Khóa luận Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “chất khí” lớp 10 ban khoa học tựnhiên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH LÊ PHÚ ĐĂNG KHOA SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học mơn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2008 Lời cam đoan Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được cơng bố trong một cơng trình khoa học nào. Tác giả Lê Phú Đăng Khoa Lời cảm ơn Tơi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:  TS. Nguyễn Văn Hoa - người đã trực tiếp khuyến khích, hướng dẫn tơi thực hiện hồn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm.  Quý thầy cơ trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phịng Khoa Học Cơng Nghệ - Sau Đại Học đã khuyến khích, quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tơi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài.  Sở Giáo Dục và Đào tạo, UBND tỉnh Long An, Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thơng Cần Giuộc, huyện Cần Giuộc đã tạo nhiều thuận lợi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.  Gia đình, bạn bè, các thầy cơ, bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tơi hồn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh tháng 9 năm 2008 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHTL : câu hỏi tự luận CHTNKQ : câu hỏi trắc nghiệm khách quan Đ : đúng ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh S : sai TN : thực nghiệm TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNSP : thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực…………....7 Bảng 1.2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngồi giờ học…………………………………………………………....12 Bảng 3.1: Kết quả học tập ở học học kì I của học sinh hai lớp 10A3 và 10A5….................................................................................. 68 Bảng 3.2: Cấu trúc hai chiều của bài kiểm tra một tiết………………….. 69 Bảng 3.3: Thống kê các điểm số, tần số và tần suất tích lũy của bài kiểm tra một tiết…………………………………………….............. 69 Bảng 3.4: Các tham số đặc trưng thống kê của nhĩm đối chứng và thực nghiệm…………………………………………………... 71 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.1: Phân phối điểm của nhĩm đối chứng và thực nghiệm……… 72 Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhĩm đối chứng và thực nghiệm…… 72 Biểu đồ 3.3: Phân phối tần suất tích lũy của nhĩm đối chứng và thực nghiệm………………………………………………………. 73 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Thực tế hiện nay cịn một số học sinh (HS) học tập cịn thụ động, chưa cĩ thĩi quen tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy mĩc, khơng tự tìm tịi phát hiện kiến thức mà chỉ trơng chờ vào giáo viên (GV). Do đĩ xu hướng dạy học hiện nay là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên” [20]. Lúc đĩ vai trị của HS trong học tập được nhìn nhận và đánh giá đúng đắn hơn, HS được coi là chủ thể của hoạt động học tập. Nĩi như thế khơng cĩ nghĩa là phủ nhận vai trị của GV mà ngược lại cịn địi hỏi cao hơn. Lúc này nhiệm vụ của GV khơng những là truyền thụ tri thức mà cịn là người tổ chức, điều khiển quá trình HS lĩnh hội kiến thức, phát hiện vấn đề và thảo luận để tìm tịi kiến thức mới. Trong thời gian qua, việc tự học được quan tâm rất nhiều như Hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khĩa VIII đã xác địmh rõ: “Phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong tồn dân” [5]. Ngành giáo dục đã cĩ nhiều cách thức và bước đi thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tiến hành phân ban, biên soạn lại chương trình sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi các hình thức thi cử,…Tồn ngành giáo dục quyết tâm thực hiện tốt cuộc vận động: “Nĩi khơng với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”. Thư của Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học mới 2006 - 2007 đã chỉ rõ: “Hãy dạy thực chất, học thực chất, thi thực chất”. Những việc làm này đã thay đổi chất lượng giáo dục, đẩy mạnh phong trào tự học đối với người học. Bên cạnh đĩ, HS lớp 10 là lớp đầu cấp trung học phổ thơng – cấp địi hỏi tính tích cực và tự lực học tập cao hơn so với cấp trung học cơ sở, vì do yêu cầu về tính chất và nội dung phức tạp của kiến thức. Với mục tiêu giáo dục được đổi mới thì hiện nay câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) được dùng để thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh vào đại học. Ngồi ra trong các bài kiểm tra việc sử dụng CHTNKQ cũng rất phổ biến. Việc nghiên cứu sử dụng CHTNKQ trong dạy học cũng đã được quan tâm nhưng chưa phân tích rõ quy trình để thiết kế một câu trắc nghiệm và khi đĩ HS chưa cĩ thể chỉ rõ một số lỗi cĩ thể sai lầm khi làm trắc nghiệm lẫn việc HS cĩ thể tự mình thiết kế CHTNKQ dạng bài tập. Nếu HS được chỉ rõ sẽ cảm thấy thích thú học tập hơn, tích cực, tự lực tìm tịi kiến thức trong quá trình học tập. Bởi lẽ đĩ, việc lựa chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên” là hết sức cần thiết. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học. Chỉ rõ HS cách phân tích câu trắc nghiệm để nhận xét được những sai lầm hay mắc phải khi làm phần bài tập và khi đĩ HS cĩ thể tự thiết kế được câu trắc nghiệm khách quan về phần bài tập. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên trong quá trình học tập chương “Chất khí”. Đối tượng nghiên cứu là các CHTNKQ chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên, hoạt động của HS và hoạt động dạy của GV trong quá trình sử dụng CHTNKQ để hướng dẫn HS học tập. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên, nếu GV sử dụng CHTNKQ một cách hợp lí sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS và CHTNKQ. Xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua đĩ giúp HS cĩ thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập. Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả của đề tài. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử dụng CHTNKQ đã đề xuất. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tính tự lực của HS và CHTNKQ. Vận dụng lí luận và thực tiễn để xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua đĩ giúp HS cĩ thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập. Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả đạt được thực tế của đề tài ở chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên. Phương pháp thống kê tốn học: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. Rút ra kết luận về tính thực tiễn của đề tài. 7. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI Đề tài chỉ thực hiện thử nghiệm ở chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên tại trường trung học phổ thơng Cần Giuộc. 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN MỞ ĐẦU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH Chương 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 1.1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [2], [42] Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang cĩ một số xu hướng đổi mới cơ bản: Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thơng báo tái hiện sang tìm tịi, khám phá, tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Ngày càng chú trọng đến hoạt động tự học và biết cách tự học suốt đời. GV khơng chỉ dạy kiến thức mà cịn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học tập suốt đời. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống. Chuyển từ lối học nặng về kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. Tăng cường sử dụng thơng tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là ứng dụng của cơng nghệ thơng tin trong dạy học. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng mơn học. 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học [2], [41], [42] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khĩa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khĩa VIII (12 - 1996) được thể chế hĩa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hĩa trong các chỉ thị số 14 (4 - 1999). Luật giáo dục điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, mơn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Cĩ thể nĩi đổi mới hoạt động dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thĩi quen học tập thụ động. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả viết sách quán triệt vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáo khoa và sách GV. Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học khơng cĩ nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học hiện cĩ theo quan điểm dạy học tích cực phối hợp với phương pháp hiện đại. Dạy học tích cực cĩ thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và cĩ thể lấy đĩ phân biệt với nhà trường truyền thống được trình bày ở bảng 1.1 [41]. Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực 1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học thuộc lịng. Cung cấp kiến thức cơ bản cĩ chọn lọc. 2 GV là nguồn kiến thức duy nhất. Ngồi kiến thức học được ở lớp, cịn cĩ nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thơng tin đại chúng... 3 HS làm việc một mình. Tự học, kết hợp với nhĩm, tổ và sự giúp đỡ của thầy giáo. 4 Dạy thành từng bài riêng biệt. Hệ thống bài học. 5 Coi trọng trí nhớ. Coi trọng độ sâu của kiến thức, khơng chỉ nhớ mà cịn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới. 6 Ghi chép tĩm tắt. Làm sơ đồ, mơ hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng. 7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập. Thực hành nêu ý kiến riêng. 8 Khơng gắn lí thuyết với thực hành. Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống. 9 Dùng thời gian học tập để nắm kiến thức do thầy giáo truyền thụ. Cổ vũ cho HS tìm tịi bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn. 10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn. 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thơng [26], [42], [47] Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình trung học phổ thơng mới, mục tiêu của mơn học vật lí trong lần phân ban này gồm: 1.3.1. Mục tiêu kiến thức: Chương trình Vật lí phổ thơng cĩ mục tiêu hồn thiện kiến thức phổ thơng để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích nghi trong một xã hội cơng nghệ hiện đại. Cụ thể: a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và trong sản xuất. b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực tốn học và năng lực suy luận lơgic của HS. c. Những nét chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất. d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp tương tự trong vật lí. e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng thuộc vật lí trong đời sống và sản xuất. 1.3.2. Mục tiêu kĩ năng: Trong việc dạy học vật lí phải chú ý rèn luyện cho HS những kĩ năng sau: a. Kĩ năng thu lượm thơng tin về vật lí từ quan sát, từ thực tế, từ thí nghiệm, từ điều tra, từ các phương tiện thơng tin đại chúng… b. Kĩ năng xử lí thơng tin về vật lí: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái quát hố… c. Kĩ năng truyền đạt thơng tin về vật lí: viết báo cáo, thảo luận khoa học… d. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải bài tập vật lí phổ thơng. e. Kĩ năng thực hành vật lí: sử dụng được các dụng cụ đo vật lí đơn giản, lắp ráp thí nghiệm,… f. Kĩ năng đề xuất dự đốn khoa học và phương án thí nghiệm. 1.3.3. Mục tiêu thái độ: Thơng qua dạy mơn Vật lí , bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ, tác phong mà mơn vật lí cĩ nhiều ưu thế để thực hiện: a. Hứng thú học tập, yêu thích khoa học. b. Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động trong gia đình, xã hội nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. c. Tác phong làm việc khoa học, trung thực trong khoa học. d. Tinh thần hợp tác trong học tập, nghiên cứu… 1.4. Tính tích cực của HS trong học tập [2], [7], [14], [21], [34], [40], [41], [48] 1.4.