Khóa luận Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông qua nhóm oxi líp 10 - Ban nâng cao

PHẦN 1: MỞ ĐẦU I. LÝ do chọn đề tài: Trong bối cảnh nền kinh tế, khoa học, công nghệ, thông tin ngày càng phát triển mạnh mẽ, xã hội cần những người có tri thức, chủ động, sáng tạo, năng động, nhạy bén. Con người có được những phẩm chất đó trước tiên từ quá trình học tập, vì vậy, trong dạy học cần sử dụng những phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực của học sinh. Ngoài ra, làm việc hợp tác cũng là một kĩ năng cần phải có trong xã hội hiện đại. Mà theo nhận định chung thì kĩ năng này của người Việt Nam còn thấp, ví dụ như khi so sánh với Nhật Bản (một trong những nước phát triển) “một người Việt Nam làm việc hơn một người Nhật nhưng ba người Việt Nam lại làm việc không bằng ba người Nhật”. Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học trong đó thông qua làm việc nhóm học sinh sẽ lĩnh hội được tri thức, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển - đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đồng thời hình thành, rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh. Phương pháp này đã được các nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu từ khỏ lõu và áp dụng nhiều ở các nước phương tây cho kết quả tốt. Ở Việt Nam, trong vài năm gần đây, phương pháp dạy học hợp tác cũng được quan tâm song mới chỉ là bước đầu tìm hiểu; số công trình nghiên cứu về phương pháp này còn Ýt và việc áp dụng trong giảng dạy cũng rất hạn chế, chưa phát huy được hết tác dụng của nó. Hơn nữa, hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, đòi hỏi học sinh phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi để chiếm lĩnh tri thức. Chớnh vì những lÝ do nêu trên và với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học mụn hoỏ học chúng tôi chọn đề tài “Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông qua nhóm oxi líp 10 - Ban nâng cao”. III. Mục đích, nhiệm vụ: 1. Mục đích: Nghiên cứu cơ sở lí luận PPDH hợp tác, trên cơ sở đó xét đến khả năng vận dụng PPDH này trong dạy học hoá học nhóm oxi - líp 10 - ban nâng cao nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hoá học trong trường phổ thông. 2. Nhiệm vụ: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp sư phạm tương tác, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học hợp tác. - Từ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc áp dụng, xây dựng và tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác. - Chọn, thiết kế hoạt động dạy học một số nội dung trong nhúm nhúm oxi - líp 10 THPT - ban nâng cao có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm: dạy một số bài trong chương nhóm oxi theo kế hoạch đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò, phân tích, đánh giá các số liệu thực nghiệm. IV. Giả thuyết khoa học: Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí, đúng cách, có phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động của học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh kiến thức cũng như hình thành các kĩ năng. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông nói riêng và chất lượng dạy học nói chung đồng thời hình thành và phát triển năng lực hành động, hợp tác làm việc cho học sinh V. Giới hạn của đề tài: Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ở trên líp với nhóm oxi - líp 10 - ban nâng cao. VI. Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp tổng hợp, phân tích lí thuyết về cơ sở lí luận của phương pháp sư phạm tương tác, phương pháp dạy học tích cực và đặc biệt là phương pháp dạy học hợp tác - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp quan sát: dự giê tiết học của giáo viên hoá học có kinh nghiệm trong đó có sử dụng PPDH hợp tác phối hợp các phương pháp dạy học tích cực khác. + Phương pháp phỏng vấn, phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm + Phương pháp thực nghiệm sư phạm: trực tiếp dạy học một số tiết trong nhóm oxi có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác VII. Dự kiến phần đóng góp mới của đề tài: - Tổng quan đầy đủ về phương pháp dạy học hợp tác - Đưa ra nguyên tắc lùa chọn, thiết kế kế hoạch và cách tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác đạt hiệu quả cao. - Thiết kế các hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác có kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác cho một số nội dung nhóm oxi - líp 10 - ban nâng cao. PHẦN 2: NỘI DUNG Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHểM NHỎ I.1. Tiếp cận lí luận phương pháp sư phạm tương tác: [3, 10] I.1.1. Một số khái niệm: Phương pháp sư phạm tương tác là phương pháp đặc biệt đánh giá các mối quan hệ qua lại tồn tại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm. Bé ba tác nhân: người học, người dạy và môi trường tạo thành hạt nhân của phương pháp sư phạm tương tác, tất cả các yếu tố của phương pháp này đều gắn liền với bộ ba đó. Trong đó, người học với năng lực cá nhân của mình tham gia vào quá trình thu lượm tri thức mới, người học trước hết là người đi học chứ không chỉ đơn thuần là người được dạy. Người dạy bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học, chỉ cho họ cỏi đớch cần tới, giúp đỡ, làm cho họ hứng thó học và đưa họ tới đích. Cần lưu ý rằng chức năng chính của người dạy chỉ là hướng dẫn và giúp đỡ người học, chứ không thể làm thay công việc của người học. Môi trường là tất cả những yếu tố xung quanh người học và người dạy, bao gồm cả yếu tố bên trong (như: tình cảm, cảm xóc, nhân cách cỏ nhõn…) và bên ngoài (như: gia đình, nhà trường, bạn bè, và xã hội…)… I.1.2. Các tương tác trong bé ba: Phương pháp sư phạm tương tác về cơ bản dựa trờn mối quan hệ qua lại giữa ba tác nhân: người học, người dạy và môi trường, mối quan hệ đó được thể hiện qua sự tương hỗ sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân còn lại: Người học bằng phương pháp học, kết quả học tập, cách cư xử, thái độ của mình truyền các thông tin cho người dạy và người dạy phản hồi lại bằng cách cung cấp thêm thông tin, trả lời các câu hỏi, đánh giá kết quả học tập của người học, từ đó điều chỉnh, tìm ra hướng đi mới cho hoạt động dạy của mình. Như vậy, người học đã hành động và người dạy đã phản ứng. Tương tù, người dạy bằng phương pháp sư phạm của mình, gợi ý, hướng dẫn người học, hướng họ tới cỏi đớch cần tới, về phần mình người học tiếp thu những gợi ý đó và tự mình thu lượm kiến thức. Nếu người học thấy thoả món thỡ họ sẽ dễ có cảm tình với người dạy và ngược lại. Lúc này, người dạy lại hành động và người học lại phản ứng. Môi trường có thể ảnh hưởng đến phương pháp học của người học và phương pháp sư phạm của người dạy, vì thế mà nó ảnh hưởng đến quá trình dạy học. Người học và người dạy không phải là sự trừu tượng chung chung, họ là những con người cụ thể tồn tại trong thế giới vật chất, bên trong họ là tình cảm, là suy nghĩ, là thái độ..., xung quanh họ là gia đình, bạn bè, nhà trường và xã hội.., do đó tất cả sự biến đổi của các yếu tố bên trong hay bên ngoài (hay chính là các yếu tố của môi trường) đều tác động lên họ, và đều làm thay đổi kết quả dạy và học… Sự tương tác qua lại giữa ba tác nhân này rất đa dạng, phong phú và rất năng động theo nhiều chiều hướng khác nhau. Chính điều đó đã làm nên cơ sở của phương pháp sư phạm tương tác. I.1.3. Bản chất của phương pháp sư phạm tương tác: Hiện nay đang tồn tại một sè trào lưu sư phạm sau: + Phương pháp sư phạm tự do: xuất phát từ người học và lợi Ých của người học + Phương pháp sư phạm đóng, được gọi là hình thức: dùa vào chương trình học + Phương pháp sư phạm bách khoa: hướng về người dạy, người học chỉ ngoan ngoãn tuân theo quyết định của người dạy + Phương pháp sư phạm mở, được gọi là không hình thức: đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa người học, người dạy và môi trường. Mỗi trào lưu sư phạm đều có những ưu điểm riêng nhưng thực tế lại có sự đan xen giữa các yếu tố của trào lưu này với trào lưu khác Phương pháp sư phạm tương tác thuộc trào lưu sư phạm mở, nó tập trung trước hết vào người học và cơ bản dùa vào mối quan hệ qua lại giữa người học, người dạy và môi trường. Phương pháp sư phạm tương tác rất linh hoạt: bản chất thuộc về phương pháp sư phạm mở bởi vì nú dựa trờn sự tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường, tuy nhiên nó cũng mang đặc tính của phương pháp sư phạm tự do: coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm, nó đồng thời cũng mang đặc tính của phương pháp sư phạm bách khoa: có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của người dạy, cuối cùng nó cũng mang đặc tính của phương pháp sư phạm đóng đó là chương trình học đưa ra định hướng cho việc học. I.1.4. Các nguyên lý cơ bản của phương pháp sư phạm tương tác: - Người học là người thợ chính trong quá trình đào tạo. Khẳng định vai trò quyết định của người học, họ phải dựa trờn chớnh tiềm năng của mình để chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức, cũng giống như một người thợ hoàn thành tác phẩm của mình. - Người dạy chỉ là người hướng dẫn của người học, giống như người thuyền trưởng đã trao tay lái cho mét thành viên, điều đó có nghĩa là người dạy không trực tiếp cầm lái mà với các kiến thức, kinh nghiệm của mình, bằng phương pháp sư phạm họ chỉ gợi ý, giúp đỡ, để chính người học phải tự cầm lái - Môi trường ảnh hưởng đến phương pháp học của người học và phương pháp dạy của người dạy, vì thế có ảnh hưởng đến hai tác nhân trên. Mặt tích cực của phương pháp sư phạm tương tác là đã chú ý đáng kể đến môi trường, đây là nơi diễn ra hoạt động dạy và học, đồng thời xác lập các tương tác của ba yếu tố trong quá trình dạy học. Do vậy, trong quá trình tổ chức dạy học theo phương pháp sư phạm tương tác đòi hỏi phải chú ý tới một yếu tố mới, cần được quan tâm đúng mức, đó là môi trường. Tóm lại, phương pháp dạy học tương tác cho thấy mối quan hệ tương hỗ của ba tác nhân: người học – người dạy – môi trường, đây là một phương pháp sư phạm sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình đào tạo, nó đồng thời khẳng định vai trò quan trọng của cả ba tác nhân, từ đó nhận thấy rằng: “Mỗi học sinh là một cá nhân, có nhu cầu học tập khác nhau nhưng sự học tập của con người là một quá trình xã hội, trong đó người khác cũng tham gia vào hoạt động hợp tác với người học”. Người khác và người học ở đây chính là muốn đề cập đến mối quan hệ thầy - trò, và trò - trò. Quan hệ trò - trũ chính là biểu hiện của sự tác động qua lại giữa người học và môi trường. Quan hệ Êy được thể hiện tích cực nhất ở sự thảo luận giữa các nhóm học tập, giữa các thành viên trong nhóm và ngược lại nhóm học tập lại là môi trường thuận lợi để gắn kết người học với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vô chung. Đó không chỉ đơn thuần là sự gắn kết về mặt học tập mà còn là sự gắn kết về mặt đạo đức, tõm lớ. Không chỉ có thế, nhóm học tập còn được coi nh­ mét môi trường xã hội thu nhá. Nhà giáo dục Dewey đã đề ra mét học thuyết giáo dục riêng, theo ông, ảnh hưởng của môi trường đến sự đào tạo con người có sắc thái rõ ràng, từ đó phải tạo cho học sinh một môi trường càng gần gũi với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho học sinh cú thói quen trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu tượng hoá. Theo định hướng của phương pháp dạy học tích cực: tích cực hoá hoạt động của người học thì rõ ràng quan hệ giữa người học với nhau đang là một vấn đề cần được quan tâm, trong đó vấn đề trọng tâm là sự hợp tác làm việc của người học để việc học đạt hiệu quả cao. Như vậy, phương pháp sư phạm tương tác theo khía cạnh nào đó có thể coi là cơ sở lí luận cũng như nguồn gốc sự đòi hỏi phải ra đời những phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học hợp tác nói riêng. Phương pháp dạy học hợp tác chính là biểu hiện mối quan hệ học sinh - học sinh theo lí thuyết dạy học tương tác. I.2. Phương pháp dạy học tích cực: I.2.1. Tính tích cực và tính tích cực học tập: [4] - Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội, con người không chỉ thụ động tiếp nhận những gì có sẵn trong tự nhiên mà chủ động sản xuất, sáng tạo ra những vật chất cần thiết để nâng cao đời sống xã hội, cải tạo môi trường sống. Tính tích cực được xem là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. - Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, được thể hiện ở khát vọng hiểu biết, sự cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Qỳa trỡnh nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đó tớch luỹ được, nhưng là mới đối với người học. Để làm được điều đó, người học sẽ phải cố gắng nỗ lực hết mình, nghĩa là phải tích cực trong học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở việc hăng hái phát biểu, bổ sung ý kiến, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ… Tính tích cực học tập dần dần được hình thành từ mức độ thấp đến cao: từ bắt chước đến tìm tòi và cao nhất là sáng tạo. Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là để người học vươn tới mức độ cao nhất của tính tích cực học tập, đó là sự sáng tạo. Tính tích cực học tập là một khía cạnh của tích cực xã hội, đến một trình độ nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng phát hiện ra những tri thức mới cho khoa học. Hình thành và phát triển tính tích cực học tập nói riêng và tính tích cực xã hội nói chung là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Để đạt được mục đích đó, đòi hỏi người dạy phải có phương pháp dạy học phù hợp theo hướng phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, đú chớnh là phương pháp dạy học tích cực. I.2.2. Phương pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc trưng: [4] a. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp hướng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào các hoạt động của người học chứ không phải của người dạy. b. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt học tập của học sinh: Dưới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên, người học sẽ tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, qua đó tự lực khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Hoạt động học tập là học sinh được đặt vào một tình huống của đời sống, từ việc quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm rồi giải thích, học sinh sẽ tìm ra kiến thức mới, đồng thời trong quá trình đó người học sẽ biết cách “làm ra” kiến thức. Nh­ vậy, theo hướng này giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển chứ không phải là người truyền đạt tri thức. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Để đạt được mục tiêu dạy học người giáo viên phải dạy cho học sinh phương pháp học thế nào cho hiệu quả, cốt lõi của các phương pháp học đú chớnh là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thãi quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, giúp họ say mê với môn học từ đó tạo nên hứng thó học tập và do đó kết quả học tập sẽ được nâng cao. Điều này rất quan trọng vì con người cần phải học tập suốt đời. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một líp học, trình độ kiến thức và khả năng tư duy của học sinh không thể đồng đều, luụn cú những mức độ khác nhau, vì vậy, khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phõn hoỏ về cường độ, tiến độ làm việc, áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phõn hoỏ càng rõ rệt, đòi hỏi mỗi cá nhân phải thực sự cố gắng, nỗ lực, đánh giá đúng mức độ tư duy của bản thân để hoạt động cá thể đạt hiệu quả. Tuy nhiên, trong học tập có những nhiệm vụ sẽ gặp khó khăn khi giải quyết đơn lẻ và không phải mọi nhiệm vụ đều có thể giải quyết được bằng hoạt động cá thể. Với những trường hợp đó, nhiệm vụ học tập nên được đưa ra để thảo luận, tranh luận. Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến của mỗi người được đưa ra, nhận xét, bổ sung, từ đó nâng cao nhận thức của học sinh. Bài học được hình thành trên cơ sở vốn hiểu biết, kinh nghiệm của cả líp chứ không phải riêng giáo viên. Phương pháp dạy học hợp tác chính là một phương pháp dạy học tích cực tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba này. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, đặc biệt là khi cần giải quyết những vấn đề phức tạp, cần phối hợp các cá nhân để hoàn thành nhiệm vô chung. Hiện nay, khi nền kinh tế thị trường đang phát triển mạnh mẽ, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà các nhà trường cần trang bị cho học sinh. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh có tác động hai phía, vừa nhằm mục đích điều chỉnh hoạt động học của trò, vừa nhằm điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Giáo viên không chỉ dừng lại ở việc đánh giá kết quả học tập của học sinh mà phải biết tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá bản thân, hoặc đánh giá học sinh khác. Tự đánh giá đúng và biết điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống mà học sinh cần được trang bị ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Nh­ vậy, từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, người giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, định hướng các hoạt động của từng học sinh, từng nhóm học sinh. Để làm được điều đó, người giáo viờn phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và phải là người có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm tổ chức, quản lớ… I.2.3. Những phương pháp tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông: [1] Trong cỏc sỏch lớ luận đều chỉ ra rằng: về mặt hoạt động nhận thức thỡ cỏc phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực quan, và cuối cùng là phương pháp dùng lời. Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phương pháp truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực với các phương pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể. Vậy tổ chức quá trình nhận thức như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất. Việc khai thác một cái tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đạt được những hiệu quả sư phạm khác nhau tuỳ thuộc cách sử dụng của giáo viên theo lối giải thích minh hoạ, tìm tòi từng phần hay nghiên cứu phát hiện… Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm nh­ hoá học. Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông: - Phương pháp vấn đáp tìm tòi. - Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề. - Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. a. Phương pháp vấn đáp tìm tòi: Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận để lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ và tính chất của hoạt động nhận thức người ta phân loại ba phương pháp vấn đáp với ba mức độ khác nhau là: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh hoạ, vấn đáp tìm tòi. Trong đó: - Vấn đáp tái hiện là phương pháp mà câu hỏi của giáo viên đưa ra chỉ với mục đích yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức, không cần suy luận. Đây không được coi là phương pháp có giá trị sư phạm, chỉ nên sử dụng khi cần liên hệ kiến thức mới và kiến thức cũ. - Vấn đáp giải thích minh hoạ được sử dụng với mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, giáo viên đặt câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ. - Vấn đáp tìm tòi là phương pháp mà các câu hỏi được sắp xếp thành hệ thống hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước dần phát hiện ra bản chất, quy luật của sự việc, hiện tượng, từ đó tạo nên hứng thó học tập. Giáo viên tổ chức thảo luận, tranh luận giữa thầy – trò hoặc trò – trò nhằm giải quyết vấn đề, trong đó giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là người thực hiện các hoạt động học tập để phát hiện kiến thức mới. Trong ba phương pháp vấn đáp trên, phương pháp vấn đáp tìm tòi là phương pháp mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất, đáp ứng được các yêu cầu của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi rất nhiều ở giáo viên, học sinh, và cơ sở vật chất nên hiện nay đa số giáo viên phổ thông mới chỉ dừng lại ở hai phương pháp vấn đáp tái hiện và vấn đáp giải thích minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm tòi cần được sử dụng nhiều hơn nữa. b. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề: Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu hót học sinh vào quá trình nhận thức tích cực. Chính những tình huống có vấn đề này làm nảy sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thó học tập. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt và giải quyết vấn đề: 1/ Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: a. Tạo tình huống có vấn đề. b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết. 2/ Giải quyết vấn đề đặt ra: a. Đề xuất cách giải quyết. b. Lập kế hoạch giải quyết. c. Thực hiện kế hoạch. 3/ Kết luận: a. Thảo luận kết quả và đánh giá. b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. c. Phát biểu kết luận. d. Đề xuất vấn đề mới. Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề: - Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá. - Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra, đánh giá. - Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát hiện và xác định vấn đề, tự đề xuất các giả thuyết và lùa chọn giải pháp. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. - Mức 4: Học sinh tự phát hiện tình huống có vấn đề, lùa chọn vấn đề, giải quyết vấn đề, đánh giá chất lượng, hiệu quả, giáo viên bổ sung ý kiến. Hiện nay nhiều giáo viên đã vận dụng phương pháp này ở mức 1 và 2, cần vận dụng hiệu quả mức 3 và 4 hơn. [4] Sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinh không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy và cao hơn nữa là được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. c. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhúm nhỏ: Nh­ ở phần trên đã đề cập đến, phương pháp dạy học hợp tác là một phương pháp tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba của phương pháp dạy học tích cực, trong đó kiểu nhóm được sử dụng phổ biến trong dạy học trờn lớp là nhóm từ 4-6 người. Đây là một phương pháp mới đối với đa số giáo viên, hiện nay việc sử dông còn chưa nhiều, thường được sử dông trong cỏc lớp tập huấn mà học viên đến từ nhiều nguồn, có thể bổ sung kiến thức cho nhau, hay trong các dự án. Trong các trường phổ thông, nó được sử dụng như một phương pháp trung gian giữa làm việc độc lập từng cá nhân với làm việc chung cả líp. Ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện kĩ năng hợp tác cho các thành viên trong học tập và lao động sau này. Hiện nay, năng lực hợp tác đã, đang và sẽ trở thành mục tiêu giáo dục mà các nhà trường cần trang bị cho học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác không chỉ nâng cao chất lượng dạy và học mà cũn giỳp hình thành và phát triển các kỹ năng cần thiết cho quá trình lao động, làm việc sau này. Vì vậy cũng giống như phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác không chỉ có ý nghĩa đổi mới phương pháp mà còn đạt mục tiêu giáo dục là đào tạo ra những con người thích ứng với sự phát triển của xã hội. I.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ: I.3.1.Một số khái niệm: [ 4, 1, 3 ] a. Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên theo những nguyên tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong một thời gian xác định. b. Nhóm học tập được lập ra với mục đích đã được xác định rõ ràng, chung cho cả nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thó hơn khi học riêng lẻ. Nhóm học tập có những đặc trưng sau: - Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể líp học. - Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi các thành viên cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập, đây vừa là nguyên nhân vừa là điều kiện của nhóm học tập. - Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà cũn cú mối quan hệ về tình cảm, đạo đức, lối sống. Nh­ vậy nhóm học tập cũng là nơi diễn ra quá trình xã hội, không chỉ đơn thuần là một đơn vị cấu thành nờn lớp học mà còn là môi trường thuận lợi cho sự phát triển và hình thành nhân cách cho học sinh. c. Phương pháp dạy học hợp tác: Dạy học hợp tác được hiểu là phương pháp dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhúm đó được đặt ra. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một trong những phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao và đã được sử dụng rất nhiều trong dạy học ở các nước trên thế giới, đặc biệt là các nước phương tây. Ở Việt Nam, hiện nay, theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, đây là một trong ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở phổ thông. Trong phương pháp dạy học hợp tác, líp học được chia thành cỏc nhúm nhỏ, tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, cỏc nhúm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, cố định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Qỳa trỡnh học tập nhóm có thể tóm tắt như sau: sau khi giáo viên phân nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, học sinh được tự do quan sát, thảo luận và ghi chép lại. Trong khi các nhóm làm việc, giáo viên tuỳ theo sự phát triển của học sinh có thể hướng dẫn hay chỉ ra một số lỗi lầm để các em tự sửa chữa. Sau khi thảo luận, cỏc nhúm sẽ trình bày kết quả thảo luận, giáo viên ghi nhận, sửa chữa và tổng kết, học sinh ghi kết quả cuối cùng - đó là kiến thức cần lĩnh hội. Nh­ vậy, trong phương pháp dạy học hợp tác, hoạt động chính là hoạt động của học sinh, học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức, giáo viên chỉ là người hướng dẫn, theo dõi và định hướng. Chính vì thế, dạy học hợp tác được xem là một trong những phương pháp có vai trò chủ yếu nhằm phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. I.3.2. Cơ sở để tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ: [4,1,11] a. Cơ sở về mặt tõm lớ: Mô hình tõm lớ trong quá trình học tập: Tù gi¸c TÝch cùc §éng c¬ - Nhu cÇu Høng thó S¸ng t¹o §éc lËp Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thó. Hứng thó là tiền đề của tự giác. Hứng thó và tự giác là hai yếu tố tõm lớ tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mèng của sự sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thó, bồi dưỡng động cơ học tập. Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thó. Dạy học hợp tác nhóm là phương pháp dạy học phù hợp với cả ba yếu tố đó của người học: - Nhu cầu học tập thông qua hoạt động nhóm: Nhu cầu là đòi hỏi của con người muốn có những điều kiện nhất định để phát triển. Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tè: môi trường bên ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể. Tạp chí giáo dục số 12- năm 1986 đó nờu: “ Động lực của quá trình dạy học chính là giải quyết những mâu thuẫn bên trong của người học. Không ai có thể thay thế họ khi họ không có nhu cầu, không cố gắng vươn lên bằng sức lực và trí tuệ của bản thân mỡnh.” Như vậy, điều quan trọng trong dạy học là phải lùa chọn phương pháp dạy học phù hợp có thể vừa làm xuất hiện ở người học nhu cầu nhận thức đồng thời vừa đáp ứng được những nhu cầu đó. Theo tiêu chí đó, phương pháp dạy học hợp tác đã tạo ra một môi trường xã hội thu nhỏ, vì vậy ngoài nhu cầu chiếm lĩnh tri thức, phương pháp này còn góp phần làm xuất hiện và đáp ứng được các nhu cầu khác như: nhu cầu giao lưu, nhu cầu tự khẳng định mỡnh,…. - Động cơ và quá trình hình thành động cơ thông qua hoạt động nhóm: Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động cơ, nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ. Vậy nhu cầu và động cơ khác nhau như thế nào? “ Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, còn động cơ là sự lập luận việc giải quyết thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đú.” Sự phát triển trí tuệ, giáo dục là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành động cơ. Trong quá trình hoạt động hợp tác, động cơ của người học được hình thành và phát triển một cách tự giác. Có thể núi nhúm là một phần của môi trường xã hội thu nhỏ với những tương tác học sinh với học sinh, học sinh với tri thức và học sinh với giáo viên, trong đó tương tác học sinh với học sinh được chú trọng hơn so với các phương pháp khỏc, chớnh điều này giúp cho việc thảo luận đạt hiệu quả cao hơn. Do đó, nhóm là môi trường học tập, môi trường giao lưu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của người học, vừa thúc đẩy quá trình hình thành động cơ học diễn ra tích cực, tự giác. - Hứng thó nhận thức thông qua hoạt động nhóm: Hứng thó nhận thức chính là hứng thó học tập, hứng thó đối với việc tìm hiểu khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân người học. Hứng thó nhận thức được xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình nhận thức, được duy trì trong suốt quá trình nhận thức không chỉ bởi nội dung mà còn bởi phương pháp nhận thức. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải luôn biết linh hoạt lùa chọn phương pháp dạy học phù hợp để tạo được và duy trì hứng thó cho học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác góp phần tăng cường hoạt động của học sinh, tạo bầu không khí thoải mái để người học tích cực, tự giác chiếm lĩnh nội dung khoa học. Bằng hoạt động nhúm, cỏc học sinh- những người bạn, những người bằng vai phải lứa với nhau- có thể tự do thảo luận, phát biểu ý kiến, phân tích vấn đề, từ đó việc nắm được bản chất kiến thức, việc tiếp cận tri thức sẽ không còn khó khăn như khi phải một mình học tập nữa. Chính điều đó làm cho hứng thó nhận thức luôn được nảy sinh ở người học. Do đó, có thể dễ dàng nhận thấy rằng phương pháp dạy học hợp tác rất có hiệu quả mang lại hứng thó nhận thức. Song, hiệu quả đó chỉ có thể được phát huy khi người giáo viên có năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động nhóm. b. Cơ sở về mặt giáo dục: Trong giáo dục cần phân biệt “nhúm” với “đỏm đụng”. Nhà giáo dục người Pháp , Reiniger cho rằng: “ nhóm có sẵn trong mỗi cỏ nhõn”, cũn “đỏm đụng là một sự tạo lập tự do ở bên ngoài”. Như vậy, trong mỗi nhúm, chớnh cá tính của mỗi cá nhân đã kết nối họ với nhau để cùng giải quyết nhiệm vô chung. Các nhà giáo dục cần phải thấy rõ được vai trò của nhóm và hoạt động nhóm trong lĩnh vực giáo dục. Mục tiêu của phương pháp dạy học hợp tác không chỉ dừng lại ở việc nâng cao chất lượng dạy học mà còn phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm- một kỹ năng rất cần thiết và đang ngày càng được chú trọng phục vô cho công việc cũng như cuộc sống. Như vậy, làm việc theo nhóm có hiệu quả giúp phát triển được cả khía cạnh nhận thức lẫn xã hội của việc học tập. Đú chớnh là ý nghĩa cũng là cơ sở về mặt giáo dục của phương pháp dạy học hợp tác. I.3.3. Phân loại nhóm: [1] a. Phân loại nhúm dựa vào số lượng: gồm có nhóm nhỏ và nhóm lớn. - Học tập theo nhóm nhỏ: số lượng học sinh trong mỗi nhóm Ýt, cụ thể hai hoặc ba người (nhúm “rỡ rầm”) hoặc bốn đến sáu người một nhóm. Ưu điểm: mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, đều được giao một nhiệm vụ và toàn nhóm phải phối hợp với nhau để hoàn thành công việc chung. Thông qua sự hợp tác, tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân sẽ được khẳng định, điều chỉnh hay bác bỏ. Qua đó sẽ tạo được hứng thóvà sù tự tin trong học tập, tạo điều kiện cho các em rèn luyện năng lực làm việc hợp tác. Nhược điểm: đôi khi gây mất trật tự và có thể vẫn có một số thành viên ỷ lại. - Học tập theo nhóm lớn: “nhúm trong nhúm”, hỡnh thứcchủ yếu là vòng tròn ngoài bao quanh vòng tròn bên trong. Những người ngồi vòng tròn bên trong thảo luận một vấn đề nào đó, những người ở vòng tròn ngoài quan sát, dữ liệu được thu thập, ghi chép sau đó đổi vị trí cho nhau. Loại hình nhóm này Ýt được vận dụng hơn. b. Phân loại nhúm dựa vào nhiệm vụ được giao: gồm có nhóm đồng viờc (tất cả cỏc nhúm đều thực hiện chung một nhiệm vụ) và nhúm khỏc việc (mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau phục vụ cho bài học) I.3.4. Cách chia nhóm: [1] Tuỳ thuộc vào nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình độ của học sinh mà cú cỏc cỏch chia nhóm khác nhau, thường cú cỏc cỏch chia nhóm sau: a. Chia ngẫu nhiên: thường được tiến hành khi không cần sự phân biệt giữa các đối tượng học sinh, nhiệm vụ không khác nhau nhiều về nội dung, Ýt có sự chênh lệch về mức độ khó, cùng chung yêu cầu. Giáo viên có thể chia theo tổ, theo bàn…. Cách chia này có ưu điểm là học sinh không phải di chuyển, hạn chế mất trật tự. b. Chia theo trình độ: - Chia thành nhúm cú cựng trình độ: được áp dụng khi cần có sự phõn hoỏ về mức độ khó, dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng, thường chia thành bốn nhóm: giỏi, khá, trung bình và yếu. Giáo viên có thể có những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm trong cách giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập, và có thể gợi ý cho nhóm yếu, đưa ra yêu cầu cao hơn cho những nhúm khỏ, giỏi. Ưu điểm: Tác động đến từng đối tượng trong líp, khuyến khích, động viên các em, tạo hứng thó học tập cho cả líp. Nhược điểm: Việc đánh giá đúng trình độ của học sinh để chia vào cỏc nhúm là rất khó và phải thận trọng vì trình độ của học sinh có thể thay đổi theo thời gian và đôi khi ranh giới chưa rõ ràng. NÕu cho học sinh khá vào nhóm yếu, em đó sẽ không cần cố gắng hoặc các em học sinh yếu sẽ ỷ lại. Một nhược điểm nữa là về mặt tõm lớ, đòi hỏi giáo viên phải hết sức khéo léo, trỏnh tõm lớ tự ti cho nhúm kộm và tự kiêu cho nhóm giỏi. - Chia nhúm khỏc trình độ: thường được sử dụng khi nội dung hoạt động dạy học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ: khi tổ chức thực hành ngoài líp học, ôn tập, vận dụng kiến thức vào thực tế. Trong trường hợp này, vai trò của nhóm trưởng rất quan trọng, để phân công nhiệm vụ cho các thành viên. c. Chia nhóm theo sở trường: thường được tiến hành trong các buổi ngoại khoá, mỗi nhóm gồm những học sinh cú cựng sở trường, hứng thó. Tóm lại, có nhiều cách chia núm khác nhau, mỗi cách đều có ưu và nhược điểm riêng, giáo viên phải cân nhắc dùa vào mục têu bài học, loại bài học, không gian học tập, trình độ, sở trường của học sinh để chọn cách chia nhóm phù hợp. Do điều kiện về cơ sở vật chất ở trường phổ thông nước ta hiện nay: bàn ghế cố định, không gian líp học bị hạn chế nên đối với mụn hoỏ học nói riêng cũng như với hầu hết các môn học, cách chia nhóm phổ biến nhất là cách chia nhóm ngẫu nhiên. Để khắc phục nhược điểm của cách chia nhóm này, giáo viên cần chú ý: nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng và phải điều hành sao cho mỗi học sinh của nhóm đều hoạt động tích cực, đảm bảo rằng các thành viên phối hợp hoạt động tốt. I.3.5. Cơ cấu tổ chức và hoạt động nhóm: [1,13] a. Cơ cấu tổ chức: Một nhóm thường gồm có: - Nhóm trưởng: thường là người có kiến thức vững vàng, có năng lực lãnh đạo, làm nhiệm vụ phân công công việc, điều khiển hoạt động của nhóm, chỉ đạo việc thảo luận, rót ra kết luận cuối cùng và có thể sẽ báo cáo kết quả hoạt động của nhóm. - Thư kí: tổng hợp và ghi chép kết quả báo cáo của các thành viên, ghi lại các hoạt động và kết quả hoạt động của nhóm, có thể nép cho giáo viên nếu giáo viên yêu cầu. - Các thành viên: Tuỳ vào mục đích, nội dung và yêu cầu của nhiệm