 Phù hợp .77 .54 Phù hợp Kỹ năng giảng dạy của giảng viên GD 3 Phù hợp .83 .63 Phù hợp Tương tác giữa giảng viên và sinh viên TTSV 3 Phù hợp .84 .64 Phù hợp Cơ sở vật chất CSVC 5 Phù hợp .78 .41 Phù hợp Tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp TTDN 3 Phù hợp .77 .53 Phù hợp Hoạt động ngoại khóa HDNK 3 Phù hợp .85 .66 Phù hợp Hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường TDDT 3 Phù hợp .90 .76 Phù hợp Hình 1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa) 56 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật 4.2. Kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại học và các thành phần của nó Kết quả SEM (chuẩn hóa) mô hình giữa chất lượng đào tạo đại học và các thành phần của nó được trình bày trong hình 2. Qua hình 2, cho thấy mô hình phù hợp với dữ liệu thị trường: Chi-square = 830.861; df=223; p= .000; GFI= .930; TLI= .934; CFI = .942; RMSEA = .052. Kết quả ước lượng (chuẩn hóa) các tham số chính trong mô hình được trình bày ở bảng 2. Qua kết quả bảng 2 cho thấy các mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại học và các thành phần của nó đều có ý nghĩa thống kê (giá trị p < .05). Hình 2: Kết quả (SEM) chuẩn hóa mô hình chất lượng đào tạo đại học và các thành phần của nó Bảng 2: Kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo và các thành phần trong mô hình (chuẩn hóa) Mối quan hệ Ước lượng SE CR P CTDT ← CLDT .29 .06 10.97 .000 GD ← CLDT .65 .05 6.86 .000 TTSV ← CLDT .61 .05 7.36 .000 CSVC ← CLDT .85 .04 4.26 .000 TTDN ← CLDT .54 .06 8.17 .000 HDNK ← CLDT .68 .05 6.46 .000 TDDT ← CLDT .67 .05 6.64 .000 Ghi chú. SE: sai lệch chuẩn; CR: Giá trị tới hạn Nguồn: Tính toán của tác giả 57 Kiểm định thang đo . . . 5. Thảo luận kết quả nghiên cứu và hàm ý cho nhà quản lý đào tạo Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường đại học Văn Langgồm 7 thành phần có ý nghĩa: (1) chương trình đào tạo, (2) kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) tương tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) cơ sở vật chất, (5) tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (6) hoạt động ngoại khóa, và (7) hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên trường đại học Văn Lang đều có tác động tích cực đối với các thành phần của nó (xem hình 2). Trong đó chất lượng đào tạo ảnh hưởng mạnh nhất đối với 2 thành phần là cơ sở vật chất và hoạt động ngoại khóa. Cụ thể, hệ số hồi quy (chuẩn hóa) từ chất lượng đào tạo đại học đến cơ sở vật chất là β = .85 (p =.000); và từ chất lượng đào tạo đại học đến hoạt động ngoại khóa là β = .68 (p =.000) (xem bảng 2). Chất lượng đào tạo đối vớicác thành phần khác thì hệ số hồi quy (chuẩn hóa) từ chất lượng đào tạo đại học ảnh hưởng đến các thành phần của nó theo thứ tự (từ ảnh hưởng mạnh nhất đến yếu nhất) lần lượt là hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường (β = .67; p= .000); kỹ năng giảng dạy của giảng viên (β = .65; p= .000); tương tác giữa giảng viên và sinh viên (β = .61; p = .000); tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp (β = .54; p = .000); chương trình đào tạo (β = .29; p = .000) (xem bảng 2). Kết quả trên hàm ý cho các nhà quản lý đào tạo là để nâng cao chất lượng đào tạo đại học thì nhà quản lý đào tạo đại học nên chú ý đến 7 thành phần tạo nên chất lượng đào tạo đại học gồm (1) chương trình đào tạo, (2) kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) tương tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) cơ sở vật chất, (5) tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (6) hoạt động ngoại khóa, và (7) hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Trong đó, nhà quản lý đào tạo phải đặc biệt chú ý đến cơ sở vật chất và hoạt động ngoại khóa vì đây là những thành phần quyết định và quan trọng nhất tạo nên chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên. 6. Kết luận Bài viết này đã đạt được mục tiêu là kiểm định thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường đại học Văn Lang. Kết quả kiểm định cho thấy chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường đại học Văn Langgồm có 7 thành phần đó là: (1) chương trình đào tạo; (2) kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) tương tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) cơ sở vật chất; (5) tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp;(6) hoat động ngoại khóa; và (7) hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Thang đo cho mỗi thành phần đã được kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (độ tin cậy tổng hợp, tính đơn hướng, phương sai trích, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt). Mặt khác, kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo và các thành phần của nó cho thấy chất lượng đào tạo đại học đều ảnh hưởng tích cực đến các thành phần của nó. 7. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo Nghiên cứu này có những hạn chế như sau: Một là, nghiên cứu này chỉ khảo sát tại trường đại họcVăn Lang. Do đó, khả năng tổng quát hóa kết quả của nghiên cứu sẽ cao hơn nếu được khảo sát nhiều hơn tại các trường đại học khác tại Việt Nam. Vấn 58 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật đề này mở ra một hướng cho các nghiên cứu tiếp theo. Hai là, nghiên cứu này chỉ đề cập đến các thành phần chính tạo nên chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên. Còn có những góc độ khác về chất lượng đào tạo đại học như góc độ nhà quản lý, giảng viên, nhà tuyển dụng Những góc nhìn khác nhau về chất lượng đào tạo đại học sẽ có những kết quả khác nhau về các thành phần tạo nên chất lượng đào tạo đại học. Vấn đề này cũng mở ra những hướng nghiên cứu tiếp theo. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Anderson, P.F. and Gerbing, D.W., 1998. Structual equation modelling in practice: a review and recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103(3), pp.411-23. [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2007. Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT - Quyết định Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học. Hà Nội. [3]. Cheng, Y.C. and Tam, W.M., 1997. Multi-models of quality in education. Quality Assurance in Education, 5(1), pp.22-51. [4]. Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J. and Anderson, R.E., 2010. Multivariate Data Anlysis. 7th ed. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. [5]. Harvey, L. and Green, D., 1993. Defining quality. Assessment and Education in Higher Education, 18(1), pp.9-34. [6]. Nguyễn Văn Tuấn, 2011. Chất lượng giáo dục đại học nhìn từ góc độ hội nhập. TP. Hồ Chí Minh: NXB Tổng Hợp TP. Hồ Chí Minh và Thời Báo Kinh Tế Sài Gòn. [7]. O’Neil, M.A. and Palmer, A., 2004. Importance-Performance Analysis: A Useful Tool for Directing Continuous Quality Improvement in Higher Education. Quality Assurance in Education, 12(1), pp.39-52. [8]. Parri, J., 2006. Quality in higher education. Journal Vadyba/Management, 2(11), pp.107-11. [9]. Sahney, S., 2012. Designing quality for the higher educational system. Asian Journal on Quality, 13(2), pp.116-37. [10]. Sahney, S. Banwet, D.K. and Karunes, S., 2004. Conceptualizing total quality management in higher education. The TQM Magazine, 16(2), pp.145-59. [11]. Ullah, M.H., Ajmal, M. and Rahman, F., 2013. Analysis of quality indicators of higher education in Pakistan. [Online] Available at: text%20.pdf [Accessed 20 January 2013]. [12]. UNESCO, 1998. Higher education in the twenty-first century: Vision and Action. In World Conference on Higher Education. Paris, 1998.