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn cĩ của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người khơng chỉ biế tiêu thụ những gì sẳn cĩ trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà cịn chủ động cải biến mơi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hĩa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và gĩp phần phát triển cộng đồng. Cĩ thể xem tính tíc cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục [48]. Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nĩ liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khá đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực luơn gắn với một hoạt động cụ thể nào đĩ. Nĩ nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực. Nĩ làm cho quá trình học tập, tìm tịi, sáng tạo cĩ tính định hướng cao hơn, từ đĩ con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trị tích cực của cá nhân trong HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể của quá trình học chứ khơng phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của HS khơng chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hịện sự chú ý mà cịn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hĩa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [2]. Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức nhiệm vụ học tập từng bộ mơn, từng bài nĩi riêng thơng qua việc HS hăng say học tập, từ đĩ tự mình ra sức hồn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khĩ khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự mình nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đĩ phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [21]. Theo Êxipơp và I.F. Kharlamop: “tính tích cực của HS là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong quá trình nắm vững kiến thức” [7], [14]. Như vậy ta cĩ thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tịi, nắm vững tri thức, vận dụng nĩ một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hĩa hoạt động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS tìm thấy niềm say mê hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ cĩ thể cao khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS. 1.4.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực [2] (Theo đề tài NCKH cấp bộ B96-49-15, “Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thơng hiện nay”, Viện khoa học giáo dục, 1997) Phương pháp tích cực cĩ ba đặc trưng cơ bản sau:  Tác động qua lại  Tham gia, hợp tác  Tính vấn đề cao của dạy học hay tính liên tục của nhận thức 1.4.2.1. Tác động qua lại Nguyên tắc này được hiểu ở nhiều mặt và theo phương pháp biện chứng: Sự va chạm giữa các logic tư duy, các sắc thái tưởng tượng và cách biểu đạt chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và trong tư duy của các chủ đề dạy học. Sự chênh nhau, bổ sung lẫn nhau giữa vốn văn hĩa, kinh nghiệm cá nhân và nhĩm. Sự tương phản hay đối chiếu nhau giữa những lập luận, phán xét, suy luận, ý kiến và thái độ trong quan hệ người-người và quan hệ giữa nhân tố con người và các nguồn lực học tập. Sự xung đột khơng dễ hịa giải ngay giữa các quá trình nhận thức lí tính và tuệ tính (trực giác), giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu đạt được, giữa nhiệm vụ và sản phẩm thu được,… Sự khác biệt và bù trừ lẫn nhau giữa các nhịp độ hoạt động, phong cách và kĩ năng hành vi,… 1.4.2.2. Tham gia - hợp tác Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt của nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức hoạt động. Nhờ đặc trưng này, dạy học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự quyết, khả năng tự thể hiện, đánh giá trong học tập. Nĩ phát triển những cơ hội học tập phong phú, những tình thế và nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập cao và liên tục, các yếu tố dân chủ, xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ thầy – trị, trị – trị. Khi thực hiện nguyên tắc này, dạy học chắc chắn cĩ tính tích cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động cơ xã hội,…đặc biệt là phát huy được ý thức tự nguyện học tập, tạo ra sự hài hịa giữa ý thức về quyền và ý thức về bổn phận cĩ tác dụng giáo dục mạnh mẽ. Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người - người, hạn chế tối đa việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trách nhiệm và cảm giác tự do thoải mái của người học. Cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, mềm mại. Người dạy chủ yếu giữ vai trị cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Tính hợp lí trong quan hệ giữa kiểm tra và tự kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu cá nhân, nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của GV và thiện chí của HS, lợi ích và nghĩa vụ, khen và chê,…là những yếu tố chung đảm bảo thành cơng của cả phong cách lẫn cấu trúc tham gia - hợp tác. 1.4.2.3. Tính vấn đề cao của dạy học và tính liên tục của nhận thức Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, rõ nét, được hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nĩ cần cĩ một mơi trường thích hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh hưởng đến tri giác, tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học. Khi tình huống cĩ vấn đề xuất hiện ở nhiều cá nhân, cĩ tần số cao thì phương pháp dạy học đĩ cĩ tính chất hoạt động hĩa. Càng đơng HS trong lớp thì càng khĩ cĩ tính vấn đề cao. Tính vấn đề thơng qua ảnh hưởng của của phương pháp dạy học chuyển hĩa thành các tình huống dạy học (tình huống didactic). Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập tồn tại khách quan trong dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi nhiệm vụ nhận thức chưa giải quyết nhưng cĩ thể giải quyết được. Tính vấn đề khơng tự dưng biến thành những tình huống vấn đề mà thơng qua những tình huống didactic phù hợp do GV tạo nên. Lưu ý: Khi chưa đủ điều kiện như sĩ số quá lớn, trình độ HS hạn chế, lạm dụng dạy học vấn đề sẽ dẫn đến chỗ bỏ rơi số đơng. Nếu nội dung dạy học khơng phù hợp, dạy học vấn đề sẽ dẫn đến giả tạo, hình thức, lãng phí thời gian và cơng sức thầy trị. Khơng áp đặt dạy học vấn đề vì diễn biến của nĩ cĩ chiều sâu khĩ nắm bắt và đánh giá, khơng phải mọi GV và HS cĩ thể dạy và học được. 1.4.3. Vai trị của tính tích cực trong học tập HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ cĩ kết quả nếu HS cĩ ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo từ đĩ hình thành và phát triển nhân cách khi các em tích cực nhận thức, cĩ động cơ mục đích đúng trong quá trình học tập. Nếu như các em khơng cĩ nhu cầu học tập, khơng cĩ động cơ học tập trong sáng, khơng cố gắng vươn lên thì khơng bao giờ cĩ kết quả học tập tốt. Việc học tập của HS chỉ cĩ kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hĩa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục khĩ khăn vươn tới mục tiêu đã định. Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả cao trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến thức cĩ được nhờ quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đĩ tính tích cực sáng tạo trong học tập cĩ vai trị rất quan trọng trong việc tiếp thu nắm vững kiến thức. Tính tích cực của HS chính là một động lực của quá trình dạy học. Với phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thơng báo kiến thức, HS bị phụ thuộc vào GV, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể, nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS, tạo ra những điều kiện tốt nhất cho hoạt động sáng tạo thì HS cĩ thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất. 1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực Cĩ rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, mơi trường,…Tính tích cực là một thuộc tính của tính của nhân cách, vì vậy khơng thể tách rời tính tích cực với các thuộc tính khác của nhân cách như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…Nhu cầu, động cơ, hứng thú cĩ ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người. Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng cĩ liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người cĩ những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khĩ khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra. Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngồi: Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá nhân muốn hồn thiện tri thức. Động cơ bên ngồi hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội. Với một số HS cĩ nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngồi lại chiếm ưu thế. Các tác động từ bên ngồi cĩ rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng cĩ sức hấp dẫn; muốn làm vui lịng cha mẹ, lịng ưu ái, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị thế trong xã hội,… Tính tích cực trong học tập của HS địi hỏi phải cĩ động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ từ bên trong cĩ tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngồi dạng tiêu cực nếu khơng được kiểm sốt sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng khơng tốt đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn đến tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải cĩ mục đích và động cơ đúng đắn nhưng nếu khơng hứng thú thì động cơ cĩ được cũng dễ dàng bị dập tắt. Cĩ rất nhiều lí do như nội dung bài học khơng thu hút, GV thiếu kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm hoặc do chính bản thân HS. Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của HS. Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngồi thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí quyết tâm khắc phục khĩ khăn, vươn lên khơng ngừng trong học tập. Quá trình nhận thức khơng đơn giản, nĩ địi hỏi sự kiên trì nỗ lực vượt qua khĩ khăn, do đĩ nếu khơng cĩ hứng thú nhận thức thì rất khĩ đạt kết quả. Vì vậy việc tạo ra say mê hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV. 1.4.5. Những biểu hiện của tính tích cực [34], [40], [41] 1.4.5.1. Sự chuyên cần Tính tích cực học tập trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đĩ là cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em cĩ chịu khĩ đọc bài, đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng? Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu? 1.4.5.2. Sự hăng hái Tính tích cực cịn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng,…) tích cực tìm kiếm, xử lí thơng tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tịi khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái cịn thể hiện ở ĩc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học, sự sáng tạo trong học tập,… Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tị mị hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng cĩ những HS hăng hái là do tị mị chứ khơng phải cĩ động cơ thực sự. 1.4.5.3. Sự tự giác Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đĩ là việc quan tâm đến mơn học, tự giác học tập khơng cần phải ai nhắc nhở, khơng bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia đình, bạn bè, xã hội). 1.4.5.4. Sự chú ý trong học tập Tính tích cực cịn thể hiện trong việc HS tập trung chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú ý học tập. 1.4.5.5. Sự quyết tâm trong học tập Tính tích cực học tập thể hiện trong việc HS cĩ quyết tâm, nỗ lực vượt qua khĩ khăn trong học tập khơng. Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta dựa vào việc trả lời các câu hỏi: Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? Tính tích cực ngày càng tăng hay giảm dần? Cĩ kiên trì vượt khĩ khơng?... 