vụ học tập được giao, cỏc nhúm có thể có cỏc cỏch phân công khác nhau: các thành viên có thể thực hiện cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau. - Trong phương pháp nhóm chuyên gia cũn cú thờm cỏc chuyên gia: các chuyên gia được chuyên môn hoá từng nhiệm vụ riêng tuỳ thuộc vào sở trường, năng lực riêng, có thể đóng vai trò tham mưu, cố vấn trong nhóm. b. Cách tổ chức hoạt động nhóm: Có nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm, trong đó thường sử dụng các kiểu nhóm như: nhóm rì rầm, nhóm gánh xiếc, nhóm bể cá, nhóm chuyên gia, … - Nhóm rì rầm: trao đổi nhỏ trong cặp 2 - 3 người ngồi cạnh nhau trước khi chia sẻ ý kiến trong líp. - Nhóm bể cá: một nhóm đang hoạt động được quan sát im lặng bởi một nhóm học sinh khác để học cách lập luận. Sau đó đổi vai trao đổi kinh nghiệm về cách thảo luận, về cách hoạt động nhóm. - Nhóm kim tự tháp: là hình thức mở rộng nhóm “ rì rầm”, vấn đề được đưa ra trong nhóm nhỏ để tạo ra ý tưởng ban đầu sau đó được trao đổi sâu hơn bằng cách gộp hai nhóm nhỏ thành nhóm lớn, rồi lại gộp hai nhóm lớn thành nhóm lớn hơn. Càng về sau ý kiến càng được chọn lọc, sâu sắc, chính xác hơn. - Nhóm gánh xiếc: Cỏc nhúm tiến hành giải quyết cùng một nhiệm vụ lớn có chứa các nhiệm vụ nhỏ hơn theo thứ tự khác nhau. Như vậy, vào một thời điểm bất kì mỗi nhóm sẽ cú cỏc hoạt động khác nhau, nhưng cuối giờ cỏc nhúm đều thực hiện xong tất cả các nhiệm vụ nhỏ. Cách tổ chức hoạt động nhóm này cho phép tiến hành các bài tập có đòi hỏi dụng cụ và đồ dùng thí nghiệm nhưng lại không có đủ cho cả líp. - Nhóm chuyên gia: trong nhúm cú một số thành viên có kiến thức tốt về một số lĩnh vực được xem là chuyên gia, có vai trò tham mưu, cố vấn cho cả nhóm về lĩnh vực Êy. I.3.6. Quá trình tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm: [4,1] Một tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm như sau: VÊn ®Ò NhiÖm vô Líp häc Nhãm Nhãm Nhãm Thèng nhÊt kÕt qu¶ lµm viÖc §¸nh gi¸ kÕt qu¶ (5) (1) (3) (2) (4) Trong đó: 1- Tạo động cơ, hứng thó. 2- Phân tích vấn đề. 3- Phân công công việc. 4- Cỏc nhúm trình bày kết quả, đánh giá giữa HS – HS, GV- HS và đi đến kết luận. 5- Giáo viên đánh giá chung kết quả của học sinh. Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác giả khác đã đưa ra và cụ thể hoá cấu tạo một tiết học (hoặc mét buổi làm việc) theo nhóm như sau: 1/ Làm việc chung cả líp: a. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. b. Tổ chức cỏc nhúm, giao nhiệm vụ. c. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. 2/ Làm việc theo nhóm: a. Phân công trong nhóm. b. Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. c. Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm. 3/ Tổng kết trước líp: a. Cỏc nhúm lần lượt báo cáo kết quả. b. Thảo luận chung. c. Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. Hai cách biểu diễn mặc dù khác nhau về hình thức nhưng về cơ bản đều phản ánh các bước chung nhất trong quy trình thực hiện dạy học hợp tác mà người giáo viên phải đặc biệt chú ý và vận dụng linh hoạt và sáng tạo. I.3.7. Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học hợp tác: [4,5,11,9,1,3] a. Ưu điểm: - Giúp giáo viên giảm thiểu thuyết trình, tăng cường hoạt động của học sinh, phát huy tính chủ động sáng tạo trong học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. - Phương pháp dạy học hợp tác giúp việc lĩnh hội kiến thức trở nên dễ dàng hơn: nó cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, những lỗi sai sẽ được các thành viên trong nhóm góp ý, sửa chữa. Trong khi trao đổi có hoạt động học sinh dạy lẫn nhau, đây là hoạt động cho khả năng lưu giữ thông tin lớn nhất (tới 90%). Do đó, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. - Phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác để giải quyết vấn đề: tuy là làm việc theo nhóm nhưng mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, đảm nhận nhiệm vụ của mình. Do đó, phương pháp này dạy cho các em biết hợp tác nhưng cũng không làm mất đi khả năng làm việc cỏc nhõn. - Phương pháp dạy học hợp tác làm cho líp học sôi nổi hơn vì học sinh được tranh luận, thảo luận để tiếp thu kiến thức, đồng thời cũng tạo không khí thi đua giữa các nhóm, từ đó tạo nên hứng thó học tập. Trao đổi trong nhóm nhỏ là cơ hội cho các học sinh nhút nhỏt, Ýt phát biểu tham gia xây dựng bài, giỳp cỏc em tù tin hơn. - Qua hoạt động nhóm nhiều kỹ năng xã hội thông thường được hình thành và phát triển ở học sinh: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn trong nhóm, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tập hợp ghi chép, kỹ năng báo cáo, trình bày một vấn đề…. Ngoài ra, học sinh còn có cơ hội thực hành các kỹ năng trí tuệ bậc cao nh­ so sánh, đánh giá, tổng hợp, phõn tớch… - Về tình cảm, thái độ: phương pháp dạy học hợp tác giúp học sinh có thái độ, trách nhiệm cao trong giúp đỡ bạn học, hình thành nhóm học tập đoàn kết. Đồng thời, giúp học sinh hình thành các phẩm chất và nhân cách rất quý trong cuộc sống hiện đại đó là tính hợp tác, thãi quen nghiên cứu và tự học suốt đời… b. Nhược điểm: - Phô thuộc rất nhiều vào ý thức chủ quan người học: nếu các thành viên trong nhóm có ý thức hợp tác kém hoặc có tính ỷ lại thì phương pháp dạy học hợp tác không những không phát huy được tác dụng, xuất hiện một số thành phần ăn theo… - Việc tổ chức dạy học hợp tác gặp một số khó khăn: + Khụng gian líp học chật hẹp. + Thời gian hạn chế chỉ trong một tiết học. + Ổn định trật tự líp bị hạn chế. + Hoạt động nhóm mất khá nhiều thời gian. - Việc quản lí, giám sát và đánh giá từng thành viên trong nhúm cũng gặp khó khăn do giáo viên cùng một lóc phải quan sát nhiều nhóm ở trong líp. - Kết quả kiểm tra cả nhóm chưa thấy rõ được sự nỗ lực của mỗi cá nhân và chưa có sự công bằng về điểm số cho mỗi thành viên. - Trong quá trình hoạt động nhúm, cỏc học sinh có học lực khá, giỏi sẽ quyết định kết quả thảo luận do vậy chưa chú trọng được sự đóng góp của học sinh kém, dẫn đến hiện tượng ăn theo, chi phối, tỏch nhúm… - Đôi khi sù thi đua giữa các nhóm bị trở thành ganh đua, tranh cói… I.3.8. Các biện pháp khắc phục nhược điểm: Nhược điểm lớn nhất của phương pháp dạy học hợp tác là ở khâu tổ chức hoạt động và kiểm tra, đánh giá. Để phát huy những ưu điểm đồng thời khắc phục những nhược điểm của phương pháp này, các nhà nghiên cứu đó phõn thành hai trường phái chính: trường phái cấu trúc và trường phái nguyên tắc. - Trường phái cấu trúc: nhấn mạnh kết cấu đa dạng của dạy học hợp tác, đó là một tổ chức được sắp xếp, quản lí và ứng dụng tuỳ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể, điểm quan trọng trong trường phái này là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết phần nội dung. Công thức cơ sở: cấu tróc + nội dung = hoạt động nhóm, trong đó cấu trúc đã được định sẵn còn nội dung tuỳ thuộc hoàn cảnh dạy học. Trong trường phái cấu trúc có một sè cấu trúc sau: Jigsaw (gắn liền với tên tuổi của Aronson), STAD (Student Teams Achievement Division), TGT (Team Game Tournament), Jigsaw II (ba cấu trúc này gắn liền với Robert Slavin) … + Cấu trúc Jigsaw: mỗi thành viên được giao nhiệm vụ tìm hiểu và nắm vững một phần của bài học, các thành viên cú cựng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành chuyên gia trong mét khoảng thời gian nhất định. Sau đó các thành viên này trở về nhúm mỡnh và giảng lại cho cả nhóm nghe, đảm bảo cho mọi người đều nắm vững được toàn bộ nội dung của bài học. Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhúm dựa trờn tất cả các phần bài học sau khi dã ghép vào nhau. Đây là cấu trúc được đánh giá là ưu việt nhất và có hiệu quả cao nhất, nó đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, chi phối, tỏch nhúm. Ở Việt Nam, Jigsaw có thể áp dụng được do tính hiệu quả về thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. Giáo viên có thể áp dụng Jigsaw trong tiết ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức. + Cấu tróc STAD: mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về bài học được giao, tuy nhiên phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân. Tính ưu việt của cấu trúc này thể hiện ở cơ chế đánh giá: dựa trờn sự nỗ lực của bản thân chứ không phải sự hơn kém nhau về khả năng: Cơ chế đánh giá theo cấu trúc STAD: Thành viên Điểm lần 1 Điểm lần 2 Chỉ số cố gắng 1 2 3 4 … 8 4 8 6 … 8 5 7 9 … 0 1 0 3 … Sau đó tính tổng chỉ số cố gắng của cả nhóm để đánh giá giữa các nhóm với nhau. Nh­ vậy, mét học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm bằng sự cố gắng của bản thân. Cơ chế chấm điểm này có những ưu điểm: Loại bỏ được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tỏch nhúm. Đề cao sự đóng góp của các học sinh yếu kém và nâng cao sự đóng góp này thành nhân tố quyết định. Lấy sự cố gắng, nỗ lực để đánh giá thay vì khả năng. + Cấu trúc TGT: hoạt động nhóm cũng tương tự như STAD nhưng cơ chế đánh giá đổi khác. Giáo viên chia nhúm dựa vào khả năng, trong đó thành viên số một của từng nhúm cú sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại. Qỳa trỡnh kiểm tra đánh giá được biến thành những cuộc so tài của những thành viên cùng số ở cỏc nhúm, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm. Cấu trúc này ngoài tính ưu việt nh­ cấu trúc STAD cũn cú chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá, vì vậy thể hiện rõ hơn sự công bằng của điểm số. + Cấu trúc Jigsaw II: dựa trờn cơ sở cấu trúc Jigsaw của Aronson nhưng lược bớt phần thảo luận cùng chủ đề và có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm tra đánh giá. Ngoài ra trong trường phái cấu trúc cũn cú một tên tuổi lớn, đó là Kagan với những hệ thống cấu trúc chính sau: xây dựng nhóm, xây dựng líp, cấu trúc kiến thức cần lĩnh hội, cấu trúc kỹ năng suy luận, cấu trúc chia sẻ thông tin, cấu trúc kỹ năng giao tiếp, cấu trúc kỹ năng xã hội… - Trường phái nguyên tắc: đại biểu tiêu biểu là hai anh em Johnson, theo họ bất kì một hoạt động, một cấu tróc dạy học hợp tác nào cũng phải đảm bảo năm nguyên tắc, chỉ cần thiếu một trong năm nguyên tắc thì sẽ thất bại, đó là: + Phô thuộc tích cực + Trách nhiệm cá nhân + Tương tác tích cực trực tiếp + Kỹ năng xã hội + Đánh giá rút kinh nghiệm Hai trường phái trên với những ưu điểm và nhược điểm riêng, song song cùng phát triển nhưng không hề mâu thuẫn mà chúng bổ sung cho nhau, có mối quan hệ mật thiết giúp phương pháp dạy học hợp tác đạt hiệu quả cao. Người giáo viên trong quá trình dạy học hợp tác phải đặt ra vấn đề sử dụng cấu trúc nào cho phù hợp với từng nội dung kiến thức, với mục đích truyền đạt? phải luôn tuân theo những nguyên tắc nào khi dạy học? Trả lời được những câu hỏi đó và vận dụng một cách linh hoạt đồng nghĩa với việc bạn đã khắc phục được những nhược điểm và phát huy được các ưu điểm của phương pháp dạy học hợp tác. I.3.9. Một sè chó ý để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ: a. Đối với giáo viên: Cần chú ý vai trò của giáo viên khi tổ chức hoạt động nhóm là: + Thu thập thông tin về người học. + Lùa chọn mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt được khi hoạt động nhóm. + Quyết định số lượng học sinh, cách chia nhúm, cỏch tổ chức hoạt động nhóm, chuẩn bị cơ sở vật chất, tài liệu cần thiết. + Giám sát can thiệp, hỗ trợ học sinh. + Đánh giá hoạt động nhóm về ý thức làm việc và kết quả làm việc Trên cơ sở ý thức được vai trò của mình như đã nêu trên, người giáo viên phải chú ý các điểm sau: - Tuỳ vào mục đích dạy học, nội dung và yêu cầu cũng như mức độ khó, dễ của kiến thức mà lùa chọn cách chia nhóm phù hợp. - Nhiệm vụ giao cho cỏc nhúm phải rõ ràng cụ thể, phải có mức độ đòi hỏi nhất định để tạo động cơ, hứng thó cho học sinh, để các em nhận thấy được tác dụng của hoạt động nhóm. Tuỳ vào mục đích