1.4.5.6. Kết quả học tập Tính tích cực học tập phần nào đĩ được thể hiện trong tính sâu sắc của các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: HS cĩ ghi nhớ tốt những điều đã học khơng? Cĩ hiểu bài học khơng? Cĩ thể trình bày nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng của mình được khơng? Cĩ vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng? Cĩ hồn thành nhiệm vụ được giao khơng? Tiếp thu bài giảng cĩ nhanh khơng? 1.4.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực trong học tập của HS [40], [41] Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các cơng trình xưa và nay cĩ thể tĩm tắt như sau: a. Nĩi lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. b. Nội dung dạy học phải mới, nhưng khơng quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và cĩ khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải cĩ tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. c. Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. d. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, cĩ lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. e. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. f. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhĩm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phịng thí nghiệm. g. Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. h. Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. i. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. j. Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thơng tin đại chúng và các hoạt động xã hội. k. Tạo khơng khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tơn vinh sự học nĩi chung và biểu dương những HS cĩ thành tích học tập tốt. l. Cĩ sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. 1.5. Phát huy tính tự lực của HS trong học tập [38] 1.5.1. Khái niệm tính tự lực Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách. Tính tự lực cĩ liên quan chặt chẽ đến biểu hiện tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người. Và trong quá trình học, HS phải biết sáng tạo khi tiếp thu tri thức, hình thành thái độ, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Hoạt động học tập thực chất là hoạt động nhận thức. Ở đây thì tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tự lực trong quá trình học tập. Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẳn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập cĩ mục đích, cĩ kế hoạch, cĩ sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đĩ đạt được kết quả. HS suy đốn được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí của mình, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định. HS biết huy động mọi sức lực, thể lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập. Từ đĩ cĩ thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: ”Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của HS. HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luơn bồi dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập cho bản thân, cĩ sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức , rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nĩi chung và học tập nĩi riêng”. 1.5.2. Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và ngồi giờ học thể hiện ở bảng 1.2 Bảng 1.2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngồi giờ học Trong giờ học Ngồi giờ học Đi học đều Học thuộc bài cũ Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập Hăng hái phát biểu ý kiến Tích cực thảo luận nhĩm Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ Nghiêm túc trong kiểm tra, thi Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực Học bài cũ Tham gia các hoạt động ngoại khĩa Hồn thành bài tập về nhà Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở thầy cơ và bạn bè Trao đổi bài học với bạn bè và thầy cơ Khái quát kiến thức bài học Lập kế hoạch học tập hằng ngày Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu 1.6. Sử dụng CHTNKQ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong học tập [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16], [17], [18], [19], [25], [27], [30], [33], [34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44], [45], [46] 1.6.1. Khái niệm chung về trắc nghiệm Theo tài liệu đánh giá trong giáo dục của giáo sư Trần Bá Hồnh cĩ nêu khái niệm về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dị một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thơng minh, năng khiếu,…hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS. Cho tới nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi cĩ kèm theo những câu trả lời sẳn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.” [12]. 1.6.2. Khái niệm CHTNKQ Theo TS. Trần Vui thì CHTNKQ là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã được cho sẳn, trong đĩ cĩ một hoặc hơn nhiều hơn một câu trả lời đúng. Nếu HS phải viết câu trả lời thì đĩ là những thơng tin ngắn gọn và duy nhất đúng [45], [46]. Theo giáo sư Trần Bá Hồnh thì TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đĩ mỗi câu hỏi hoặc câu dẫn cĩ kèm theo những câu trả lời hoặc phương án lựa chọn sẳn và địi hỏi HS phải chọn một trong những phương án đĩ [12]. 1.6.3. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận (CHTL) và CHTNKQ Trước đây, nhiều người cho rằng CHTL và CHTNKQ ít liên quan với nhau. Song, theo nghiên cứu của chúng tơi, cĩ mối quan hệ khá rõ nét giữa CHTL và CHTNKQ, cịn bản thân CHTNKQ cũng cĩ mối quan hệ với nhau. Do đĩ, việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ sở mối quan hệ này [19]. 1.6.3.1. Mối quan hệ giữa CHTL và CHTNKQ Mối quan hệ giữa CHTL dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều CHTL - trả lời ngắn. CHTL - trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu TNKQ nhưng khác phần hỏi, cịn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai. Do đĩ, ta cĩ thể viết CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đĩ sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Như vậy thực chất của việc phân tích tri thức cũng cĩ liên quan với lơgic này, từ một tri thức khĩ mang tính bao quát cĩ thể là khĩ với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khĩ đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức khơng thể chia được nữa mà cĩ tác giả gọi là đơn vị nhận thức. Như vậy, chúng tơi vận dụng phương pháp Ơristic (Heuristic) trong thực nghiệm vào chia nhỏ câu hỏi. Trong thực nghiệm, người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước, mỗi bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên ít mục tiêu hơn. Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm làm cho cơng việc trở nên sáng tỏ ít mị mẫm. Như vậy: Một câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (CHTNKQ). câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một CHTNKQ Câu hỏi tự luận câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một số CHTNKQ Ở đây m ≥ n. 1.6.3.2. Mối quan hệ của các loại CHTNKQ [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16], [17], [18], [19], [25], [27], [30], [33], [34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44], [45], [46] 1.6.3.2.1. Các dạng CHTNKQ Trắc nghiệm được gọi là khách quan (objective) vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ khơng chủ quan (subjective) như bài trắc nghiệm tự luận. Cĩ thể coi kết quả chấm điểm là như nhau khơng phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đĩ. TNKQ cĩ bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức cĩ ưu khuyết điểm của nĩ. 1.6.3.2.1.1. Loại đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất thơng dụng vì nĩ thích hợp với những kiến thức mang tính lý thuyết như định nghĩa, cơng thức, khái niệm, những kiến thức mang tính sự kiện và cĩ thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn. GV cĩ thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn. Nhược điểm của loại này là khĩ xác định điểm yếu của HS do yếu tố đốn mị, xác xuất đúng-sai 50%, cĩ độ tin cậy thấp, đề ra thường cĩ khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thĩi quen học thuộc lịng hơn là tìm tịi suy nghĩ... Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải giải thích hoặc nếu sai thì sửa lại cho đúng vì lúc đĩ HS phải thảo luận và tự tìm ra cách thức trả lời. Qua đĩ GV cĩ thể kiểm tra khả năng ngơn ngữ của HS và rèn luyện được khả năng suy luận, hạn chế khả năng lựa chọn may rủi. Ví dụ 1: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống vào đầu giờ học ở bài “Thuyết động học phân tử chất khí - Cấu tạo chất”. GV: Trả lời các câu sau và hãy giải thích sự lựa chọn của mình? 1. Khi xịt nước hoa thì mùi thơm của nước hoa thoảng bay trong khơng khí dần tan biến mất. Khĩi từ các ống khĩi lúc đầu khi mới thốt ra khỏi ống thì đậm đặc sau đĩ cũng dần tan biến trong khơng khí. Đ S 2. Việc tách hai tấm ván gỗ úp lên nhau khĩ hơn nhiều so với việc tách hai tấm kính chồng khít lên nhau. Đ S 3. Cĩ hai cái chén bằng nhau. Một nữa chén đựng ngơ và 1 nữa chén đựng cát. Khi ta đổ chén cát vào chén ngơ thì thể tích hỗn hợp khơng phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén. Đ S 4. Muốn làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước (chuyển từ trạng thái rắn sang trạng thái lỏng), người ta dùng thìa để khuấy cục nước đá trong cốc nước. Đ S GV: Nếu các HS chưa trả lời được thì cĩ thể chiếu tiếp CHTNKQ: 1. Tính chất của chất khí Chất khí cĩ tính chất A. Bành trướng. B. Dễ nén. C. Cĩ khối lượng riêng nhỏ. D. Cĩ cả ba tính chất ở trên. HS: Sau khi thảo luận và tranh luận thì chọn đáp án D. Từ đĩ các em cĩ thể trả lời câu 1 là đáp án là Đ vì chất khí cĩ xu hướng chiếm tồn bộ thể tích của bình chứa nên mùi nước hoa, khĩi từ ống khĩi dần dần tan biến mất. GV: Nếu sau đĩ HS vẫn chưa trả lời được các câu 2, 3, 4 thì GV phải cho học các phần tiếp theo đến cuối bài rồi mới quay trở lại giải thích được. HS: Trả lời câu 2: đáp án S. Ta biết giữa các phân tử, nguyên tử cĩ lực hút lẫn lực đẩy (bán kính tác dụng phải cỡ kích thước phân tử, nguyên tử). Khi 2 tấm kính chồng khít lên nhau thì hai tấm kính cĩ bề mặt rất phẳng do đĩ phần diện tích tiếp xúc nhiều hơn phần diện tích tiếp xúc giữa hai tấm gỗ (do thực tế bề mặt 2 tấm gỗ khơng được phẳng lắm) nên các phân tử, nguyên tử của hai tấm kính hút nhau mạnh nên kết quả là 2 tấm kính dính với nhau rất chặt, cịn hai tấm gỗ thì do khi ép sát lại thì thực chất vẫn chưa sát nhau nên lực hút nhỏ nên ta cĩ thể tách 2 tấm gỗ dễ dàng hơn. Trả lời câu 3: đáp án Đ vì giữa các phân tử, nguyên tử cĩ khoảng cách nên khi ta đổ 1 chén cát vào 1 chén ngơ thì thể tích hỗn hợp khơng phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén. Trả lời câu 4: đáp án Đ vì sự khuấy của thìa làm các phân tử, nguyên tử nước chuyển động nhanh hơn nên nhiệt độ của nước sẽ tăng. Do đĩ người ta dùng thìa để khuấy cục nước đá trong cốc nước sẽ làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước. Ví dụ 2: Sử dụng CHTNKQ để ơn tập, củng cố phần kiến thức đã học (sau khi học xong phần cấu tạo phân tử của chất ở bài “Thuyết động học phân tử chất khí - Cấu tạo chất”. GV: Các câu sau đây, câu nào đúng, câu nào sai? Sau đĩ hãy lí giải sự lựa chọn của mình. 1. Các chất được cấu tạo một cách gián đoạn. Đ S 2. Các nguyên tử, phân tử đứng sát nhau, giữa chúng không có khoảng cách. Đ S 3. Lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn lớn hơn lực tương tác giữa các phân tử ở thể lỏng, thể khí. Đ S HS: Sau khi thảo luận thì trả lời như sau: Câu 1. đáp án Đ vì các chất được cấu tạo từ các nguyên tử, phân tử,… và chúng chuyển động nhiệt khơng ngừng, giữa chúng cĩ khoảng cách. Do đĩ các chất được cấu tạo một cách gián đoạn. Câu 2. đáp án S vì giữa các nguyên tử, phân tử cĩ khoảng cách. Câu 3. đáp án Đ vì lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn là lớn nhất nên giữ các phân tử ở thể rắn khơng đi xa mà chỉ dao động quanh vị trí cân bằng cố định nên cĩ hình dạng xác định. Cịn ở thể lỏng thì lực tương tác giữa các phân tử nhỏ hơn lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn nên các phân tử ở thể lỏng nên các vị trí cân bằng ở thể lỏng khơng cố định mà cĩ thể dời chỗ sau khoảng thời gian trung bình cỡ 10-11s nên chất lỏng cĩ hình dạng của phần bình chứa nĩ. Cịn lực tương tác giữa các phân tử chất khí là yếu nhất nên chất khí cĩ thể tích là thể tích của bình chứa nĩ. Ví dụ 3: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống cĩ vấn đề ở bài “Phương trình trạng thái của khí lí tưởng - Định luật Gay Luy-xác”(CHTNKQ ở đây được thiết kế khơng khĩ lắm để HS cĩ thể đọc nhanh câu hỏi rồi thảo luận để phán đốn tìm ra được đáp án ngay. Nếu câu hỏi quá khĩ sẽ làm mất rất nhiều thời gian của HS và sau đĩ thì khơng thể đủ thời gian để thảo luận những phần quan trọng nhất của bài học). GV: Chiếu CHTNKQ cho HS thảo luận. 1. Một lượng khí xác định ở trạng thái cân bằng thì áp suất, thể tích, nhiệt độ của khí đều cĩ giá trị xác định Đ S 2. Mỗi trạng thái cân bằng cĩ thể biểu diễn trên đồ thị p-V bằng một điểm Đ S 3. Ở định luật Bơi-lơ Ma-ri-ốt đối với một lượng khí xác định thì T khơng đổi và ta tìm được sự phụ thuộc của hai đại lượng cịn lại: pV = hằng số, tức là hai đại lượng p, V tỉ lệ nghịch với nhau. Đ S 4. Ở định luật Sác-lơ đối với một lượng khí xác định thì khi V khơng đổi, ta tìm được sự phụ thuộc của hai đại lượng cịn lại: pT = hằng số, tức là p, T tỉ lệ thuận với nhau. Đ S 5. Ta khơng thể tìm ra cơng thức thể hiện sự phụ thuộc lẫn nhau của cả ba đại lượng áp suất p, thể tích V và nhiệt độ tuyệt đối T. Đ S HS: Câu 1: đáp án Đ Câu 2: đáp án Đ vì khi ở trạng thái cân bằng thì áp suất, thể tích của khí đều cĩ giá trị xác định. Do đĩ ta cĩ thể biểu diễn trên đồ thị p-V bằng một điểm. Câu 3, 4: đáp án Đ vì đĩ là nội dung của hai định luật Bơi-lơ Ma-ri-ốt và định luật Sác-lơ. Câu 5: đáp án S vì dự đốn là khi chất khí biến đổi từ trạng thái cân bằng này sang trạng thái cân bằng khác thì cả ba đại lượng đều biến đổi. Tuy nhiên các đại lượng biến đổi nhưng cĩ sự phụ thuộc lẫn nhau của cả ba đại lượng ấy. GV: Sau khi trả lời các câu này thì GV tiến hành vào bài mới để khẳng định lại những điều dự đốn ở trên. 1.6.3.2.1.2. Loại trắc nghiệm ghép đơi (Matching items): là những câu hỏi cĩ hai dãy thơng tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời. Số câu ghép đơi càng nhiều thì xác xuất may rủi càng nhỏ, do đĩ càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song khơng thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao. Thường sử dụng để củng cố kiến thức vừa học hay tồn bài. Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải thảo luận để giải thích sự lựa chọn của mình. Qua đĩ GV cĩ thể kiểm tra khả năng ngơn ngữ của HS và rèn luyện được khả năng suy luận, hạn chế khả năng lựa chọn may rủi. Lưu ý: cấu trúc các câu ghép khơng nên bằng nhau, vì nếu ghép đúng 5 câu thì câu 6 chắc chắn đúng. Thơng thường các câu chọn để ghép đơi nên nhiều hơn câu “gốc” để ghép từ 2 ý trở lên thì việc chọ khách quan hơn và HS phải suy nghĩ hơn. Ví dụ: Sử dụng để củng cố kiến thức vừa học ở bài “Định luật Bơi-lơ-Ma- ri-ốt” Ghép nội dung ở cột bên trái tương ứng với nội dung ở cột bên phải để cĩ một câu cĩ nội dung đúng. Sau đĩ hãy lí giải sự lựa chọn của mình. 1. Trạng thái của một lượng khí 2. Quá trình là 3. Đẳng quá trình là 4. Quá trình đẳng nhiệt là 5. Đường đẳng nhiệt là 6. Định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt được phát biểu là a. trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định, áp suất của khí tỉ lệ nghịch với thể tích. b. được xác định bằng các thơng số p, V, T. c. sự chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. d. trong hệ tọa độ (p,V) là đường hyperbol. đ. quá trình trong đĩ nhiệt độ khơng đổi. e. thể tích V, áp suất p và nhiệt độ tuyệt đối T. g. quá trình trong đĩ cĩ một thơng số trạng thái khơng đổi. HS: Sau khi thảo luận thì chọn: 1b; 2c; 3g; 4đ; 5d; 6a. 1.6.3.2.1.3. Loại trắc nghiệm điền khuyết (Completion items) cĩ hai dạng: chúng cĩ thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhĩm từ cần thiết. Ưu điểm của nĩ là làm mất khả năng đốn mị của HS, họ cĩ cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy ĩc sáng tạo, GV dễ soạn câu hỏi thích hợp với các mơn tự nhiên, cĩ thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra. Rất thích hợp để kiểm tra kiến thức về các định luật, cơng thức, các thí nghiệm,…ở mức độ “hiểu”. Tuy nhiên, nhược điểm lớn của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và GV thường khơng đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn cĩ lí. Thơng thường, người ta cũng dùng nhiều từ điền cho các khoảng trống, các từ càng nhiều thì khả năng đánh giá của câu hỏi càng cao, mức độ nhận thức của HS cung được nâng lên, đặc biệt là các từ dùng để điền khuyết cĩ ý nghĩa gần nhau thì khả năng chọn lựa của HS được nâng cao. Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải thảo luận để giải thích các từ mà mình điền khuyết và liệu cĩ thể thay thế bằng nhĩm từ khác khơng? Và nhĩm từ khác đĩ nếu khơng thể điền vào thì giải thích vì sao? Ví dụ 1: Kết hợp sử dụng giữa các loại CHTNKQ để tạo tình huống cĩ vấn đề và sử dụng CHTNKQ để giúp HS hiểu rõ mục đích của thí nghiệm, tác dụng của các dụng cụ dùng trong thí nghiệm ở bài “Định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt”. GV: Chiếu lên bảng CHTNKQ Cho một bình đựng lượng khí xác định, ta hãy tìm mối liên hệ giữa áp suất và thể tích của khí trong bình khi nhiệt độ khơng đổi? (Để nhiệt độ khơng đổi, ta nén hay làm khí trong bình dãn nở chậm)? A. p và V tỉ lệ nghịch với nhau. B. p tăng 2 lần thì V giảm 2 lần. C. V tăng 3 lần thì p giảm 3 lần. D. Tất cả đều đúng. HS: Sau khi thảo luận thì các em đốn là đáp án D. GV: Chúng ta sẽ làm thí nghiệm để kiểm chứng điều này. Chiếu tiếp CHTNKQ 1. Thí nghiệm 1.1. Bố trí thí nghiệm Mục đích của thí nghiệm…(1.1.1.) Dụng cụ để đo áp suất là…(1.1.2.) Tác dụng của máy bơm, của thước T là …(1.1.3.) GV: Các em dễ dàng tự mình trả lời các câu trên. HS: (1.1.1.): Nếu giữ nguyên nhiệt độ của một khối khí xác định mà thay đổi áp suất tác dụng lên lượng khí đĩ thì thể tích của khí đĩ biến đổi như thế nào? (1.1.2.): áp kế. (1.1.3.): tác dụng của máy bơm là thay đổi áp suất trong bình B dẫn đến thay đổi áp suất của khí trong bình A; thước T dùng để đo chiều cao cột khí để từ đĩ cĩ thể tính thể tích của khí bằng cách lấy chiều cao nhân với tiết diện S. GV: Chuyển sang phần tiếp theo 1.2. Thao tác thí nghiệm Với p1 = 105 Pa = 1 atm. Ta cĩ thể tính p V được khơng? (1.2.1.) Ta tính , .p pV V rồi ghi vào bảng sau: Lần đo Thứ nhất Thứ hai Thứ ba V (cm3) 20.S 30.S 10.S p (atm) 1 0,6 1,9 p V p.V 1.2.2. Trả lời câu hỏi C1 - sách giáo khoa/224: Hãy so sánh các tích p1.V1, p2.V2, p3.V3 1.2.3. Trả lời câu hỏi C2 - sách giáo khoa/224: Nếu coi các tích p1.V1, p2.V2, p3.V3 bằng nhau thì sai số là bao nhiêu? 1.2.4. Áp suất thay đổi tuân theo quy luật nào? Cĩ tìm được mối liên hệ giữa áp suất và thể tích khơng khi nhiệt độ khơng đổi khơng? 1.2.5. Giải thích mối liên hệ đĩ bằng thuyết động học phân tử của chất khí? HS: Câu (1.2.1.): khơng được vì khơng thể cộng hai đại lượng khơng cùng đơn vị. GV: Giới thiệu thí nghiệm rồi cho HS ghi kết quả vào bảng sau: Lần đo Thứ nhất Thứ hai Thứ ba V (cm3) 20.S 30.S 10.S p (atm) 1 0,6 1,9 p V 0,05 S 0,02 S 0,19 S p.V 20S 18S 19S HS: Câu (1.2.2.): p1.V1 = p2.V2 = p3.V3 HS: Câu (1.2.3.): Lúng túng. GV: Cĩ thể coi pV= sai số tỉ đối là 319 1 ( . )atm cm  1 5% 19  HS: Câu (1.2.4.): Áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. Quy luật p.V = hằng số. HS: Câu (1.2.5.): Sau khi thảo luận thì trả lời: Khi ta nén khí trong bình kín thì thể tích khí giảm dẫn đến mật độ phân tử khí tăng lên, các phân tử khí chuyển động hỗn loạn sẽ va chạm vào thành bình nhiều hơn nên áp suất khí trong bình tăng lên và ngược lại. 1.3. Kết luận Ta cĩ thể kết luận như thế nào sau khi thực hiện thí nghiệm?...(1.3) HS: Đối với một lượng khí xác định thì p1.V1 = p2.V2 = p3.V3 = hằng số khi nhiệt độ khơng đổi (với sai số tỉ đối là 5%) Ví dụ 2: Dùng CHTNKQ để kiểm tra HS cĩ tự lực làm bài tập ở nhà ở bài “Thuyết động học phân tử chất khí - Cấu tạo chất”. GV: Chiếu CHTNKQ 2. Cấu trúc của chất khí Điền vào chỗ trống từ 2.1 2.6 Chất được cấu tạo từ các ….(2.1.). Các nguyên tử tương tác và liên kết nhau tạo thành những…(2.2.) Mỗi chất khí được tạo thành từ những …(2.3.) giống hệt nhau. Mỗi phân tử cĩ thể bao gồm một hay nhiều nguyên tử. Phân tử gồm một nguyên tử là …(2.4.) Phân tử gồm hai nguyên tử là …(2.5.) Phân tử gồm ba nguyên tử là …(2.6.) GV: Nhận định là những câu hỏi dễ nếu các em chịu khĩ đọc sách giáo khoa, vì thế GV gọi các em bất kì trả lời các câu hỏi trên. Cho thêm ví dụ ở câu (2.4) (2.6). HS: (2.1) nguyên tử (2.2) phân tử (2.3) phân tử (2.4) He, Ar, Ne,… (2.5) H2, 02, N2,… (2.6) H20, N02, CaF2,... Ví dụ 3: Dùng CHTNKQ để HS tự vẽ đồ thị trong các hệ tọa độ ở bài “Định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt”. GV: Nêu vấn đề 2.2. Đồ thị của đường đẳng nhiệt Từ (45.2) ta thấy p tỉ lệ nghịch với V và đường biểu diễn của p theo V gọi là đường đẳng nhiệt. Vậy đường đẳng nhiệt cĩ dạng như thế nào? Làm sao để vẽ đường ấy? GV: Chiếu các loại đồ thị cần vẽ GV: Cho HS thảo luận. HS:   hằng số : đồ thị là đường hyperbolap y V x GV: Làm sao để vẽ đường đẳng nhiệt trong các hệ tọa độ (p,V); (V,T); (V,t); (p,T); (p,t) HS: Đường đẳng nhiệt là các đường cĩ nhiệt độ khơng đổi và p, V tỉ lệ nghịch với nhau. Từ đĩ suy luận cách vẽ đồ thị đẳng nhiệt trong các hệ tọa độ. 1.6.3.2.1.4. Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice question - MCQ): Là dạng câu hỏi cĩ nhiều phương án HS chỉ việc chọn một trong các phương án đĩ. Số phương án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít. Hiện nay, thường dùng 4 - 5 phương án. Câu hỏi dạng này cĩ hai phần: Phần gốc (cịn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hồn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho HS hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đĩ cĩ một phương án là đúng hay đúng nhất, những phương án cịn lại là “mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” hấp dẫn như nhau đối với những HS chưa nắm rõ vấn đề. Đây là dạng CHTNKQ được ưa chuộng nhất, được chủ dụng chủ yếu trong dạy học và cĩ khả năng chuyển thành các dạng khác khá dễ dàng. Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải thảo luận để giải thích sự lựa chọn của mình. Qua đĩ GV cĩ thể kiểm tra khả năng ngơn ngữ của HS và rèn luyện được khả năng suy luận, hạn chế khả năng lựa chọn may rủi. Đối với câu trắc nghiệm bài tập thì GV yêu cầu HS cĩ thể phân tích các vấn đề mà HS hay sai và HS cĩ thể tự mình cho ra các câu tương tự. Ví dụ 1: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống ban đầu ở đầu bài học. Sau đĩ phải tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng điều HS vừa phán đốn. GV: Hãy chọn câu đúng nhất. Cho một bình kín cĩ thể tích khơng đổi đựng một lượng khí xác định, khi ta tăng nhiệt độ thì áp suất của khí trong bình sẽ A. tăng theo nhiệt độ. B. tăng theo hàm bậc nhất đối với nhiệt độ. C. giảm theo nhiệt độ. D. áp suất khơng đổi. HS: Sau khi thảo luận, tranh luận thì dự đốn đáp án là C. GV: Vì thế sau khi làm câu này thì GV giới thiệu thí nghiệm để khẳng định điều này vì nếu dùng thuyết động học phân tử chất khí thì chưa giải thích cụ thể là vì sao áp suất tăng theo hàm bậc nhất đối với nhiệt độ HS cảm thấy thích thú học tập hơn.  