dạy học mà có thể giao cho cỏc nhúm những nhiệm vụ khác nhau hoặc giống nhau, còng có thể giao cho mỗi nhóm một vấn đề hay mét sè vấn đề để thảo luận. - Cần xác định đúng trọng tâm nội dung kiến thức cần truyền đạt để đưa ra nhiệm vụ phù hợp, tránh tình trạng lệch hướng bài dạy gây cho học sinh khó khăn trong việc xác định nội dung cần nắm được. - Giáo viên sau khi giao nhiệm vụ phải cụ thể hoá những yêu cầu và khống chế về mặt thời gian để tránh tình trạng thiếu thời gian. - Giáo viên phải đặc biệt chú ý khâu tổ chức và quản lớ lớp, quản lí hoạt động của cỏc nhúm, sao cho vừa giữ được trật tự nhưng vẫn đảm bảo cỏc nhúm hoạt động tốt và các thành viên trong nhóm đều phải làm việc, không được ỷ lại. - Giáo viên phải thường xuyên theo dõi để có thể giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng. - Khi học sinh báo cáo kết quả, không nhất thiết cứ phải nhóm trưởng báo cáo mà nhóm có thể cử một thành viên đại diện khác hay giáo viên có thể chỉ định bất kì, hoặc với những nhiệm vụ phức tạp có thÓ luân phiên mỗi người báo cáo một phần. Làm như vậy sẽ đòi hỏi tất cả các em đều phải tập trung, chó ý và tham gia đóng góp ý kiến, đồng thời còn tạo điều kiện cho tất cả các thành viên đều có cơ hội như nhau để rèn luyện khả năng trình bày vấn đề trước đám đông. - Giáo viên phải có sự đánh giá chính xác công bằng giữa các nhóm và có sự theo sát các thành viên trong nhúm, cú nhận xét cụ thể ai tích cực, ai chưa tích cực để có những biện pháp khen thưởng kịp thời, khuyến khích, động viên các em tham gia tích cực hơn. Cách tốt nhất để theo dõi sự tham gia, tiến bộ của nhóm là phải kết hợp được các yếu tố: + Theo dõi trực tiếp và ghi chép (nếu có điều kiện thì có thể ghi âm cuộc trò chuyện của nhóm) + Thảo luận với các cá nhân, với nhóm hoặc với cả líp. + Theo dõi, đánh giá các câu trả lời của các thành viên trong nhóm. Giáo viên nờn cú một quyển sổ ghi lại những nhận xét hoặc có thể giao cho mét học sinh ghi chép. - Cần chú ý đến vấn đề tõm lớ, giáo viên phải tạo được động cơ hứng thó đồng thời tạo không khí thoải mái, tôn trọng ý kiến của học sinh để các em tích cực thảo luận, phát biểu ý kiến xây dựng bài, không nên quá gò bó, rập khuôn nhưng cũng không nên để xảy ra tình trạng tự do quá. - Giáo viên phải luôn chủ động trong việc định hướng thảo luận, không được vỡ quỏ say sưa thảo luận, tranh luận một vấn đề nào đó mà lệch hướng. - Đặc biệt cần chú ý kết hợp phương pháp dạy học hợp tác với các phương pháp dạy học khác một cách phù hợp. b. Đối với học sinh: - Phải có sự chuẩn bị về kiến thức cũ có liên quan, có sự động não tư duy. - Phải có ý thức tự giác, tích cực chủ động tham gia thảo luận, không được ỷ lại vào người khác. - Phải được làm quen dần với phương pháp, khi học sinh đã quen với phương pháp dạy học hợp tác thì hiệu quả đạt được sẽ cao hơn. - Phải có tinh thần đoàn kết, biết lắng nghe ý kiến người khác, biết đảm nhận nhiệm vụ của mình, biết biểu đạt quan điểm của mình, nhận xét, góp ý cho những ý kiến của người khác. - Tuân theo sự phân công của nhóm trưởng, có tinh thần xây dựng tậo thể, thấy được vai trò của mình trong nhóm. - Không được bảo thủ gây mất đoàn kết, không được làm ảnh hưởng đến các thành viên khác trong nhóm. - Nghe theo sự định hướng của giáo viên, không tự ý làm việc riêng hoặc nghiên cứu những vấn đề khác vấn đề giáo viên yêu cầu. - Đảm bảo thảo luận đạt kết quả tốt, khẩn tương, đúng thời gian. - Cỏc nhóm phải bầu ra nhóm trưởng và thư kí. I.3.10. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác nhóm với các hình thức tổ chức dạy học trờn lớp và phương pháp dạy học tích cực khác: [1] Có thể kết hợp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ với học tập cá nhân và học tập theo cả líp. Nếu nội dung học tập đơn giản thì chỉ cần tổ chức dạy học cá nhân, nếu khó và phức tạp thì có thể tổ chức dạy học theo nhóm. Giỏo viên cần kết hợp dạy học hợp tác với nhiều phương pháp dạy học khác một cách khéo léo, nhuần nhuyễn. Một tiết học diễn ra trong 45 phót cần có sự kết hợp của nhiều phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp dạy học chủ yếu và phương pháp dạy học phụ trợ. Vì mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, việc kết hợp giữa các phương pháp dạy học nhằm phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của nhau. Mặt khác, trong tiết học nếu chỉ cứng nhắc sử dụng duy nhất một phương pháp dạy học sẽ dẫn đến sự nhàm chán, học sinh không tập trung, từ đó sẽ ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ có thể kết hợp với nhiều phương pháp dạy học cơ bản dành cho hoạt động nhóm nh­: - Phương pháp thảo luận, tranh luận, và hoạt động trao đổi. - Phương pháp động não. - Phương pháp học tập tình huống. - Phương pháp đóng vai. - Phương pháp khảo sát điều tra. - Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ những phương tiện trực quan. - Phương pháp dự ỏn…. Các phương pháp trên đều gắn bó chặt chẽ với hoạt động nhóm, nhờ nhóm học tập mà các phương pháp Êy phát huy tác dụng. a. Nhóm với các phương pháp thảo luận, tranh luận và hoạt động trao đổi: Phương pháp thảo luận kết hợp với phương pháp hợp tác nhóm nhỏ rất phù hợp với độ tuổi trung học phổ thông. Hai phương pháp này gắn bó với nhau đến mức nói đến thảo luận là nói đến thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học mà trong đó các thành viên trong nhóm trao đổi, bàn bạc về một chủ đề cụ thể, các ý kiến, kinh nghiệm, ý tưởng được đưa ra thảo luận. Thông qua thảo luận nhóm mà các ý kiến đó có thể được khẳng định hay bác bỏ nhờ cách lập luận logic, các thông tin hiểu biết của các thành viên khác trong nhóm. Tiến trình thảo luận nhóm diễn ra theo các bước giống như đó nờu ở phần I.3.6. Trong mỗi nhóm có thể tổ chức hình thức thảo luận nhóm ghép đôi: trước hết hai học sinh ngồi cạnh nhau thảo luận với nhau, sau đó nhóm này ghép với nhóm hai người ngồi đối diện để được nhóm bốn người, tiếp tục thảo luận và sau đó tiếp tục tiếp tục ghép hai nhóm bốn người thành nhúm tỏm người… Trong quá trình sử dụng phương pháp thảo luận nhóm nhỏ, điều quan trọng là phải: - Đưa ra hướng dẫn bằng lời (chỉ dẫn chung, yêu cầu chung) thông qua phiếu học tập, phiếu học tập phải rõ ràng, đơn giản, chiếu lên màn hình (nếu có) hoặc chép lên bảng. - Giới hạn quy mô nhóm nhỏ không vượt quá 10 người. - Cần xác định thời gian rõ ràng. - Luôn luôn giám sát hoạt động của cỏc nhúm - Phõn chia nhóm rõ ràng phù hợp. Hoạt động trao đổi, thảo luận theo nhúm giỳp cho học sinh: + Kiểm tra có phờ phỏn cỏc thông tin được cung cấp trong thời gian ngắn. + Chia sẻ thông tin với các thành viên khác của nhóm. + Đảm bảo vai trò lãnh đạo nhóm để trình bày vấn đề một cách chính xác. Phương pháp này còn phát triển ở học sinh những kỹ năng: + Quan sát và phân tích các vấn đề. + Đánh giá những giá trị và thái độ của các thành viên khác trong nhóm thảo luận. Nh­ vậy với hình thức học theo nhóm, tuỳ quy mô và cách tổ chức mà cú cỏc phương pháp khác nhau, nhóm trở thành điều kiện, môi trường để việc tranh luận, thảo luận, hoạt động trao đổi đạt hiệu quả. b. Nhóm với phương pháp động não: Phương pháp động não là phương pháp dùng để giải quyết nhiều loại vấn đề khác nhau, giúp cho người học trong mét thời gian ngắn nảy sinh ra nhiều ý tưởng, nhiều giả định về vấn đề nào đó. Khi vấn đề đặt ra khá phức tạp cần sự đào sâu suy nghĩ, cần thu thập nhiều ý tưởng sáng tạo thì việc kết hợp hình thức học tập nhóm với phương pháp động não là rất cần thiết, giáo viên cần chú ý: + Lùa chọn và nêu vấn đề cần tìm hiểu trước líp hoặc trước nhóm. + Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến. + Liệt kê tất cả mọi ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. + Tổng hợp ý kiến thắc mắc hoặc bổ sung. c. Nhóm với phương pháp dự án: Phương pháp dự án được xác định như một hoạt động thực hành quan trọng, hình thức dự án khá đa dạng, có thể được thực hiện ngoài kế hoạch lờn lớp, trong khuôn khổ kế hoạch lờn lớp, hoặc thực hiện các bài tập theo nhóm ngoài giê học… Đặc điểm của dạy học dự án: + Định hướng hành động: Hoạt động thi hành có tính chất nhiệm vụ. + Định hướng người học: Người học tham gia các giai đoạn dạy học, cả việc lùa chọn nhiệm vụ, làm việc theo nhóm. + Mang tính tích hợp: Nhiệm vụ phức hợp, gắn với thực tiễn. + Định hướng kết quả: Kết quả dự án là sản phẩm hoặc hoạt động cụ thể. + Mở rộng kinh nghiệm: Đánh giá theo kết quả dự án. Với những đặc điểm này phương pháp dự án luôn luôn gắn liền với hoạt động nhúm, nhúm trở thành một phần không thể thiếu, là điều kiện tiên quyết cho sự thành công của phương pháp này. Mụn hoá học là môn học có tính thực tiễn cao, gắn liền với môi trường, với ngành công nghiệp hoá chất…, trên cơ sở đú, mụn hoỏ học cho phép việc sử dụng phương pháp dự án kết hợp với phương pháp dạy học hợp tác để khai thác những khía cạnh, những dự án như: mưa axit, hiệu ứng nhà kính, tầng ozon, nguồn hiđrocacbon thiên nhiên, công nghiệp silicat… d. Nhóm với phương pháp khai thác phương tiện trực quan: Trong xu hướng dạy học ngày nay, việc khai thác các phương tiện trực quan để tiếp cận tri thức đã trở nên rất quen thuộc và được sử dụng khá phổ biến. Trong hoá học, những phương tiện trực quan Êy có thể là tranh ảnh, mô hình, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, thí nghiệm hoá học…Phương tiện dạy học được sử dụng ở tất cả các loại bài hoá học. Khi nội dung kiến thức phức tạp, với các sơ đồ, biểu bảng khó hay những thí nghiệm diễn ra nhiều giai đoạn thì việc quan sát, phân tích, giải thích, khái quát, tổng hợp là rất khó khăn đối với cá nhân. Lúc này, hoạt động nhóm sẽ phát huy tác dụng, giỳp cỏc thành viên phân chia công việc cùng nhau quan sát, giải thích, bổ sung cho nhau những ý kiến… Tóm lại, quả đúng nh­ quan điểm của tác giả Trần Duy Hưng: “ Dạy học nhóm chỉ là trường hợp đặc biệt và phát triển cao của dạy học tích cực hướng vào học sinh. Nú chớnh là hệ tích hợp của nhiều phương pháp gần gũi nhau nh­: phương pháp thảo luận, phương pháp dự ỏn,…” II. MẫT VÀI NHẬN XÉT VỀ THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DễNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHểM NHỎ II.1. Vài nét về lịch sử của phương pháp dạy học hợp tác: Phương pháp dạy học hợp tác nhúm đó được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu từ lâu và đã được biết đến trong hệ thống phương pháp “dạy học lấy học sinh làm trung tõm”. Trong số đó trước tiên phải kể đến một sè nhà giáo dục tiến bộ đi tiên phong nh­ ở thời Hy Lạp cổ đại, thời kì phục hưng…, ngay từ thời đó ở họ đó cú những tư tưởng tiến bộ đề cập đến những yếu tố tích cực trong hoạt động dạy học. Năm 1791, phương pháp học tập Ta- Lây- Răng ra đời rất chú trọng đến việcphỏt huy óc sáng tạo, cá tính độc lập suy nghĩ của học sinh. Đến giai đoạn thế kỷ XVIII – XIX cũng có nhiều nhà giáo dục như: Giăng- giăc-rỳt- Xụ (Phỏp), Pờxtalozi, Đisxtecvec, Usinxki (Nga), Fourrier, Cousinet, Dewey… đề cập đến việc giáo dục, giảng dạy hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của người học và Ýt nhiều cũng đó khỏi quát tới hình thức học tập nhóm: Nhà giáo dục Dewey đã đÒ ra học thuyết giáo dục riêng, theo ông, ảnh hưởng của môi trường đến sự đào tạo con người có sắc thái rõ ràng, từ đó phải tạo cho học sinh một môi trường càng gần gũi với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho học sinh cú thói quen trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu tượng hoá. Phương pháp học tập tự do theo nhóm của Roger Cousinet (Pháp) nhận định: “phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành một môi trường mà trẻ em có thể sống, sự làm việc chung thành từng nhóm tạo nên biện pháp phù hợp về mặt tõm lớ học cũng như giáo dục học”. Phương pháp học tập do Cousinet đề sướng này đã để lại những kinh nghiệm quý báu cho việc nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác về sau. Nói đến học tập nhóm phải nói đến Asakial, mét nhà giáo dục Balan lỗi lạc, ụng đã viết cuốn sách: “ Học tập theo nhóm ở trường học”. Trong thực tiễn dạy học ở phổ thông, dạy học theo nhóm được áp dụng rộng rãi và có hiệu quả ở châu Âu và Bắc Mỹ từ những năm 80 và 90 của thế kỷ XX cho đến nay. II.2. Vài nét về việc nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác ở Việt Nam: Trên thế giới, đặc biệt là các nước phương Tây, phương pháp dạy học hợp tác đã được nghiên cứu rất nhiều, với các tên tuổi của các nhà giáo dục lỗi lạc như đã nêu trên. Về sau này, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã tiếp tục nghiên cứu, kế thừa và phát triển thờm lớ luận về phương pháp dạy học hợp tác theo hai trường phái: trường phái cấu trúc và trường phái nguyên tắc. Trong đó, trường phái cấu trúc với các tên tuổi nh­ Aronson, Robert Slavin, Kagan, và trường phái nguyên tắc với tên tuổi của hai anh em Johnson (đã được trình bày cụ thể ở phần I.3.8). Ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác của các giáo sư, tiến sĩ còng nh­ các nhà giáo có quan tâm đến phương pháp này. Giáo sư tiến sĩ Trần Bá Hoành có bài viết: “Dạy học lấy học sinh làm trung tõm” và “phương pháp cùng tham gia” đã đề cập tới việc tổ chức học tập hợp tác theo nhá với ý nghĩa là một trong những phương pháp tích cực, đồng thời trong cuốn sách “Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” và “Áp dụng dạy và học tích cực trong mụn hoỏ học”, giáo sư tiến sĩ Trần Bá Hoành và một sè tác giả khác cũng đã nhắc đến phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với vai trò là một trong ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông, và đã đưa ra cụ thể cách vận dụng phương pháp dạy học này vào dạy học hoá học. Tiến sĩ Vũ Hào Quang cũng đã đề cập nhiều đến việc phân nhóm và quản lớ nhúm trong cuốn “ xã hội học quản lí ”. Trong cuốn tài liệu hội thảo về đào tạo giáo viên và phương pháp dạy học hiện đại của viện nghiên cứu sư phạm, và cuốn “ Dạy trẻ học” của dự án đào tạo Việt - Bỉ còng dành một phần khá nhiều để đưa ra và phân tích về phương pháp dạy học hợp tác nhóm. Thời gian gần đây, trong nguồn tư liệu thư viện của trường đại học sư phạm Hà Nội nói chung cũng đã có một số đề tài khoa học, một sè bài trích đã nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác nhóm nh­: - Luận văn thạc sĩ: “ Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ở trên líp trong dạy học địa lớ lớp 10 THPT- chương trình thí điểm ban KHTN” của tác giả Lê Thị Hải Anh, 2005, mã số: V-LA/6452, V-LA/7339. - Bài trích: “ Dạy học hợp tác với học sinh khuyết tật”, TC-V/0229. - Bài trích: “Phương phỏp nhúm chuyên gia trong dạy học hợp tỏc”, TC-V/0001. Ngoài ra, cũn cú cỏc đề tài khoa học khi nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực có Ýt nhiều đề cập đến phương pháp dạy học hợp tác nh­: - Luận văn thạc sĩ: “ Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp” của tác giả Trần Thị Thu Huệ, V-LA/3702. - Luận văn thạc sĩ: “Dạy học kiến tạo - tương tác và vận dụng trong dạy học phần phi kim líp 10, trung học phổ thông ban nâng cao” của tác giả Võ Văn Duyên Em. Hầu hết cỏc tỏc giả đều cho rằng phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp tích cực, đem lại hiệu quả cao. Tuy nhiên, có thể thấy rõ rằng số lượng các tác giả nghiên cứu sâu về phương pháp này còn chưa nhiều và quan tâm ở những bình diện, những mức độ khác nhau. II.3. Mét vài nhận xét về việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác ở trường phổ thông: Do điều kiện bị hạn chế nên không thể tiến hành điều tra thực tiễn nhưng qua quá trình tìm hiểu, nghiờn cứu sự điều tra đánh giá của một số tác giả có thể nhận thấy một điều rằng: Trong các trường phổ thông hiện nay, đó cú một sè giáo viên trong giờ lờn lớp cố gắng tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Nhưng nhìn chung, đa phần giáo viên vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống, các phương pháp dạy học tích cực trong đó có phương pháp dạy học hợp tác nhóm hầu như chưa dược sử dụng, hoặc nếu có thì việc sử dụng chưa được hợp lí lắm, chưa khai thác được hiệu quả, cũng như chưa phát huy được ưu điểm và khắc phục được nhược điểm của phương pháp này. Ngoài ra còn tồn tại tình trạng lạm dụng hoạt động nhóm, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học, rằng hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới. Đó là những quan niệm không đúng cần được điều chỉnh. Vấn đề kết hợp các phương pháp dạy học với nhau và sử dụng chỳng một cách phù hợp còn chưa được quan tâm đúng mức, trong đó có cả việc kết hợp phương pháp dạy học hợp tác với các phương pháp dạy học khỏc.Vậy nguyên nhân của những vấn đề này là gì? Có rất nhiều nguyên nhân, nhưng chủ yếu là do những nguyên nhân sau: - Giáo viên chưa thực sự hiểu rõ bản chất, biện pháp và cách tổ chức các phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học hợp tác nói riêng. - Mét số giáo viên có năng lực, kinh nghiệm còn hạn chế hoặc chưa thực sự đầu tư cho việc chuẩn bị kế hoạch dạy học. - Cơ sở vật chất còn bị hạn chế: bàn ghế chưa đồng bộ, không cơ động, không gian líp học chật trội, phương tiện dạy học còn thiếu thốn gây trở ngại lớn cho việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác. - Học sinh chưa thực sự yêu thích môn học, chưa thấy được hứng thó với phương pháp học mới do chưa được học tập trong môi trường thực sự tích cực, và do chưa đủ khả năng lĩnh hội tri thức theo phương pháp mới. Thực trạng này cho thấy, phải chăng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực mới chỉ dừng lại ở sự biến đổi về lượng thôi? vậy làm thế nào để có sự thay đổi về chất? Đó là vấn đề lan giải mà không ai có thể một mình làm được, nó đòi hỏi chúng ta, những người giáo viên phổ thông, những người trực tiếp vận dụng những lí luận dạy học tích cực vào công việc của mỡnh hóy cùng chung sức, cùng ý thức hơn trong việc nghiên cứu cũng như sử dụng chúng, để những lí luận quớ giỏ đú không chỉ mãi là lí luận mà còn phải được trải nghiệm thực tế. Nú còn đòi hỏi các em học sinh phải luôn luôn đào sâu tri thức để sẵn sàng tiếp nhận, hứng thó với phương pháp mới. Không chỉ có thế, nó còn đòi hỏi sự quan tâm của nhà trường, của các cấp, ngành giáo dục, của toàn xã hội để tạo mọi điều kiện giúp việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác nói riêng và phương pháp dạy học tích cực nói chung được triệt để và đạt được hiệu quả cao. TIỂU KẾT CHƯƠNG I Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu trên, cho thấy phương pháp dạy học hợp tác là một phương pháp tích cực, có nhiều ưu điểm, đã được áp dụng và mang lại hiệu quả cao tại nhiều nước trên thế giới. Song bên cạnh những ưu điểm, phương pháp này cũn cú một sè nhược điểm và ở Việt Nam việc áp dụng còn gặp nhiều khó khăn nên chưa được quan tâm đúng mức, chưa khai thác hết được hiệu quả dạy học. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài này với mong muốn góp phần tìm hiểu rõ hơn về phương pháp dạy học hợp tác và đưa phương pháp đến gần hơn với các giáo viên, học sinh và với cỏc mụn khoa học, đặc biệt là cỏc mụn khoa học thực nghiệm, trong đó cú mụn khoa học hoá học Chương II ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHểM NHÁ TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC THÔNG QUA NHểM OXI, LÍP 10 – THPT - BAN NÂNG CAO 1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ: [1, 10] Cũng như những phương pháp dạy học khác, khi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung trong dạy học như: đảm bảo mục tiêu, chương trình môn học, đảm bảo tính khoa học, đảm bảo tính sư phạm, đảm bảo tính khả thi… Ngoài ra, phương pháp này cũn cú những đặc điểm riêng, vì vậy khi áp dụng cần tuân theo những nguyên tắc riêng sau: a. Nguyên tắc thứ nhất: Đảm bảo mối quan hệ biện chứng, hữu cơ giữa vai trò chủ đạo trong tổ chức, điều khiển hoạt động nhóm của giáo viên với tính chủ động, tích cực và tự giác của học sinh: Sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò là một quy luật tất yếu và cơ bản của quá trình dạy học, hai hoạt động này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Theo định hướng dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học hợp tác nói riờng, giáo viên là người tổ chức và điều khiển hoạt dộng của học sinh, còn học sinh chủ động, tích cực tham gia hoạt động thông qua nhóm học tập để thu nhận và chiếm lĩnh kiến thức. Do vậy, quy trình hoạt động nhóm trong phương pháp dạy học hợp tác cũng phải được xây dựng sao cho việc tổ chức, điều khiển của giáo viên hài hoà với hoạt động học tập của học sinh. b. Nguyên tắc thứ hai: Đảm bảo sự hài hoà giữa hình thức học cá nhân, học nhóm và học tập thể: Căn cứ vào tính chất mối quan hệ của cá nhân trong quá trình học tập, người ta phân chia hình thức hoạt động dạy học thành ba loại cơ bản là: dạy học cá nhân, học nhóm và học tập thể. Một giê học lờn lớp sẽ trở lên đơn điệu và hiệu quả thấp nếu chỉ sử dụng một trong ba hình thức trên. Điều đó vừa xa rời thực tiễn vừa bất lợi, khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học tích cực cần có sự tồn tại và phối hợp của cả ba hình thức này, trong đó hoạt động nhóm là hoạt động chính. Nhưng nếu không có sự hoạt động của cá nhân thì hoạt động nhóm bị trì trệ, nếu chỉ chú trọng hoạt động nhóm mà không quan tâm đến hoạt động cá nhân thì sẽ xuất hiện thành phần ỷ lại, ăn theo…, nếu không có hoạt động tập thể cả lớp thỡ sẽ không thể đánh giá, rút kinh nghiệm và trao đổi ý kiến giữa các nhóm với nhau được. Bởi vậy, khi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác cần phải đảm bảo sự kết hợp hài hoà giữa ba hình thức học tập này với nhau. c. Nguyên tắc thứ ba: Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc: Bất cứ một phương pháp dạy học nào cũng cần có hệ thống cấu trúc nhất định. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong quá trình dạy học phản ánh hoạt động tổ chức điều khiển nhóm của giáo viên và cách thức tiến hành hoạt động học tập của nhóm học sinh. Nh­ ở nguyên tắc thứ nhất đó nờu, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau, để đảm bảo mối quan hệ biện chứng đú thỡ đồng thời cũng phải đảm bảo tính hệ thống cấu trúc. Muốn quy trình học tập nhóm đảm bảo tính hệ thống cấu trúc thì phải phân chia quy trình Êy thành các giai đoạn, mỗi giai đoạn bao gồm các bước, các thao tác phản ánh logic của quá trình dạy học. Đối với phương pháp dạy học hợp tác, tính hệ thống cấu trúc được thể hiện ở quy trình thực hiện một tiết học hoặc một buổi làm việc hợp tác như đã trình bày ở phần I.3.6 d. Nguyên tắc thứ tư: phải đảm bảo tính thực tiễn: Thực tiễn là cơ sở, mục đích, động cơ và là nơi kiểm nghiệm tớnh sỏt thực, khoa học, hợp lí của lí thuyết. Bởi vậy, phương pháp dạy học hợp tác nhóm phải được vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp với đặc điểm thực tiễn nh­: - Những điều kiện cơ sở vật chất ở trường phổ thông. - Trình độ, đặc điểm của đội ngò giáo viên và năng lực học sinh. e. Nguyên tắc thứ năm: phải đảm bảo tính toàn diện trong quy trình tổ chức hoạt động nhóm. Tính toàn diện thể hiện: - Phải tác động tới tất cả các thành tố của quá trình dạy học, làm cho các thành tố Êy vận động và phát triển nhằm tạo ra hiệu quả dạy học cao trên nhiều phương diện. - Hiệu quả về giáo dục: phải giúp người học chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng với hiệu suất cao nhất, sâu sắc nhất, đồng thời phát triển ở họ những phẩm chất trí tuệ, những kĩ năng xã hội cần thiết. - Hiệu quả kinh tế: Sử dụng phương pháp này không đòi hỏi nhiều thời gian, công sức của thầy và trò cũng như sự đầu tư tốn kém của nhà nước nhưng lại góp phần