Ví dụ 2: Giúp HS nhận biết được dạng CHTNKQ và phân tích những vấn đề HS hay sai khi làm bài tập. Từ đĩ cĩ thể tự lực cho ra một câu TNKQ. GV: Chiếu lên dạng CHTNKQ ở bài “Định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt”. 4.2. Cho ba đại lượng, tìm đại lượng cịn lại xuất phát từ cơng thức sau GV: Cho HS tìm hiểu cơng thức trong phần đĩng khung:    1 21 1 2 2 2 1 pp.V=hằng số p p (p và V tỉ lệ nghịch với nhau) p VV V V GV: Chiếu CHTN và phân tích cho HS Dưới áp suất 4 2N2.10 m một khối khí cĩ thể tích 20 lít. Giữ nhiệt độ khối khí khơng đổi. Dưới áp suất 4 2N5.10 m thì thể tích khối khí là A. 6 lít. B. 8 lít. C. 10 lít. D. 12 lít. HS: 4 4 1 22 2 1 2 2.10 ( ) 5.10 ( ) 20 (l) ? (l) N Np p m m V V         Sử dụng định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt suy ra: 1 12 2 8 (l)p VV p   GV: Phân tích cho các em hiểu các vấn đề mà hay sai khi làm TNKQ Đơn vị áp suất khơng cùng đơn vị và đơn vị thể tích cũng khơng cùng đơn vị . Chuyển vế sai. Khơng áp dụng định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt mà dùng quy tắc tam suất để tính tốn. GV: Yêu cầu các em tự mình cho ra câu TNKQ tương tự. Sau đĩ hỏi nếu muốn CHTNKQ khĩ hơn nữa thì ta phải làm sao? HS: Thảo luận rồi đưa ra ý kiến là: cho áp suất p hay thể tích V khơng cùng đơn vị. Ví dụ cho p1 đơn vị atm, p2 cho đơn vị mmHg. 1.6.3.2.2. Mối quan hệ của các dạng CHTNKQ Trong các câu hỏi TNKQ, câu hỏi nhiều lựa chọn lại bao hàm các dạng câu hỏi khác. Ví dụ câu đúng - sai là câu nhiều lựa chọn cĩ 2 phương án; câu hỏi ghép đơi là biến dạng của CHTNKQ - hai dãy thơng tin đĩ thực chất nếu chọn đúng, thì cũng là câu cĩ phương án chọn, ở đây chúng ta cĩ nhiều câu dẫn chứ khơng phải như một câu dẫn ở câu nhiều lựa chọn mà thơi; cịn câu điền khuyết thực chất là một câu trả lời đúng, người ta “che” những từ, thuật ngữ quan trọng mà người trả lời phải tìm. Trong dạy học nhất là ở bậc phổ thơng cần chú ý trắc nghiệm tự luận câu hỏi trả lời ngắn (short answer questions) và trắc nghiệm bằng hình vẽ (pictorial test). Khi sử dụng trắc nghiệm hình vẽ ta cũng cĩ thể sử dụng các dạng: đúng sai, điền khuyết, ghép đơi và nhiều lựa chọn. Trong các loại các loại CHTNKQ, CHTNKQ nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi cĩ thể hỏi được những mức độ nhận thức cao trong thang B. Bloom (1956): biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.Chúng tơi đề nghị thành 3 mức: biết, hiểu, vận dụng. 1.6.4. Ưu điểm của phương pháp TNKQ [8], [25], [35], [36] Trắc nghiệm cĩ một số ưu điểm nổi bật so với hình thức kiểm tra viết như: a. Tính tồn diện, bao quát Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của vấn đề. Với diện kiến thức rộng mà phương pháp kiểm tra viết thì chỉ cĩ thể đề cập đến một số kiến thức mấu chốt trong chương trình nên việc đánh giá cịn phiến diện. Về mặt này, phương pháp trắc nghiệm tỏ ra tồn diện và bao quát hơn. Số lượng câu hỏi càng nhiều (trong phạm vi thích hợp) đồng nghĩa với độ tin cậy càng tăng trong việc kiểm tra, đánh giá HS. b. Tính khách quan Trắc nghiệm bảo đảm tính khách quan: với đáp án và biểu điểm cĩ sẳn, GV chỉ căn cứ vào đĩ để đánh giá bài làm của HS. Và với sự phát triển của khoa học kĩ thuật thì việc chấm bài bằng máy sẽ tránh được nhầm lẫn khi cho điểm. Trong khi với phương pháp kiểm tra viết thì bài làm của HS cịn phụ thuộc rất nhiều vào ý kiến chủ quan của người chấm, nhiều khi cùng một bài làm cĩ thể nhận được sự đánh giá khác nhau từ nhiều người chấm khác nhau. c. Trắc nghiệm dễ gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS Trắc nghiệm gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS vì đây là hình thức kiểm tra mới so với các hình thức kiểm tra trước đây. Hơn nữa, mỗi câu hỏi trắc nghiệm thường địi hỏi thời gian thực hiện rất ngắn nên những những dạng câu hỏi đưa ra thường là kiến thức căn bản nhưng cần sự thơng minh, nhanh trí của HS. Điều này phát huy tính tích cực học tập của HS: càng sử dụng phương pháp trắc nghiệm thì HS càng phải chuẩn bị lượng kiến thức rộng và chính xác, kĩ năng giải bài tập nhanh hơn để đáp ứng khối lượng lớn các câu hỏi đề ra. Ngồi ra, tính quan sát trực quan ngơn ngữ luơn được hoạt động sinh động để lựa chọn phương án trả lời chính xác và kịp thời, rèn luyện cho HS tác phong nhanh nhẹn phù hợp với con người năng động của thời đại mới. Qua câu hỏi trắc nghiệm, HS cĩ thể củng cố, tiếp thu thêm những kiến thức mới cho mình. Thật vậy, với những dạng câu hỏi của câu hỏi TNKQ thì GV cung cấp cho HS những phương pháp suy luận, cách thức chứng minh,...Về phía HS thì cĩ dịp phân tích, suy luận, đánh giá dựa trên những hiểu biết của mình để kiểm nghiệm. Trong khi làm bài trắc nghiệm, các phương án lựa chọn cĩ thể coi là tài liệu đối chứng giúp HS kiểm tra lại kết quả làm bài của mình. d. Trắc nghiệm phù hợp với trình độ phát triển của khoa học kĩ thuật Cùng với sự phát triển của máy vi tính trong nhà trường và sự phát triển của phần mềm dạy học, trắc nghiệm sẽ được nhiều GV và HS sử dụng ngày càng rộng rãi trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Trắc nghiệm thuận lợi cho việc tổ chức bài làm và chấm bài kiểm tra trên máy tính, dễ sử dụng tốn thống kê để phân tích bài kiểm tra,…Qua phân tích thì GV cĩ thể đánh giá được mức độ thành cơng của cơng việc giảng dạy và học tập của HS để thay đổi phương pháp dạy học cho phù hợp. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, TNKQ vẫn cịn tồn tại một số khuyết điểm như sau: 1.6.5. Nhược điểm của phương pháp TNKQ [8], [25], [35], [36] a. Trắc nghiệm khơng kiểm tra được kĩ năng ngơn ngữ của HS Với những phương án trả lời đã sẳn cĩ thì HS chỉ việc chọn câu trả lời. Do đĩ GV khơng kiểm tra được khả năng ngơn ngữ của HS cũng như các khả năng khác như vẽ đồ thị, các phương pháp chứng minh,… b. Trắc nghiệm hạn chế sự suy nghĩ của HS trong việc tìm tịi lời giải Khi cĩ sẳn phương án trả lời, tư duy của HS chỉ tập trung vào các phương án trả lời sẳn cĩ nên thiếu sự suy nghĩ sáng tạo. So với các câu hỏi tự luận thì HS phải tự đi tìm lời giải sẽ rèn luyện nhiều đức tính quý báu: cần cù, nhẫn nại, tự lực cánh sinh, ý chí vượt khĩ,… Tuy nhiên cĩ ý kiến cho rằng nếu người biên soạn cĩ trình độ cao và kinh nghiệm sư phạm phong phú hoặc cĩ sự đầu tư kĩ thì trắc nghiệm địi hỏi tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hĩa, trừu tượng hĩa, kích thích suy nghĩ sáng tạo chứ khơng phải chỉ địi hỏi sự nhận dạng, tái hiện kiến thức hoặc địi hỏi HS phải kiểm nghiệm kết quả một cách máy mĩc. c. Trắc nghiệm khơng khai thác sâu kiến thức Trắc nghiệm yêu cầu thời gian từ một đến hai phút nên khĩ cĩ thể đưa vào các câu hỏi địi hỏi tư duy quá phức tạp. d. Các câu sai dễ tạo nên những biểu tượng sai lầm cho HS Đối với HS chưa nắm vững kiến thức thì những câu chứa đựng sai lầm dễ gây ngộ nhận cho HS nhất là các câu trắc nghiệm Đúng – Sai. Tuy nhiên khi đưa ra những câu chứa đựng sai lầm cĩ chọn lọc tốt sẽ làm cho HS cĩ điều kiện đối chiếu với những kiến thức đúng, sai trái ngược nhau sẽ giúp HS lật lại vấn đề cảnh giác với những sai lầm, như vậy sẽ cĩ lợi hơn là trình bày theo một chiều hướng đúng. e. GV khơng biết đến con đường đi đến kết quả của HS Vì khơng nắm được cách trình bày của HS và khi HS lựa chọn đúng phương án thì coi như HS hiểu đúng vấn đề. Tuy nhiên cũng cĩ trường hợp HS đốn trúng một cách ngẫu nhiên, may rủi. Nếu HS lựa chọn sai phương án thì GV khĩ phát hiện được nguyên nhân dẫn đến sai lầm của HS để uốn nắn, sữa chữa. f. Trắc nghiệm mất rất nhiều thời gian để biên soạn Trắc nghiệm tuy lợi về thời gian chấm bài nhưng mất nhiều thời gian để soạn. Mỗi câu trắc nghiệm địi hỏi khơng quá hai phút làm bài nhưng vừa phải đảm bảo tính vừa sức nên việc soạn một bài trắc nghiệm gồm rất nhiều câu thì khơng phải GV nào cũng cĩ thể thực hiện một cách nhanh chĩng, dễ dàng được. g. HS dễ trao đổi kết quả bài làm với nhau Hình thức TNKQ thì kết quả làm bài chỉ việc lựa chọn các kết quả bằng việc đánh dấu vào phiếu kết quả nên HS rất dễ trao đổi kết quả cho nhau. 1.6.6. Các quan điểm chưa chính xác về trắc nghiệm [8], [25], [35], [36] a. Trắc nghiệm khuyến khích sự đốn mị HS chỉ cĩ thể đốn mị nếu đĩ là bài trắc nghiệm ngắn và chỉ gồm tồn hai lựa chọn là Đúng hoặc Sai. Nhưng thực tế thì một bài trắc nghiệm dài gồm nhiều câu hỏi và mỗi câu cĩ nhiều lựa chọn thì HS khĩ cĩ thể đạt điểm cao theo lối đốn mị. Để xem HS cĩ đốn mị khơng thì ta xem độ tin cậy của bài trắc nghiệm . Nếu tất cả đều đốn mị thì hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm là 0. Do đĩ đối với bài được thiết kế cẩn thận, cĩ hệ số tin cậy cao thì ta cĩ thể tin rằng sự đốn mị chỉ là một phần rất nhỏ. b. Trắc nghiệm địi hỏi HS “nhận” ra thay vì “nhớ” thơng tin Nhiều cơng trình nghiên cứu đã cho thấy trắc nghiệm cũng cĩ khả năng tiên đốn thành quả học tập tổng quát của HS khơng thua kém gì trắc nghiệm. Hơn nữa trắc nghiệm cịn hướng đến những khả năng cao hơn thế nữa. c. Trắc nghiệm khơng khảo sát mức độ cao của quá trình tư duy Nhiều người cho rằng chỉ cĩ tự luận mới khảo sát khả năng này cịn trắc nghiệm chỉ khảo sát khả năng nắm vững thơng tin mang tính sự kiện. Điều này chỉ đúng với bài trắc nghiệm được soạn khơng cẩn thận. Các quá trình tư duy cao cĩ thể được mơ tả bằng nhiều cách (khả năng suy luận, khái quát hĩa, suy luận trừu tượng, khả năng suy diễn,…). Mục tiêu khảo sát của bài trắc nghiệm thực ra chính là các khả năng này. Khi soạn trắc nghiệm thì việc đầu tiên là phải soạn câu hỏi để đáp ứng khả năng này. d. Trắc nghiệm khơng khảo sát được khả năng sáng tạo Khuyến khích sự sáng tạo là ưu điểm của tự luận. Trắc nghiệm hồn tồn khách quan gồm những câu hỏi và câu trả lời cho sẳn mà HS chỉ việc chọn lựa mà thơi. Như vậy một bài trắc nghiệm hồn tồn khách quan khĩ cĩ thể khảo sát khả năng sáng tạo. Chính vì thế mà gần đây các nhà nghiên cứu trắc nghiệm thường xen vào những câu hỏi thuộc loại điền khuyết hay trả lời ngắn. Các câu trả lời được đánh giá theo mức độ đạt được của các tiêu chuẩn đã định sẳn. Đây là hình thức phối hợp cả TNKQ lẫn tự luận, tính khách quan cĩ thể giảm đơi chút. Ta biết rằng khả năng sáng tạo cĩ tính bất định, dao động tùy theo điều kiện hay hồn cảnh. Do đĩ khuyến khích sáng tạo chỉ mang tính chất tương đối bởi vì mơi trường thi cử chắc chắn khơng phải là mơi trường thích hợp để địi hỏi tài năng sáng tạo phải được bộc lộ bằng cách này hay cách khác. Sự sáng tạo sẽ phát triển khi ta tạo được sự hứng thú học tập nơi HS và kiểm tra đánh giá thật sự mang tính chất định hướng để các em học tập tốt hơn, càng ngày càng tiến bộ thì khả năng sáng tạo của HS sẽ tăng lên. 1.6.7. Xây dựng CHTNKQ [19] Để xây dựng CHTNKQ cĩ hiệu quả cho một chương, một bài các tác giả trong và ngồi nước cĩ nhiều quy trình khác nhau. Chúng tơi cũng nghiên cứu đưa ra quy trình xây dựng CHTNKQ cho bài giảng và các bài tập. Kinh nghiệm cho thấy, khơng phải xây dựng nhiều CHTNKQ cho một giờ lý thuyết là tốt, mà chỉ xây dựng vừa phải, các câu hỏi địi hỏi tư duy và rèn luyện tư duy cho HS luơn được đánh giá cao. 1.6.8. Sử dụng CHTNKQ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong học tập[14], [19], [25], [27], [28], [29], [34], [38], [41], [44], [45] Trước đây, trong dạy học, người ta thường dùng loại CHTL hay cịn gọi là câu hỏi mở. Trong nghiên cứu của mình, chúng tơi sử dụng CHTNKQ (hay cịn gọi là câu hỏi đĩng) trong mọi khâu của quá trình dạy học: hình thành tri thức mới, hồn thiện tri thức (củng cố, ơn tập) và kiểm tra đánh giá. Nếu sử dụng hợp lý và khơng lạm dụng thì CHTNKQ cĩ khả năng tiết kiệm thời gian trong dạy học, và cịn cĩ khả năng rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyện khả năng diễn đạt mà nhiều người khi sử dụng TNKQ cho rằng nĩ khơng cĩ khả năng này. 1.6.8.1. Sử