đào tạo con người mới với những kĩ năng đáp ứng đòi hỏi phục vụ sự phát triển của nền kinh tế. 2. Nguyên tắc lùa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm: [1,2] Để có thể áp dụng được phương pháp dạy học hợp tác theo nhúm thỡ nội dung kiến thức (chính là nhiệm vụ học tập) được lùa chọn phải thoả món cỏc điều kiện sau: + Nội dung kiến thức phải có sự liên hệ với những kiến thức cũ mà học sinh đã được trang bị, vì hoạt động nhóm phải dựa trờn cơ sở cỏc kiộn thức và kinh nghiệm của các cá nhân. + Nội dung kiến thức đó có thể chứa đựng tình huống có vấn đề hoặc có nhiều cách hiểu, nhiều cỏch lớ giải khác nhau, hoặc gắn với kiến thức thực tiễn, cần thu thập nhiều ý tưởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết, hoặc có tính khái quát cao… + Nội dung kiến thức phải có một mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết được, đòi hỏi sự hợp tác cùng giải quyết. Có nh­ vậy mới tạo hứng thó cho các thành viên trong quá trình hoạt động nhóm. Tuy nhiên, nội dung kiến thức không nên quá phức tạp, phải làm sao để tất cả các thành viên đều có thể tham gia hoạt động nhúm, cú nh­ vậy mới hạn chế được hiện tượng ỷ lại, ăn theo… + Cần chú ý về khối lượng kiến thức và thời gian của bài học, đặc điểm của các hoạt động nhóm là khá mất thời gian nên tuỳ theo nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học hợp tác cho một số nội dung hoặc chỉ một nội dung nào đó để đảm bảo về thời gian. Đối với mụn hoỏ học, phương pháp dạy học hợp tác có thể áp dụng cho tất xả các dạng bài: nghiên cứu bài mới (dạng bài lý thuyết - định luật, bài về chất và nguyên tố, bài hữu cơ), bài ôn tập, luyện tập, bài thực hành. Điều quan trọng là phải thiết kế các hoạt động học tập cho hợp lí: có thể đơn giản là trả lời một số câu hỏi để dẫn đến kết luận về kiến thức cần lĩnh hội; có thể là tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng rót ra kết luận về kiến thức mới; có thể là quan sát, nhận xét mẫu vật, tranh ảnh, bảng biểu các số liệu… 3. Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ: [ 7 ] 3.1. Quy trình thiết kế: Thiết kế kế hoạch dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác được tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học - Nghiên cứu chương trình và kế hoạch chương, xem xét lại mục đích nội dung của chương, vị trí tiết học của chương. - Phân tích tình trạng học lực của học sinh. Cần đánh giá khác quan, nghiêm túc về tình trạng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo và tư tưởng hành vi của học sinh trong líp rồi đối chiếu với mục đích của chương để xác định mục tiêu bài học. - Xác định khối lượng kiến thức kĩ năng cần truyền đạt. Nờn nờu cụ thể chi tiết các mục tiêu của bài học về ba mặt: kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, phẩm chất tư tưởng Bước 2: Xác định nội dung trí dục (kiến thức) – lùa chọn cách tổ chức và phương pháp dạy học - Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên xác định nội dung cơ bản trọng tâm cần đạt được và những nội dung có thể mở rộng, phân chia bài học thành những đoạn kiến thức. - Lùa chọn cách tổ chức và phương pháp dạy học hợp lí với từng nội dung. - Dù kiến các phương tiện dạy học cần sử dụng tổ chức và phương pháp dạy học hợp lí với từng nội dung. g tâm cần đạt được và những nội dung có thể mở rộng, ph Bước 3: Xõy dựng sơ đồ cấu trúc của bài học - Xác định logic trình bày nội dung bài học, phác thảo sơ đồ đại cương của nội dung bài học (chỉ ra các bước, vị trí củacủa thí nghiệm bài tập, các điểm nót quan trọng, phương pháp dạy học cần sử dụng). Bước 4: Lập kế hoạch chi tiết: các hoạt động của giáo viên, học sinh, phân chia thời gian cho các hoạt động * Đối với các nội dung được dạy theo phương pháp dạy học hợp tác: - Lùa chọn nội dung theo phương pháp dạy học hợp tác (phải dùa vào mục tiêu bài học, kiến thức đã có của học sinh và một số đặc điểm riêng nh­ đó nêu trong mục 2 ở trên). - Phải xác định mục tiêu của nội dung được lùa chọn và chắc chắn là có thể đạt được những mục tiêu này thông qua hoạt động nhóm. Lùa chọn một hoạt động mà học sinh có thể tự hoàn thành được it cần đến sự giúp đỡ của giáo viên nhất. Hoạt động lùa chọn nên ngắn gọn, không mất thời gian, chó ý không nên đánh giá các em quá cao. - Hãy nghĩ xem liệu có hoạt động chuẩn bị nào giúp cho việc làm bài tập nhóm được dễ dàng và hiệu quả hơn (ví dụ làm trước một số bài tập nào đó, sách báo, tạp chí tham khảo,…). - Hoạt động đề ra cho học sinh làm việc nhóm phải cụ thể, rõ ràng, bố cục chặt chẽ. 3.2. Cách tổ chức dạy học: Theo các bước trong dạy học hợp tác nhúm đó trình bày trong phần I.3.6, ta có thể cụ thể hoỏ cỏch tổ chức dạy học của phương pháp này như sau: - Bước 1: Chia nhóm: Có thể chia nhóm ngẫu nhiên hay chia nhóm chủ định, phụ thuộc vào mục đích của việc hoạt động nhóm: Khi chia nhóm cần chú ý số lượng thành viên trong nhóm phụ thuộc vào: + Nhiệm vụ bài học, các thiết bị phục vụ cho bài học. + Thời gian hoạt động nhóm nhỏ: Trong khoảng thời gian Ýt thỡ nhúm nhỏ sẽ hoạt động hiệu quả hơn nhóm lớn vì trong nhóm nhỏ trách nhiệm cá nhân cao hơn, mất Ýt thời gian khi di chuyển, thường thỡ nhúm nhỏ khoảng từ hai đến sáu người sẽ đạt hiệu quả cao nhất. Trong điều kiện ở các trường phổ thông nước ta hiện nay: bàn ghế cố định, líp học đụng…thỡ thường chia nhóm 4-6 người, trong đó có nhóm trưởng điều khiển cuộc thảo luận, thư kí ghi chép, một thành viên có thể đảm nhận 1-3 nhiệm vụ, cũng có khi chia nhúm “rỡ rầm”, ghép hai người ngồi cạnh nhau thành một nhúm… - Bước 2: Giao nhiệm vô: + Nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng, cần xác định rõ mục tiêu về kiến thức và kĩ năng mà cỏc nhúm cần đạt được. Giáo viên nên giao nhiệm vụ bằng phiếu học tập hoặc dùng máy chiếu, ghi rõ nhiệm vụ lên màn hình, nếu không thì ghi lên bảng. + Phải quy định thời gian làm việc cho nhóm: cần dự tính thời gian thích hợp, đủ để học sinh di chuyển và thảo luận + Phải yêu cầu về cách thức làm việc trong nhóm. + Phải yêu cầu về cách thể hiện kết quả. - Bước 3: Làm việc trong nhóm: Giáo viên nên để các thành viên trong nhóm tự bầu ra nhóm trưởng, thư kí, chuyên gia,.. và phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Sau khi nhận nhiệm vụ, cỏc nhúm cần tích cực chủ động nghiên cứu, tìm tòi dể lập dàn ý trả lời, phải đảm bảo thống nhất được số đông ý kiến của các thành viên. - Bước 4: Báo cáo kết quả: Đại diện cỏc nhúm lờn trình bày kết quả (có thể cử đại diện là trưởng nhóm hoặc một thành viên bất kì hoặc luân phiên nhau để phát huy hiệu quả đối với nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm). Cách trình bày phổ biến nhất là học sinh thuyết trình, giáo viên hay chính học sinh đó viết lên bảng hoặc cỏc nhóm viết, minh hoạ bằng hình vẽ kết quả của nhúm trờn giấy và dùng máy chiếu hắt. Ngoài ra, có thể chọn cách trình bày sau đây thay cho thuyết trình: + Phương pháp thị trường: Cỏc nhóm trình bày trên giấy khổ rộng, bảng ghim và trưng bày trong phòng học. Líp học giống nh­ mét thị trường thông tin, các học sinh sẽ đi xem xét kết quả của từng nhóm, nghe họ giải thích, và có thể đặt câu hỏi. Giáo viên đóng góp ý kiến. + Phương pháp hội chợ: Cỏc nhúm khụng lần lượt trình bày mà chỉ trưng bày kết quả tại một vị trí đó lựa chọn trong phòng. Một đến hai người ở lại nơi trưng bày kết quả của nhúm, cũn những người khác đi lại giới thiệu về nhúm mỡnh hoặc có thể trao đổi với bất cứ ai, bất cứ nhóm nào giống như một hội chợ. + Phương pháp triển lãm: Cỏc nhóm vẫn lần lượt trình bày kết quả nhưng tiếp sau đú, cỏc học sinh tù do đi lại quan sát kết quả nhúm khỏc và có thể thảo luận với các thành viên của nhóm giống như các nghệ sĩ trong buổi triển lãm. Các cách trình bày trên có tác dụng làm cho buổi học sôi nổi, tạo không khí tự do hơn, và hiệu quả hợp tác cao hơn, nhưng với điều kiện ở các trường phổ thông nước ta hiện nay và do giới hạn về thời gian nên việc áp dụng chỳng cũn bị hạn chế nên chủ yếu việc báo cáo kết quả của học sinh vẫn thường dùng phương pháp thuyết trình. - Bước 5: Tổng kết: Sau khi học sinh báo cáo kết quả và đó cú sự nhận xét, bổ sung ý kiến giữa các nhóm thì giáo viên nên là người tổng kết lại toàn bộ nội dung chính xác, đầy đủ nhất, giải đáp những vấn đề gây tranh cói, bổ sung những điểm cần thiết, nhấn mạnh nội dung chính… Giáo viên phải làm sao để kết thúc tiết học, tất cả học sinh trong líp đều phải biết được trọng tâm kiến thức cần nắm, biết được quan điểm nào đúng, quan điểm nào sai… 3.3. Các chú ý khi tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác: - Khi cho học sinh hoạt động nhóm nếu cần thay đổi vị trí hay sắp xếp lại bàn ghế, cần nêu yêu cầu rõ ràng trước khi các em thực hiện, yờu cầu các em giữ trật tự. - Cỏc nhúm nờn cú thư kí, chủ toạ, chú ý nên tạo điều kiện cho các em có cơ hội như nhau đảm nhận những vai trò này - Thảo luận của cỏc nhúm phải được ghi chép lại để kiểm tra đồng thời trong quá trình hoạt động nhóm, giáo viên có thể đọc xem các em có đi đúng hướng hay không. - Nhiệm vụ của cỏc nhúm phải được trình bày rõ ràng, yêu cầu các em bám sát nhiệm vụ được giao. Nếu đề bài có đơn giản thỡ nờn đưa thêm một hoạt động phức tạp để học sinh khá không có thời gian ngồi chơi, ảnh hưởng đến các học sinh khác - Các em chỉ bắt đầu hoạt động nhóm khi giáo viên cho phép - Giáo viên cần giới hạn thời gian cụ thể cho các hoạt động. - Giỏo viờn luôn phải giám sát chặt chẽ các hoạt động của nhóm để kiểm tra tiến độ và giúp đỡ khi cần. Khi đi kiểm tra cỏc nhúm không nên dừng lại quỏ lõu ở một nhóm nào, giáo viên nên tỏ thái độ hợp tác với các em, không nên khắt khe, cứng nhắc quá. - Khi cỏc nhúm báo cáo kết quả, giáo viên nên khen ngợi ý kiến của cỏc nhúm đưa ra, phân tích chỉ rõ những suy nghĩ không đúng, giải đáp thắc mắc thật cặn kẽ để tạo hứng thó, niềm tin cho các em. Các vấn đề cần được giáo viên kết luận thật chính xác và đầy đủ. 4. Phân tích đặc điểm, nội dung chương VI: nhóm oxi - líp 10 - ban nâng cao: [8,9,10] 4.1. Phân phối chương trình: Theo chương trình líp 10 THPT ban nâng cao, Chương VI (nhúm oxi) có 9 bài, từ bài 40 đến bài 48, thời lượng:12 tiết (8 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành). Cô thể nh­ sau: Sè TT Tên bài Nội dung Thời lượng (tiết) Bài 40 Khái quát về nhóm oxi Vị trí, cấu hình e, sự biến thiên tính chất vật lí và hoá học 1 tiết Bài 41 Oxi Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất hoá học, ứng dụng, điều chế. 1 tiết Bài 42 Ozon và hiđro peoxit Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng. 1 tiết Bài 43 Lưu huỳnh Tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng và sản xuất. 1 tiết Bài 44 Hiđro sunfua Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, trạng thái tự nhiên, điều chế H2S, tính chất của muối sunfua. 1 tiết Bài 45 Hợp chất có oxi của lưu huỳnh SO2, SO3, H2SO4: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng, sản xuất, SO2- chất gây ô nhiễm, muối sunfat và nhận biết ion sunfat. 3 tiết Bài 46 Luyện tập Tính chất của oxi, các hợp chất của oxi. Tính chất của lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh 2 tiết Bài 47 Thực hành Tính chất của oxi, lưu huỳnh. 1 tiết Bài 48 Thực hành Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh. 1 tiết 4.2. Vị trí của chương: Thuộc chương VI, SGK líp 10 ban nâng cao, trước đó học sinh đã được học các chương lí thuyết chủ đạo như: Nguyên tử, bảng tuần hoàn nguyên tố hoá học và định luật tuần hoàn, liờn kết hoá học, phản ứng hoá học; đồng thời học sinh cũng đã làm quen với cách học dạng bài về chất và nguyên tố hoá học sau lí thuyết chủ đạo qua chương V (Nhóm halogen). 