dụng CHTNKQ cho tự học Với CHTL, HS cĩ thể trả lời tự do theo ý mình. Cịn câu hỏi mở (openended questions) nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ cĩ một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan, người viết CHTNKQ viết được nhiều lựa chọn hay (tuy chỉ là câu hỏi kín: closed questions), thì cĩ khả năng gợi mở cho HS tự học nhiều hướng trả lời khác ngồi suy nghĩ riêng của mình do đĩ khả năng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo hơn. Do đĩ ban đầu HS đọc sách giáo khoa và tự trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập tức là cho HS tự lực làm việc với sách giáo khoa khơng cĩ sự hướng dẫn của GV để trả lời hệ thống CHTNKQ được biên soạn từ dễ đến khĩ. Đọc khơng chỉ là tiếp xúc với sách giáo khoa mà phải nắm bắt những vấn đề của câu hỏi và quá trình trả lời câu hỏi là quá trình tự khám phá, phân tích, tìm hiểu, làm thỏa mãn tính tị mị, khao khát tìm hiểu bài học. Ở đây HS đọc dưới sự định hướng của GV bằng cách trả lời hệ thống các câu hỏi từ dễ đến khĩ phù hợp với tất cả các đối tượng HS. Và khi đĩ HS sẽ từng bước tìm hiểu và khám phá nội dung bài học, qua đĩ cịn làm nảy sinh những câu hỏi, những nghi vấn. Với sự tự lực tìm kiếm kiến thức thì các em sẽ trả lời được một số câu hỏi và khi trả lời được thì các em sẽ rất vui và tích cực tìm cách trả lời những câu hỏi tiếp theo vì với CHTNKQ thì sẽ cĩ sẳn câu trả lời chính xác và nhiệm vụ của các em là đi tìm và giải thích thêm vì sao ta chọn câu trả lời đĩ và khơng chọn câu cịn lại. Khi vào lớp các em được tổ trưởng của nhĩm tổ chức thảo luận để tìm ra lí do vì sao các câu mồi nhử đĩ đúng hay sai và giải thích vì sao đúng, vì sao sai. Nếu được thì lí giải tại sao. Sau khi thảo luận nhĩm thì trình bày trước lớp. Vì thế các em sẽ dần dần tự tin, phát huy được tính tích cực chủ động tìm kiếm thức. Qua đĩ hình thành cho HS các kĩ năng sau: đọc, nghe, ghi chép, …từ đĩ phát triển tư duy, tự tra cứu, tự bổ sung kiến thức, vận dụng kiến thức để giải bài tập, mở rộng kiến thứchình thành cho các em tính tự lực, tính tích cực và điều này sẽ cĩ ích cho các em sau này. Vì tự đọc, biết cách đọc sách là con đường chiếm lĩnh kiến thức một cách độc lập và bền vững nhất. 1.6.8.2. Sử dụng trong dạy bài mới Dạy học sử dụng CHTNKQ trong dạy bài mới theo quy trình như sau: 1.6.8.2.1. Bước 1. Hướng dẫn HS đọc sách giáo khoa, giao phiếu học tập cĩ CHTNKQ cho HS. Các câu hỏi được đặt theo logic nội dung của chương, bài. Các CHTNKQ gồm những câu hỏi nhỏ được thiết kế từ dễ đến khĩ. Việc đọc sách giáo khoa để trả lời dần các câu hỏi đĩ tương tự như để gỡ dần các “thớ gỗ”, “các mối rối” của cả một cuộn chỉ. Với hầu hết các câu hỏi nhỏ, HS cĩ thể huy động kiến thức đã cĩ và kiến thức trong sách giáo khoa để trả lời. Giai đoạn này HS tự lực làm việc cá nhân ở nhà. Kết quả chủ yếu của khâu này là mỗi HS cĩ một hệ thống kiến thức cơ bản do tích cực và tự lực tìm tịi kiến thức. 1.6.8.2.2. Bước 2. Việc trả lời phiếu học tập cĩ vai trị định hướng, chuẩn bị tâm lí và kiến thức cho giờ học trên lớp. GV cho các nhĩm trưởng ghi nhận lại sự chuẩn bị của các bạn trong nhĩm và lưu ý HS cũng cĩ thể cĩ câu trả lời ngồi các phương án chọn, song phải lý giải và bảo vệ ý kiến của mình. Như vậy, trong lúc dạy HS, chính GV cũng học HS về cách lý giải, cách suy đốn, cách tư duy... mà GV khơng chuẩn bị trong các phương án hay giáo án của mình. Những vấn đề mà phần lớn HS trả lời chọn phương án giống nhau, thì khơng cần thảo luận nhĩm hoặc cả lớp mà chuyển qua lý giải phương án đúng sai. Những câu hỏi mà ít HS trả lời được hoặc phương án trả lời khác nhau, thì GV cho thảo luận nhĩm hoặc cả lớp. Tạo ra tình huống cĩ vấn đề để lơi cuốn các em vào bài học bằng cách sử dụng CHTNKQ. Kết hợp với thực hành thí nghiệm để tìm ra câu trả lời hay khẳng định lại phán đốn của HS khi làm CHTNKQ. Quá trình tự phát hiện, tìm tịi kiến thức mới sẽ kèm theo sự phát triển trí tuệ HS tích cực trong học tập hơn.  Phát huy thế mạnh của cơng nghệ thơng tin để trình chiếu các câu TNKQ để giảng dạy nhanh chĩng, tiến hành kiểm tra kiến thức một cách nhanh chĩng, thuận lợi, HS đỡ mất nhiều thời gian do đĩ cĩ thời gian thảo luận nhiều hơn. Tạo nhu cầu, hứng thú cho HS khám phá kiến thức khi thiết kế CHTNKQ với độ khĩ vừa phải, sau đĩ tăng dần độ khĩ câu hỏi. Tạo nhiều cơ hội cho HS tự khám phá kiến thức, tự thảo luận trong nhĩm, trình bày ý kiến trong nhĩm và trước lớp. Cuối cùng GV tổng kết lại kiến thức sẽ được khắc sâu.  1.6.8.2.3. Bước 3. GV chính xác hĩa câu hỏi, lý giải một số các phương án của CHTNKQ Những câu hỏi cĩ ít HS trả lời đúng phương án và chưa giải thích được tại sao đúng, thì cho thảo luận, cĩ thể là 2 bàn (nhĩm khoảng 4 HS) hoặc theo nhĩm lớn hơn, lúc này GV chiếu các câu hỏi CHTNKQ lên bằng các phương tiện khác nhau như bằng bản phim trong qua Overhead, hoặc máy projector. Qua thảo luận rút ra tri thức chung, thực hiện phương pháp học tập hợp tác (co-operative learning) câu trả lời là kết quả của thảo luận mang tính tập thể, GVcần yêu cầu HS rút ngắn nhất câu trả lời mà vẫn diễn đạt được đầy đủ thơng tin. Đây là bước rất quan trọng, sau khi chính xác hố các câu hỏi tự luận chi tiết ở trên, thì việc lý giải các phương án đúng hoặc sai của CHTNKQ cĩ tác dụng rèn luyện tư duy cho HS rất lớn. Ở đây GV cần tổ chức cho HS thảo luận và lý giải các phương án, để cho họ hiểu sâu sắc vấn đề hơn. Cĩ nhiều tình huống xảy ra trong thảo luận lý giải phương án sai. Cần đánh giá cao các ý kiến về lý giải chính xác các phương án sai, chứng tỏ HS nắm sâu sắc vấn đề. Vai trị trọng tài của GV lúc này rất quan trọng. Lợi thế của thảo luận CHTNKQ là làm cho HS thể hiện rõ mức độ nhận thức. Như vậy, cĩ thể tập cho HS cĩ lối suy nghĩ nhiều chiều hơn trong cùng một vấn đề. Theo chúng tơi, bằng cách sử dụng câu hỏi CHTNKQ, HS cĩ thể học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai. Ở đây nếu HS nhận thấy mình sai thì phải suy nghĩ “tại sao lại sai” trước khi chọn tiếp và khi họ chọn đúng rồi thì tự HS hoặc theo yêu cầu của GV là phải giải thích tại sao đúng. Như vậy bản chất dạy học của phương pháp này là: dạy cái đúng trong cái sai và bằng cái sai. Đây là một phương pháp, theo chúng tơi cĩ khả năng phát triển tư duy cho người học khá cao, rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều chiều trong khi giải quyết một vấn đề trong học tập, thực tiễn và cĩ khả năng rèn luyện khả năng tự học rất lớn. 1.6.8.2.4. Bước 4. Vận dụng tri thức mới Sự thơng hiểu nội dung kiến thức được thể hiện ở mức cao là khả năng vận dụng kiến thức mới đĩ vào giải quyết các tình huống khác nhau về lý thuyết, về thực tiễn sản xuất, đời sống. Sau khi lý giải các phương án đúng sai, chính xác hố tri thức mới, việc vận dụng chúng được HS ra các câu hỏi và bài tập ngay trên lớp hay về nhà, nhằm kiểm tra tri thức của HS, điều chỉnh cách dạy học cho từng cá nhân và nhĩm HS. Nhằm củng cố tri thức mới hồn thiện ở mức thơng hiểu sáng tạo hơn cho nên các câu hỏi, bài tập ra cho HS phải đảm bảo sao cho khi trả lời HS phải vận dụng kiến thức ở những tình huống khác nhau về lý thuyết hay giải thích những vấn đề thực tiễn đời sống. Mức thấp là những tình huống mà CHTNKQ đã đưa ra, các mức độ cao hơn nằm ngồi những vấn đề mà HS đã thảo luận, ngồi các phương án của CHTNKQ, tất nhiên là những câu hỏi tự luận hay bài tập, thậm chí dùng một CHTNKQ khác cĩ khả năng sử dụng trong khâu ơn tập củng cố - cũng sẽ đem lại hiệu quả tích cực. Chúng tơi chỉ mới tiến hành thực nghiệm trên HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên, song cách dạy này chỉ nên áp dụng với lớp cĩ nhiều HS giỏi là nịng cốt, với những lớp ít HS giỏi và đối với HS phổ thơng tùy điều kiện, cĩ thể nêu những CHTNKQ về tri thức khĩ cần khắc sâu để tiến hành thảo luận. 1.6.8.3. Sử dụng cho tự ơn tập, tự kiểm tra đánh giá Các phương pháp sử dụng CHTNKQ khác như trong ơn tập cũng đã được một số tác giả khác đề cập, nhất là khi kết hợp với tin học. Một số tác giả cũng đã tiến hành xây dựng một phần mềm để HS tự ơn tập, tự kiểm tra đánh giá kiến thức bằng các bài trắc nghiệm trên máy tính. Tuy nhiên do đặc điểm là HS ở trường cĩ một số em thuộc vùng hạ khơng cĩ điều kiện cĩ máy vi tính ở nhà nên tơi khơng thiết kế phần mềm tin học mà chỉ thiết kế phiếu học tập và HS nào cũng cĩ thể học tập. 1.6.8.4. Sử dụng để kiểm tra kiến thức nền Kiến thức nền là những kiến thức, khái niệm mà HS đã học từ trước nhằm làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới, qua đĩ GV đánh giá được khả năng nhớ các kiến thức mà HS đã thu nhận được. Việc kiểm tra kiến thức nền được thực hiện linh hoạt trong suốt tiến trình dạy học. GV cĩ thể áp dụng khi bắt đầu mơn học, mỗi bài học hoặc trước khi giới thiệu kiến thức mới đế biết HS đã cĩ những kiến thức gì để cĩ thể điều chỉnh hoạt động giảng dạy cho phù hợp. Yêu cầu là những kiến thức HS đã biết đĩ phải tạo sự liên kết giữa kiến thức đĩ với kiến thức mới. Ưu điểm là cĩ thể kiểm tra nhanh và tiến hành rất dễ dàng trên lớp, GV cĩ thể xử lý, đánh giá câu trả lời để cĩ thể thêm thơng tin phản hồi nhằm điều chỉnh giúp HS nắm vững các khái niệm. 1.7. Kết luận chương 1 Câu hỏi CHTNKQ và CHTL đều cĩ ưu và khuyết điểm. Sử dụng CHTNKQ trong dạy học sẽ giúp HS nâng cao tính tự lực học tập, tích cực tự lực tìm kiếm kiến thức. Đồng thời GV cĩ thể dùng để tạo tình huống cĩ vấn đề vào đầu giờ học, HS thảo luận dự đốn phương án đúng. Tiếp theo GV cĩ thể cho HS tìm hiểu tác dụng của thí nghiệm, tác dụng của dụng cụ thí nghiệm và từ đĩ tiến hành thí nghiệm để khẳng định hay bác bỏ điều dự đốn của HS. Sau khi học xong bài học thì HS cĩ thể tự mình thiết kế các CHTNKQ dạng bài tập. CHTNKQ cĩ tác dụng tốt trong việc cho HS tự học, tự đọc sách giáo khoa để từ đĩ các em tự mình bổ xung kiến thức và hình thành kĩ năng đọc sách, tra cứu thơng tin trong thời đại bùng nổ thơng tin. Từ đĩ giúp HS tự tin hơn trong học tập và cĩ thể giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. Chương 2 SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Chất khí” [15], [16] Cấu tạo chất Chất rắn Chất khí Chất lỏng Thuyết động học Phân tử chất khí Khí lý tưởng Khí thực Phương trình trạng thái Định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ơt Định luật Sác-lơ Định luật Gay-Luy-xăc Nội dung cơ bản của chương “Chất khí” gồm 6 bài: Bài 44: THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ - CẤU TẠO CHẤT Bài 45: ĐỊNH LUẬT BƠI-LƠ-MA-RI-ỐT Bài 46: ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ NHIỆT ĐỘ TUYỆT ĐỐI Bài 47: PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƯỞNG ĐỊNH LUẬT GAY LUY-XÁC Bài 48: PHƯƠNG TRÌNH CLA-PÊ-RƠN-MEN-ĐÊ-LÊ-ÉP Bài 49: BÀI TẬP VỀ CHẤT KHÍ 2.2. Mục tiêu cơ bản của các bài trong chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên [15], [16] 2.2.1. Mục tiêu cơ bản của chương “Chất khí” - Hiểu được sơ bộ cấu trúc phân tử của chất khí và của vật chất. - Nắm được ba định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt, Sác-lơ, Gay Luy-xác về chất khí và phương trình trạng thái là tổng hợp nội dung của ba định luật ấy. - Biết cách suy ra phương trình Cla-pê-rơn-Men-đê-lê-ép từ phương trình trạng thái và biết vận dụng các phương trình này. - Cĩ khái niệm về khí lí tưởng, về nhiệt độ tuyệt đối. 2.2.2. Mục tiêu cơ bản của các bài trong chương “Chất khí” Bài 44: THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ - CẤU TẠO CHẤT - Cĩ khái niệm về lượng chất; hiểu rõ ràng và chính xác khái niệm mol, số A-vơ-ga- rơ; cĩ thể tính tốn tìm ra một số hệ quả trực tiếp. - Nắm vững được thuyết động học phân tử về chất khí và một phần về chất lỏng và rắn. Bài 45: ĐỊNH LUẬT BƠI-LƠ-MA-RI-ỐT - Quan sát và theo dõi thí nghiệm, từ đĩ suy ra định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt. Biết vận dụng định luật để giải thích hiện tượng khi bơm khí (bơm xe đạp) và giải bài tập. - Biết vẽ đường biểu diễn sự phụ thuộc của áp suất và thể tích khi nhiệt độ khơng đổi trên đồ thị. - Cĩ thái độ khách quan khi theo dõi thí nghiệm. Bài 46: ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ NHIỆT ĐỘ TUYỆT ĐỐI - Quan sát và theo dõi thí nghiệm, rút ra nhận xét rằng trong phạm vi biến thiên nhiệt độ của thí nghiệm thì tỉ số p t   khơng đổi. Thừa nhận kết quả đĩ trong phạm vi biến đổi nhiệt độ lớn hơn, từ đĩ suy ra 0 (1 )p p t  . - Biết khái niệm khí lí tưởng, nắm được khái niệm nhiệt độ tuyệt đối, hiểu rõ được định nghĩa nhiệt độ. - Biết vận dụng nhiệt độ tuyệt đối để phát biểu định luật Sác-lơ dưới dạng p=B.T. Bài 47: PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƯỞNG ĐỊNH LUẬT GAY LUY-XÁC - Biết cách tổng hợp kết quả của định luật Bơi-lơ-Ma-ri-ốt và Sác-lơ để tìm ra phương trình thể hiện sự phụ thuộc lẫn nhau của ba đại lượng: thể tích, áp suất và nhiệt độ của một lượng khí xác định. - Biết cách suy ra định luật của sự phụ thuộc thể tích của một lượng khí cĩ áp suất khơng đổi vào nhiệt độ của nĩ, dựa vào phương trình trạng thái. - Cĩ sự thích thú khi dùng suy diễn tìm ra được một quy luật. Bài 48: PHƯƠNG TRÌNH CLA-PÊ-RƠN-MEN-ĐÊ-LÊ-ÉP - Nắm được cách tính hằng số trong vế phải của phương trình trạng thái, từ đĩ dẫn đến phương trình Cla-pê-rơn-Men-đê-lê-ép. - Biết vận dụng phương trình Cla-pê-rơn-Men-đê-lê-ép để giải bài tốn đơn giản. - Cĩ sự thận trọng trong việc dùng đơn vị khi gặp một phương trình chứa nhiều đại lượng vật lí khác nhau. Bài 49: BÀI TẬP VỀ CHẤT KHÍ - Sau khi làm bài tập của các tiết trong chương, HS cĩ kĩ năng giải bài tập về chất khí, biết vận dụng các định luật thích hợp từ đơn giản (3 định luật về chất khí) đến phức tạp (phương trình Cla-pê-rơn-Men-đê-lê-ép), biết dùng đúng đơn vị trong các phương trình, biết vẽ đường biểu diễn một số quá trình vật lí trên đồ thị p - V, V - T, p - T. 2.3. Thiết kế bài dạy trong chương “Chất khí” theo hướng sử dụng CHTNKQ [1], [4], [9], [10], [13], [15], [16], [17], [18], [22], [27], [28], [29], [30], [37], [39], [44], [47] 2.3.1. Bài 44: THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ - CẤU TẠO CHẤT 2.3.1.1. Mục tiêu Giải thích được một số hiện tượng trong thực tế: 1. Khi xịt nước hoa thì mùi thơm của nước hoa thoảng bay trong khơng khí dần tan biến mất. Khĩi từ các ống khĩi lúc đầu khi mới thốt ra khỏi ống thì đậm đặc sau đĩ cũng dần tan biến trong khơng khí. Hãy giải thích tại sao cĩ hiện tượng trên? 2. Các họa sĩ trước khi vẽ tranh thường trộn một số màu với nhau để tạo thành những màu sắc như ý muốn. Việc trộn màu này dựa vào nguyên tắc nào? 3. Việc tách hai tấm ván gỗ úp lên nhau dễ hơn nhiều so với việc tách hai tấm kính chồng khít lên nhau? Hãy giải thích? 4. Khi pha nước chanh, người ta thường cho đường tan trong nước rồi mới bỏ nước đá lạnh vào. Vì sao khơng bỏ đá lạnh vào trước rồi bỏ đường vào sau? Và tại sao khi pha đường vào nước thì tại sao khơng thấy đường mà nước lại ngọt? 5. Thuốc tím hịa vào nước ở hai nhiệt độ khác nhau thì khác nhau như thế nào? 6. Cĩ hai cái chén bằng nhau. Một nữa chén đựng ngơ và 1 nữa chén đựng cát. Tại sao khi đổ chén cát vào chén ngơ thì thể tích hỗn hợp khơng phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén. Các phân tử sắp xếp như thế nào mà thể tích hỗn hợp giảm? (Hoặc tình huống hịa một lít nước và một lít rượu). 7. Đổ một ít nước vào một nhánh nhỏ của bình thơng nhau ta thấy mực nước ở hai nhánh luơn bằng nhau (khi đã cân bằng). Tại sao hiện tượng trên khơng xảy ra nếu ta đổ bột mì vào một nhánh của bình thơng nhau? Điều đĩ cho ta biết điều gì tính linh động của chất rắn và chất lỏng? 8. Muốn làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước (chuyển từ trạng thái rắn sang trạng thái lỏng), người ta dùng thìa để khuấy cục nước đá trong cốc nước. Sự khuấy của thìa cĩ tác dụng gì? 9. Sau khi bĩp vụn viên phấn thành những hạt rất nhỏ thì ta gọi những hạt đĩ là nguyên tử, phân tử. Điều này đúng hay sai? 2.3.1.1.1. Mục tiêu kiến thức - Phát biểu các tính chất của chất khí và mơ tả chất khí cĩ cấu trúc như thế nào? - Giải thích vì sao người ta đưa ra khái niệm lượng chất. - Biết được ở điều kiện chuẩn thì thể tích mol của mọi chất khí là như nhau. - Giải thích các phân tử chất khí cĩ kích thước rất nhỏ và cĩ thể bỏ qua kích thước khoảng trống, các phân tử chuyển động hỗn loạn, va chạm vào nhau và va chạm vào thành bình, gây áp suất lên thành bình. Và khi nhiệt độ càng tăng thì các phân tử chuyển động nhiệt càng nhanh. - Tìm được ví dụ chứng tỏ phân tử khí chuyển động hỗn loạn. - Phát biểu chất khí cĩ tính chất như thế nào thì được xem là khí lí tưởng? - Chỉ ra được chất khí được xem là khí lí tưởng khi nào? 2.3.1.1.2. Mục tiêu kĩ năng - Tính được số phân tử cĩ trong m (g) của các chất. - Vận dụng thuyết động học phân tử chất khí để giải thích được mối liên hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ khơng đổi. - Vận dụng thuyết động học phân tử chất khí để giải thích được mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ khi thể tích khơng đổi. - Tìm được mối liên hệ giữa nhiệt độ và chuyển động hỗn loạn của phân tử và giải thích được tại sao các phân tử khí gây áp suất lên thành bình. - Giải thích được tại sao ta phải quan tâm lực tương tác phân tử. Từ đĩ cĩ thể giải thích được vì sao các chất ở thể rắn, lỏng, khí. 2.3.1.2. Xây dựng phiếu học tập cho HS Trả lời các câu sau và hãy giải thích sự lựa chọn của mình? 1. Khi xịt nước hoa thì mùi thơm của nước hoa thoảng bay trong khơng khí dần tan biến mất. Khĩi từ các ống khĩi lúc đầu khi mới thốt ra khỏi ống thì đậm đặc sau đĩ cũng dần tan biến trong khơng khí. Đ S 2. Việc tách hai tấm ván gỗ úp lên nhau khĩ hơn nhiều so với việc tách hai tấm kính chồng khít lên nhau. Đ S 3. Cĩ hai cái chén bằng nhau. Một nữa chén đựng ngơ và 1 nữa chén đựng cát. Khi ta đổ chén cát vào chén ngơ thì thể tích hỗn hợp khơng phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén. Đ S 4. Muốn làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước (chuyển từ trạng thái rắn sang trạng thái lỏng), người ta dùng thìa để khuấy cục nước đá trong cốc nước. Đ S 1. Tính chất của chất khí Chất khí cĩ tính chất A. Bành trướng. B. Dễ nén. C. Cĩ khối lượng riêng nhỏ. D. Cĩ cả ba tính chất ở trên. 2. Cấu trúc của chất khí Điền vào chỗ trống từ 2.1 2.6 Chất được cấu tạo từ các ….(2.1.). Các nguyên tử tương tác và liên kết nhau tạo thành những…(2.2.) Mỗi chất khí được tạo thành từ những …(2.3.) giống hệt nhau. Mỗi phân tử cĩ thể bao gồm một hay nhiều nguyên tử. Phân tử gồm một nguyên tử là …(2.4.) Phân tử gồm hai nguyên tử là …(2.5.) Phân tử gồm ba nguyên tử là …(2.6.) 3. Lượng chất, mol Điền vào chỗ trống từ (3.1 ) (3.9) Lượng chất chứa trong một vật được xác định theo số …(3.1.) hay …(3.2.) chứa trong vật ấy. Một mol là lượng chất trong đĩ cĩ chứa một số …(3.3.) hay …(3.4.) bằng số nguyên tử chứa trong 12 g cacbon 12. Số phân tử hay nguyên tử chứa trong ….mol của mọi chất đều cĩ cùng một giá trị, gọi là số A-vơ-ga-đrơ NA. Với NA = 6,02.1023mol-1 Ở điều kiện chuẩn (O0C, 1 atm) thể tích mol của mọi chất khí đều bằng …(3.5.) lít mol hay …(3.6.) 3m mol Mối liên hệ giữa khối lượng mol  và số A-vơ-ga-đrơ NA của một chất với khối lượng của một phân tử (hay nguyên tử ) của một chất là 0m 0 .......m  (3.7.) Mối liên hệ giữa số mol  và khối lượng m của một chất là .... ...   (3.8.) Mối liên hệ giữa số phân tử (hay nguyên tử) N cĩ trong khối lượng m của một chất với số A-vơ-ga-đrơ NA là ... AN N (3.9.) 3.11. Số A-vơ-ga-đrơ cĩ giá trị bằng: A. Số phân tử chứa trong 1 gam Hidro. B. Số nguyên tử chứa trong 4 gam Hêli. C. Số phân tử chứa trong 12 gam khí Cacbonic. D. Số phân tử chứa trong 22,4 lít hơi nước bão hịa ở áp suất 1 atm và nhiệt độ 100oC. 3.12. Số phân tử chứa trong lượng khí nào sau đây là lớn nhất? A. 4 gam Hêli. B. 3 gam Hidro. C. 16 gam Oxi. D. 22 g khí Cacbonic. 4. Một vài lập luận để hiểu cấu trúc phân tử của chất khí 4.1. Kích thước phân tử chất khí là nhỏ và bỏ qua được so với kích thước khoảng trống. Đ S 4.2. Các phân tử khí chuyển động gần như tự do giữa hai va chạm. Đ S 4.3. Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn. Đ S 4.4. Đã cĩ khi nào các em quan sát một tia nắng lọt vào phịng tối chưa? Nhà ở nơng thơn lợp bằng ngĩi, tranh nứa thì rất dễ quan sát. Các em nhìn thấy được các phân tử khí gồm những hạt li ti rất nhỏ và đứng yên. Đ S 5. Thuyết động học phân tử chất khí 5.1. Câu nào sau đây nĩi về các phân tử khí lí tưởng là khơng đúng? A. Cĩ thể tích riêng khơng đáng kể. B. Cĩ lực tương tác khơng đáng kể. C. Cĩ khối lượng khơng đáng kể. D. Cĩ khối lượng đáng kể. 5.2. Điều nào sau đây đúng khi nĩi về cấu tạo chất? A. Các chất được cấu tạo từ các nguyên tử, phân tử. B. Các nguyên tử, phân tử chuyển động hỗn độn khơng ngừng, các nguyên tử, phân tử chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao. C. Các nguyên tử, phân tử đồng thời hút nhau và đẩy nhau. D. Cả A, B, C đều đúng. 5.3. Áp suất của khí lên thành bình là A. lực tác dụng lên một đơn vị diện tích thành bình. B. lực tác dụng vuơng gĩc lên một đơn vị diện tích thành bình. C. lực tác dụng lên thành bình. D. Câu A, B đúng. 6. Cấu tạo phân tử của chất 6.1. Phát biểu nào sau đây là sai khi nĩi về chất khí? A. Lực tương tác giữa các nguyên tử, phân tử là rất yếu. B. Các phân tử và nguyên tử khí ở rất gần nhau. C. Chất khí khơng cĩ hình dạng và thể tích riêng. D. Chất khí luơn chiếm tồn bộ thể tích bình chứa và nén được dễ dàng. 6.2. Xét các tính chất sau đây của các phân tử: I. chuyển động khơng ngừng. II. tương tác với nhau bằng lực hút và lực đẩy. III. khi chuyển động va chạm với nhau. Hãy trả lời các câu hỏi sau 6.2.1., 6.2.2., 6.2.3. 6.2.1. Các phân tử chất rắn, chất lỏng cĩ cùng tính chất nào? A. (I) và (II). B . (II) và (III). C. (III) và (I). D. (I), (II) và (III). 6.2.2. Các phân tử khí cĩ các tính chất nào? A. (I) và (II). B . (II) và (III). C. (III) và (I). D. (I), (II) và (III). 6.2.3. Các phân tử khí lí tưởng cĩ các tính chất nào? A. (I) và (II). B . (II) và (III). C. (III) và (I). D. (I), (II) và (III). 6.3. Các tính chất nào sau đây là tính chất của các phân tử chất lỏng? A. Chuyển động khơng ngừng theo mọi phương. B. Chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của chất lỏng càng cao. C. Lực tương tác phân tử yếu. D. Các tính chất A, B, C. 6.4. Các tính chất nào sau đây là tính chất của các phân tử chất rắn? A. Dao động quanh vị trí cân bằng. B. Lực tương tác phân tử mạnh. C. Chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ càng cao. D. Các tính chất A, B, C. 6.5. Chọn phát biểu đúng: A. Chất lỏng khơng cĩ thể tích riêng xác định. B. Lực tương tác giữa các nguyên tử, phân tử trong chất rắn là rất mạnh. C. Chất khí khơng cĩ hình dạng và thể tích xác định. D. Trong chất lỏng các nguyên tử, phân tử dao động quanh vị trí cân bằng cố định. 6.6. Trong các tính chất sau, tính chất nào khơng chỉ là của chất khí? A. Khơng cĩ hình dạng cố định. B. Chiếm tồn bộ thể tích của bình chứa. C. Tác dụng lực lên mọi phần diện tích bình chứa. D. Thể tích giảm đáng kể khi tăng áp suất. 6.7. Chất khí dễ nén vì A. các phân tử khí chuyển động hỗn loạn khơng ngừng. B. lực hút giữa các phân tử rất yếu. C. các phân tử ở cách xa nhau và lực tương tác giữa chúng yếu. D. các phân tử bay tự do về mọi phía. Theo các qui ước sau: (I) và (II) là các mệnh đề. A. (I) đúng, (II) đúng và hai mệnh đề cĩ tương quan. B. (I) đúng, (II) đúng và hai mệnh đề khơng cĩ tương quan. C. (I) đúng, (II) sai. A. (I) sai, (II) đúng. Trả lời các câu từ 6.8 6.11 6.8. Chất khí khơng cĩ hình dạng và thể tích riêng VÌ Lực tương tác giữa các phân tử, nguyên tử khí là rất lớn. A. B. C. D. 6.9. Chất khí luơn chiếm tồn bộ thể tích bình chứa và cĩ thể nén được dễ dàng VÌ Chất khí được cấu tạo từ các nguyên tử, phân tử. A. B. C. D. 6.10. Chất lỏng khơng cĩ hình dạng riêng mà cĩ hình dạng của phần bình chứa nĩ VÌ Các nguyên tử, phân tử chất lỏng cũng dao động quanh vị trí cân bằng, nhưng vị trí này khơng cố định mà di chuyển. A. B. C. D. 6.11. Chất lỏng khơng cĩ thể tích riêng xác định VÌ Lực tương tác giữa phân tử chất lỏng lớn hơn so với chất khí và nhỏ hơn so với chất rắn. A. B. C. D. 6.12. Ghép nội dung ở cột bên trái tương ứng với nội dung ở cột bên phải để cĩ một câu cĩ nội dung đúng. 1. Nguyên tử , phân tử ở thể rắn 2. Nguyên tử , phân tử ở thể lỏng 3. Nguyên tử , phân tử ở thể khí 4. Phân tử khí lí tưởng 5. Một lượng chất ở thể rắn 6. Một lượng chất lỏng 7. Một lượng chất ở thể khí 8. Chất khí lí tưởng 9. Tương tác giữa các phân tử chất a. chuyển động hỗn loạn. b. dao dộng xung quanh các vị trí cân bằng cố định. c. dao động xung quanh các vị trí cân bằng khơng cố định. d. khơng cĩ thể tích và hình dạng xác định đ. cĩ thể tích xác định, hình dạng của bình chứa. e. cĩ thể tích và hình dạng xác định. lỏng và chất rắn. 10. Tương tác giữa các phân tử khí lí tưởng g. cĩ thể tích riêng khơng đáng kể so với thể tích bình chứa. h. cĩ thể coi là những chất điểm. i. chỉ đáng kể khi va chạm. k. chỉ đáng kể khi các phân tử ở gần nhau. 6.13. Các câu sau đây, câu nào đúng, câu nào sai? 1. Các chất được cấu tạo một cách gián đoạn. Đ S 2. Các nguyên tử, phân tử đứng sát nhau, giữa chúng không có khoảng cách. Đ S 3. Lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn lớn hơn lực tương tác giữa các phân tử ở thể lỏng, thể khí. Đ S 4. Các nguyên tử, phân tử chất rắn dao động xung quanh các vị trí cân bằng không cố định. Đ S 5. Các nguyên tử, phân tử chất lỏng dao động xung quanh các vị trí cân bằng không cố định. Đ S 6. Các nguyên tử, phân tử đồng thời hút nhau và đẩy nhau. Đ S 2.3.1.3. Tiến trình dạy học cụ thể Lớp được chia làm 4 tổ và mỗi tổ gồm 3 nhĩm (khoảng 4 HS) trong đĩ cĩ một nhĩm trưởng làm nhiệm vụ: Xem kết quả làm phiếu trắc nghiệm của các bạn trong nhĩm, chọn những câu mà phần lớn các bạn chưa hiểu hay chưa làm được để tiến hành thảo luận. Nhĩm trưởng điều hành việc thảo luận, đưa ra ý kiến trước lớp và giữ trật tự trong nhĩm. Phiếu nhận xét kết quả thực hiện cơng việc được giao về nhà Câu Tên 1. 2. 3. GV cho các nhĩm nêu lên những vấn đề chưa hiểu và tiến hành cho các tổ khác đĩng gĩp ý kiến lúc đĩ GV chỉ đĩng vai trị trọng tài, hướng dẫn thảo luận, xem xét và nhận xét các ý kiến của các nhĩm trong tổ và sau đĩ mới đưa ra kết luận cuối cùng. GV: Ban đầu chiếu lên bảng các CHTNKQ: Trả lời các câu sau và hãy giải thích sự lựa chọn của mình? 1. Khi xịt nước hoa thì mùi thơm của nước hoa thoảng bay trong khơng khí dần tan biến mất. Khĩi từ các ống khĩi lúc đầu khi mới thốt ra khỏi ống thì đậm đặc sau đĩ cũng dần tan biến trong khơng khí. Đ S 2. Việc tách hai tấm ván gỗ úp lên nhau khĩ hơn nhiều so với việc tách hai tấm kính chồng khít lên nhau. Đ S 3. Cĩ hai cái chén bằng nhau. Một nữa chén đựng ngơ và 1 nữa chén đựng cát. Tại sao khi đổ chén cát vào chén ngơ thì thể tích hỗn hợp khơng phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén. Đ S 4. Muốn làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước (chuyển từ trạng thái rắn sang trạng thái lỏng), người ta dùng thìa để khuấy cục nước đá trong cốc nước. Đ S GV: Nếu các HS chưa trả lời được thì cĩ thể chiếu tiếp 1. Tính chất của chất khí Chất khí cĩ tính chất A. Bành trướng. B. Dễ nén. C. Cĩ khối lượng riêng nhỏ. D. Cĩ cả ba tính chất ở trên. HS: Chọn D. Sau đĩ các em cĩ thể trả lời câu 1 là đáp án là Đ vì chất khí cĩ xu hướng chiếm tồn bộ thể tích của bình chứa nên mùi nước hoa, khĩi từ ống khĩi dần dần tan biến mất. GV: Nếu HS chưa trả lời được các câu cịn lại thì tiếp tục sang phần tiếp theo. 2. Cấu trúc của chất khí Điền vào chỗ trống từ 2.1 2.6 Chất được cấu tạo từ các ….(2.1.). Các nguyên tử tương tác và liên kết nhau tạo thành những…(2.2.) Mỗi chất khí được tạo thành từ những …(2.3.) giống hệt nhau. Mỗi phân tử cĩ thể bao gồm một hay nhiều nguyên tử. Phân tử gồm một nguyên tử là …(2.4.) Phân tử gồm hai nguyên tử là …(2.5.) Phân tử gồm ba nguyên tử là …(2.6.) GV: Nhận định là những câu hỏi dễ nếu các em chịu khĩ đọc sách giáo khoa, vì thế GV gọi các em bất kì trả lời các câu hỏi trên. Cho thêm ví dụ ở câu (2.4) (2.6).  HS: (2.1) nguyên tử (2.2) phân tử (2.3) phân tử (2.4) He, Ar, Ne,… (2.5) H2, 02, N2,… (2.6) H20, N02, CaF2,... 2 2 2 2 2 2 2 2 , Cu, Mg, Zn,... Cl , I , F , Br ,... , S0 , C0 , Na 0,... Na H S  HS: Cho các ví dụ khác nữa như: GV: Nhận xét và sang phần mới 3. Lượng chất, mol Điền vào chỗ trống từ (3.1 ) (3.9) Lượng chất chứa trong một vật được xác định theo số …(3.1.) hay …(3.2.) chứa trong vật ấy. Một mol là lượng chất trong đĩ cĩ chứa một số …(3.3.) hay …(3.4.) bằng số nguyên tử chứa trong 12 g cacbon 12. Số phân tử hay nguyên tử chứa trong ….mol của mọi chất đều cĩ cùng một giá trị, gọi là số A-vơ-ga-đrơ NA. Với NA=6,02.1023mol-1 Ở điều kiện chuẩn (O0C, 1 atm) thể tích mol của mọi chất khí đều bằng …(3.5.) lít mol hay …(3.6.) 3m mol Mối liên hệ giữa khối lượng mol  và số A-vơ-ga-đrơ NA của một chất với khối lượng của một phân tử (hay nguyên tử ) của một chất là 0m 0 .......m  (3.7.) Mối liên hệ giữa số mol  và khối lượng m của một chất là .... ...   (3.8.) Mối liên hệ giữa số phân tử (hay nguyên tử) N cĩ trong khối lượng m của một chất với số A-vơ-ga-đrơ NA là ... AN N (3.9.) GV: Vì đây cũng là những kiến thức đã học ở lớp dưới và ở bộ mơn hĩa nên các em dễ dàng trả lời các câu hỏi trên từ (3.1) (3.9)  HS: (3.1): phân tử; (3.2): nguyên tử; (3.3): phân tử; (3.4): nguyên tử; (3.5): 22,4; (3.6): 0,0224; (3.7): AN  ; (3.8): m ; (3.9): m  . GV: Cho HS ghi nhận số A-vơ-ga-đrơ NA = 6,02.1023 mol-1. GV: Yêu cầu HS trả lời câu 3.11. và giải thích tại sao chọn phương án đĩ? 3.11. Số A-vơ-ga-đrơ cĩ giá trị bằng: A. Số phân tử chứa trong 1 gam Hidro. B. Số nguyên tử chứa trong 4 gam Hêli. C. Số phân tử chứa trong 12 gam khí Cacbonic. D. Số phân tử chứa trong 22,4 lít hơi nước bão hịa ở áp suất 1 atm và nhiệt độ 100oC. HS: Vì số phân tử hay nguyên tử chứa trong 1 mol của mọi chất đều cĩ cùng một giá trị, gọi là số A-vơ-ga-đrơ NA. Nên HS dễ dàng nhận biết đáp án B đúng nhất vì các em tính được số mol Hidro, Hêli, khí Cacbonic và đáp án D thì khơng phải ở điều kiện chuẩn. GV: Sang phần mới 4. Một vài lập luận để hiểu cấu trúc phân tử của chất khí GV: Cho các nhĩm thảo luận để chọn được đáp án và giải thích tại sao lại lựa chọn phương án đĩ. 4.1. Kích thước phân tử chất khí là nhỏ và bỏ qua được so với kích thước khoảng trống. Đ S 4.2. Các phân tử khí chuyển động gần như tự do giữa hai va chạm. Đ S 4.3. Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn. Đ S 4.4. Đã cĩ khi nào các em quan sát một tia nắng lọt vào phịng tối chưa? Nhà ở nơng thơn lợp bằng ngĩi, tranh nứa thì rất dễ quan sát. Các em nhìn thấy được các phân tử khí gồm những hạt li ti rất nhỏ và đứng yên. Đ S HS: Câu 4.1: Dễ dàng trả lời Đ vì chất khí cĩ khối lượng riêng nhỏ, tức là cĩ mật độ phân tử (số phân tử trong đơn vị thể tích) nhỏ. Câu 4.2: Dễ dàng trả lời Đ vì các phân tử khí chuyển động về mọi phía, chỉ bị chặn lại khi gặp thành bình; cĩ thể cho rằng các phân tử khí chuyển động gần như tự do giữa hai va chạm. Câu 4.3: Dễ dàng trả lời Đ vì quan sát qua kính hiển vi những hạt nhỏ lơ lửng trong khơng khí (khĩi thuốc lá) người ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn. Chuyển động này được tạo nên do va chạm của các phân tử khí lên hạt. Hạt chuyển động hỗn loạn nên cĩ thể cho rằng các phân tử khí chuyển động hỗn loạn. Câu 4.4: Đáp án S vì các em nhìn thấy các phân tử khí gồm những hạt li ti rất nhỏ và chuyển động hỗn loạn. GV: Sang phần mới 5. Thuyết động học phân tử chất khí GV: Cho HS đọc sách và sau đĩ ghi nhận lại nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí. Và sau đĩ cho các em làm các CHTNKQ: 5.1. Điều nào sau đây đúng khi nĩi về cấu tạo chất? A. Các chất được cấu tạo từ các nguyên tử, phân tử. B. Các nguyên tử, phân tử chuyển động hỗn độn khơng ngừng, các nguyên tử, phân tử chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao. C. Các nguyên tử, phân tử đồng thời hút nhau và đẩy nhau. D. Cả A, B, C đều đúng. HS: Các em thảo luận và chọn đáp án D. 5.2. Câu nào sau đây nĩi về các phân tử khí lí tưởng là khơng đúng? A. Cĩ thể tích riêng khơng đáng kể. B. Cĩ lực tương tác khơng đáng kể. C. Cĩ khối lượng khơng đáng kể. D. Cĩ khối lượng đáng kể. HS: Các em đọc sách, thảo luận để đi đến đáp án C. Cịn các phương án cịn lại đều đúng vì khí lí tưởng là những chất điểm, chuyển động hỗn loạn khơng ngừng, chỉ tương tác với nhau khi va chạm. 5.3. Áp suất của khí lên thành bình là A. lực tác dụng lên một đơn vị diện tích thành bình. B. lực tác dụng vuơng gĩc lên một đơn vị diện tích thành bình. C. lực tác dụng lên thành bình D. Câu A, B đúng. HS: Nhớ lại kiến thức cũ, kết hợp đọc sách giáo khoa và chọn đáp án B. GV: Sang phần mới 6. Cấu tạo phân tử của chất GV: Trả lời câu 6.1. Phát biểu nào sau đây là sai khi nĩi về chất khí? A. Lực tương tác giữa các nguyên tử, phân tử là rất yếu. B. Các phân tử và nguyên tử khí ở rất gần nhau. C. Chất khí khơng cĩ hình dạng và thể tích riêng. D. Chất khí luơn chiếm tồn bộ thể tích bình chứa và nén được dễ dàng. HS: Thảo luận rồi chọn đáp án C vì thực chất các phân tử ở rất xa nhau (khoảng cách giữa các nguyên tử, phân tử lớn gấp hàng chục lần cỡ kích thước của chúng). GV: Trả lời câu 6.3. Các tính chất nào sau đây là tính chất của các phân tử chất lỏng? A. Chuyển động khơng ngừng theo mọi phương. B. Chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của chất lỏng càng cao. C. Lực tương tác phân tử yếu. D. Các tính chất A, B, C. HS: Các em thảo luận rồi chọn B vì lực tương tác giữa các phân tử chất lỏng khơng yếu, các phân tử chất lỏng khơng chuyển động theo mọi phương. GV: Trả lời câu 6.12. để củng cố kiến thức Ghép nội dung ở cột bên trái tương ứng với nội dung ở cột bên phải để cĩ một câu cĩ nội dung đúng. 1. Nguyên tử, phân tử ở thể rắn 2. Nguyên tử, phân tử ở thể lỏng 3. Nguyên tử, phân tử ở thể khí 4. Phân tử khí lí tưởng 5. Một lượng chất ở thể rắn 6. Một lượng chất lỏng 7. Một lượng chất ở thể khí 8. Chất khí lí tưởng 9. Tương tác giữa các phân tử chất lỏng và chất rắn. 10. Tương tác giữa các phân tử khí lí tưởng a. chuyển động hỗn loạn. b. dao dộng xung quanh các vị trí cân bằng cố định. c. dao động xung quanh các vị trí cân bằng khơng cố định. d. khơng cĩ thể tích và hình dạng xác định đ. cĩ thể tích xác định, hình dạng của bình chứa. e. cĩ thể tích và hình dạng xác định. g. cĩ thể tích riêng khơng đáng kể so với thể tích bình chứa. h. cĩ thể coi là những chất điểm. i. chỉ đáng kể khi va chạm. k. chỉ đáng kể khi các phân tử ở gần nhau. HS: Thảo luận, tranh luận và kết quả cuối cùng là: 1b; 2c; 3a; 4h; 5e; 6đ; 7d; 8g; 9k; 10i. GV: Quay lại câu hỏi ở phần đầu 2. Việc tách hai tấm ván gỗ úp lên nhau khĩ hơn nhiều so với việc tách hai tấm kính chồng khít lên nhau. Đ S 3. Cĩ hai cái chén bằng nhau. Một nữa chén đựng ngơ và 1 nữa chén đựng cát. Tại sao khi đổ 1 chén cát vào 1 chén ngơ thì thể tích hỗn hợp khơng phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén. Đ S 4. Muốn làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước (chuyển từ trạng thái rắn sang trạng thái lỏng), người ta dùng thìa để khuấy cục nước đá trong cốc nước. Đ S HS: Trả lời câu 2: đáp án S. Ta biết giữa các phân tử, nguyên tử cĩ lực hút lẫn lực đẩy (bán kính tác dụng phải cỡ kích thư