4.3. Mục tiêu của chương: a. Về kiến thức: * Học sinh biết: - Khái quát về nhóm VI: cấu tạo nguyên tử, trạng thái oxi hoá có thể có, tính chất chung của các nguyên tố nhóm VI, sự biến đổi mang tính quy luật các tính chất của các nguyên tố và hợp chất với hiđro trong nhóm, 1 số khác biệt giữa Oxi với các nguyên tố khác trong nhóm - Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng, điều chế các đơn chất nh­: O2, O3, S, các hợp chất nh­: H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4, muối sunfat * Học sinh hiểu: - Vì sao lại có sự biến đổi có tính quy luật trong nhóm, vì sao oxi lại có 1 số tính chất khác biệt - Vỡ sao cỏc đơn chất, hợp chất của oxi, lưu huỳnh lại có những tính chất đặc trưng đó Để hiểu được những điều này, học sinh cần xuất phát từ các kiến thức cơ sở đó cú ở những chương trước về cấu tạo nguyên tử, về bảng tuần hoàn, định luật tuần hoàn, liên kết hoá học và phản ứng hoá học… - Học sinh còn cần hiểu được cơ sở của cách điều chế, ứng dụng của các đơn chất, hợp chất của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng, chính là xuất phát từ tính chất. b. Về kỹ năng: tiếp tục hình thành và củng cố các kỹ năng: - Thực hành thí nghiệm về tính chất hoá học các đơn chất và hợp chất oxi, lưu huỳnh - Quan sát, nhận xét, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm - Cõn bằng cỏc phản ứng oxi hoỏ-khử, xác định chất khử, chất oxi hoá - Giải các bài tập có liên quan đến kiến thức của chương - Vận dụng các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng thực tiễn: ô nhiễm không khí, đất, nước, sự phá huỷ tầng ozon, mưa axit…. c. Về tình cảm, thái độ: góp phần giáo dục cho học sinh: - Hứng thó học tập mụn hoỏ học, thái độ nghiêm túc trong học tập còng nh­ thực hành - Đặc biệt là ý thức bảo vệ và vận động mọi người cùng bảo vệ môi trường, chống ô nhiễm môi trường… 5. Khả năng áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào nhóm oxi - líp 10 - ban nâng cao: 5.1. Khả năng áp dụng phương pháp dạy học hợp tác trong chương: - Vị trí của chương: nh­ trờn đã phân tích, để chuẩn bị cho chương này học sinh đó cú những kiến thức lý thuyết chủ đạo đồng thời cũng đã được làm quen với phương pháp học còng nh­ cấu trúc của các dạng bài về chất. Chính những điều đó tạo thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác: với hệ thống lý thuyết chủ đạo, học sinh hoàn toàn có thể thảo luận, làm việc theo nhóm để dự đoán cũng như giải thích các tính chất của các đơn chất và hợp chất, từ những tính chất Êy học sinh lại có cơ sở để hiểu về ứng dụng của chúng. Đồng thời do đã học qua chương halogen nên học sinh sẽ không còn bỡ ngỡ với phương pháp học này nữa, và việc dạy học rõ ràng sẽ đạt kết quả cao hơn. - Mét số kiến thức trong chương đã được đề cập một cách hết sức cơ bản ở chương trình líp 8, 9, ví dụ như kiến thức về O2, SO2, H2SO4 . Do đó giáo viên có thể lợi dụng ngay điều này để làm cơ sở áp dụng phương pháp dạy học hợp tác, cho học sinh hoạt động theo nhóm vừa có thể khai thác triệt để những kiến thức cũ, vừa có thể hướng các em chủ động, sáng tạo tiếp cận với những kiến thức mới - Đặc trưng của dạng bài về chất nói chung là sử dụng thí nghiệm hoá học nh­ nguồn cung cấp kiến thức. Đối với chương này, các thí nghiệm hầu hết đều có thể thực hiện trờn lớp, vỡ thao tác thí nghiệm đơn giản, khả năng thành công cao, Ýt độc hại. Việc khai thác các thí nghiệm, hình thành cho học sinh kĩ năng dự đoán, quan sát, nhận xét, giải thích hiện tượng thí nghiệm cũng nằm trong phạm vi áp dụng của phương pháp dạy học hợp tác. Trong chương cũng cã hai bài thực hành, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng phương pháp này một cỏhc hợp lí. - Phương pháp dạy học chung của chương được thiết kế theo logic: Vận dụng lý thuyết chủ đạo để dự đoán tính chất hoá học, sau đó xác minh bằng các thí nghiệm và rót ra kết luận về tính chất, dựa trên những tính chất Êy để nghiên cứu ứng dông. Phương pháp dạy học với trật tự logic như vậy cũng tạo điều kiện cho việc mở rộng phạm vi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác, hoạt động nhóm sẽ khai thác được nhiều ý kiến dự đoán, nhiều kiến thức thực tế cũng như kích thích tính sáng tạo của học sinh. 5.2. Bảng các nội dung trong chương có khả năng áp dụng DHHT: STT Tên bài Nội dung áp dụng DHHT theo nhóm PPDH kết hợp 1. Bài 40: Khái quát về nhóm oxi (1 tiết) II. Cấu tạo nguyên tử …. III. Tính chất hoá học… PP thuyết trình, vấn đáp tìm tòi. 2. Bài 41: Oxi (1 tiết) IV. Ứng dông III. Tính chất hoá học. PP thuyết trình, vấn đáp tìm tòi. 3. Bài 42: Ozon và hiđro peoxit (1 tiết) Củng cố kiến thức Hoạt động ngoại khoá: Tầng ozon PP thuyết trình, vấn đáp tìm tòi PPDH dự án 4. Bài 43: Lưu huỳnh (1 tiết) I.2. Ảnh hưởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. II. Tính chất hoá học PP thuyết trình, vấn đáp tìm tòi 5. Bài 45: Hợp chất có oxi của lưu huỳnh (3 tiết) SO2: Củng cố bằng phiếu trắc nghiệm H2SO4: Thí nghiệm Cu +H2SO4 Hoạt động ngoại khoá: Mưa axit. PP thuyết trình, vấn đáp tìm tòi PPDH đặt và giải quyết vấn đề. PPDH dự án. 6. Bài 46: Luyện tập chương 6 (2 tiết) Phiếu học tập. PP thuyết trình, vấn đáp tìm tòi 7. Bài 47: Bài TH: Tính chất của oxi, lưu huỳnh. (1 tiết) Cả bài 8. Bài 48: Bài TH: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh (1 tiết) Cả bài 6. Thiết kế hoạt động dạy học mét sè bài trong nhóm oxi_ líp 10_ ban nâng cao, có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ: Chúng tụi đó lựa chọn và thiết kế kế hoạch dạy học cho các bài sau đây trong chương VI_ nhóm oxi_ líp 10_ ban nâng cao: - Bài khái quát: Bài 40: Khái quát về nhóm oxi. - Chất và nguyên tố hoá học: gồm: Bài 43: Lưu huỳnh, Bài 45, tiết 3: axit sunfuric. - Luyện tập, ôn tập: Bài 46: Luyện tập. (tiết 1) - Thực hành: Bài 47: Tính chất oxi, lưu huỳnh.  6.1. Giáo án bài khái quát: Bài 40: KHÁI QUÁT VỀ NHểM OXI. A. ĐẶC ĐIỂM CỦA BÀI: 1. Kiến thức cũ có liên quan: - Cấu tạo nguyên tử - Bảng tuần hoàn nguyên tố hoá học: sự biến đổi tính chất của các nguyên tố và hợp chất trong mét nhóm. - Hoá trị, số oxi hoá, chất oxi hoá, chất khử, phản ứng oxi hoá- khử. - Liên kết hoá học. - Tính oxi hoỏ-khử, tớnh axit-bazơ. 2. Khả năng áp dụng dạy học hợp tác: Vì là bài khái quát của chương nờn cú đặc điểm là tính khái quát cao, bao quát kiến thức về cả nhóm oxi, các kiến thức này là nền tảng để nghiên cứu cụ thể các bài trong chương, nhưng học sinh lại hoàn toàn có thể phát hiện và dự đoán đựợc dưới sự định hướng của giáo viên (do đã có hệ thống kiến thức lí thuyết chủ đạo và đã được làm quen với phương pháp học ở chương halogen). Điều đó giúp việc sử dụng PPDHHT đạt hiệu quả cao. B. KẾ HOẠCH DẠY HỌC: 1. Mục tiêu: 1.1. Về kiến thức: a. Học sinh biết: - Vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất hoá học chung của các nguyên tố trong nhóm oxi và các hợp chất của chúng (hợp chất với hiđro, hợp chất hiđroxit). b. Học sinh hiểu: - Vỡ sao cỏc nguyên tố trong nhóm oxi có tính oxi hoá mạnh, nhưng kém hơn nhóm halogen? - Sù khác biệt về cấu hình e líp ngoài cùng và trạng thái oxi hoá của oxi với các nguyên tố khác trong nhóm - Quy luật biến đổi về cấu tạo nguyên tử và tính chất của các nguyên tố trong nhóm oxi. - Quy luật biến đổi tính chất của các hợp chất với hiđro và các hiđroxit của các nguyên tố trong nhóm oxi. 1.2. Về kỹ năng: rèn luyện cho học sinh các kĩ năng: - Viết cấu hình electron. - So sỏnh tớnh axit-bazơ, tính khử hoặc tính oxi húa cỏc hợp chất với hiđro, hợp chất hiđroxit của các nguyên tố trong nhóm oxi. - Kĩ năng vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các bài về chất nh­: từ cấu tạo nguyên tử dự đoán tính chất hoá học . - Kĩ năng học tập và làm việc theo nhóm. 2. Chuẩn bị: 2.1. Giáo viên: - Phiếu học tập. - Giáo án điện tử, máy tính sách tay, máy chiếu, bản trong. - Hình ảnh bảng tuần hoàn. 2.2. Học sinh: - Xem lại những kiến thức cũ có liên quan và bài khái quát trong chương halogen. - Nghiên cứu trước bài mới. 2.3. Phương pháp dạy học: phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trờn lớp, kết hợp một sè phương pháp dạy học tích cực khác như: đàm thoại gợi mở, thảo luận, sử dụng phương tiện trực quan… 3. Tiến trình dạy học: 3.1. Hoạt động 1: I.Vị trớ nhúm oxi trong bảng tuần hoàn các nguyên tố: (10 phót) Hoạt động của giáo viên (GV) Hoạt động của học sinh(HS) - GV chiếu bảng tuần hoàn và cõu hỏi: Quan sát bảng tuần hoàn và cho biết: Các nguyên tố thuộc nhóm VIA? (tên gọi, Z). - GV thông báo nhóm VIA chính là nhóm oxi. - GV đặt câu hỏi: Cho biết trạng thái tồn tại, tính phổ biến của các nguyên tố trong nhóm oxi mà em biết? - GV bổ sung thêm: có thể HS sẽ chỉ phát biểu được oxi và lưu huỳnh, vì vậy GV phải bổ sung thêm về những nguyên tố khác. - HS: Quan sát bảng hệ thống tuần hoàn và đưa ra nhận xét: Nhóm VIA gồm những nguyên tố: Oxi (O, Z=8), Lưu huỳnh (S, Z=16) Selen (Se, Z=34); Telu (Te, Z=52); Poloni(Po, Z=84) - HS trả lời: + Oxi tồn tại trạng thái khí, là nguyên tố phổ biến nhất, có trong không khí, vỏ trái đất, nước và cả cơ thể con người. + Lưu huỳnh: trạng thái rắn, màu vàng, có nhiều trong lòng đất, ngoài ra có trong dầu thô, khói núi lửa, cơ thể sống. + Selen: chất bán dẫn rắn, màu nâu đỏ. + Telu: chất rắn, màu xám, thuộc loại nguyên tố hiếm. + Po là nguyên tố kim loại có tính phóng xạ. 3.2. Hoạt động 2: II. Cấu tạo nguyên tử của những nguyên tố trong nhóm oxi (15 phót). *Thực hiện: chia nhóm 4 hoặc 5 người (1 bàn), cỏc nhúm thực hiện những yêu cầu ghi trong phiếu học tập, thời gian thảo luận và hoàn thành phiếu học tập là 5 phót: 1. Phiếu học tập thứ nhất: 1. Cho biết cấu hình electron líp ngoài cùng của các nguyên tố nhóm oxi? O: ………….., S: ……………, Se: ……………, Te: ……….... 2. Nhận xét sự giống nhau về số e và sự phân bố e vào cỏc phõn lớp ở líp ngoài cùng của các nguyên tố trong nhóm oxi từ đó cho biết khả năng thể hiện tính oxi hoá_ khử của chúng (tính chất đặc trưng)? *Giống nhau: a. Sè e và sự phân bố e líp ngoài cùng: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..b. Tính chất đặc trưng: ………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Từ cấu hình e, hãy cho biết khác nhau giữa oxi và những nguyên tố khác trong nhóm về: Sù có mặt cỏc phõn lớp, cỏc số oxi hoá có thể có, tÝnh oxi hoá - khử? Bằng cách điền vào bảng sau: * Khác nhau: §Æc ®iÓm cÇn so s¸nh Oxi C¸c nguyªn tè kh¸c trong nhãm oxi a. Sù cã mÆt c¸c ph©n líp? b. C¸c sè oxi ho¸ cã thÓ cã? c. TÝnh oxi ho¸ - khö? …… ……. …….. …… …… …….. Giải thích: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. Hoạt động của GV Hoạt động của HS - GV chia nhóm 4 hoặc 5 người, phát phiếu học tập cho cỏc nhúm hoàn thành trong 5 phót - GV yêu cầu đại diện của 2 nhóm lên bảng trình bày, mỗi học sinh trả lời 1 câu. Hình thức trình bày: dùng bản trong và máy chiếu hắt kết hợp thuyết trình (hoặc nếu không có phương tiện thì viết bảng) - GV hướng dẫn và yêu cầu cỏc nhúm trình bày ngắn gọn đủ ý và khoa học - GV yêu cầu cỏc nhúm khỏc theo dõi, bổ sung ý kiến. - GV ghi nhận các ý kiến, nhận xét và tổng hợp các ý kiến. - Cỏc nhóm học sinh thảo luận -HS 1: 1. Cấu hình e ở líp ngoài cùng: O: 2s22p4, S: 3s23p4, Te: 4s24p4, Se: 5s25p4 2. a.Số e và sự phân bố e líp ngoài cùng: - Nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm oxi có 6 e ngoài cùng. - Sù phân bố e ở líp ngoài cùng: ns2np4, có 2 e độc thân: b. Tính oxi hoá- khử: Khi PƯ với những nguyên tố có độ âm điện nhỏ hơn, các nguyên tố nhóm oxi có xu hướng nhận thêm 2 e để đạt cấu hình bền vững của khí hiếm: ns2np6. ® thể hiện tính oxi hoá, tạo những hợp chất trong đó chỳng cú số đặc trưng là -2 -HS 2: 2. Sự khác nhau giữa oxi với các nguyên tố trong nhóm: Oxi S, Se, Te a. Kh«ng cã ph©n líp d trèng. b.Kh«ng cã sè oxi ho¸ +4,+6 c. Kh«ng thÓ hiÖn tÝnh khö. a. Cã ph©n líp d trèng. b.Cã sè oxi ho¸ + 4, + 6 khi P¦ víi nh÷ng nguyªn tè cã ®é ©m ®iÖn lín h¬n. c. ThÓ hiÖn tÝnh khö. Giải thích: Từ S đến Te xuất hiện phõn lớp d nên ở trạng thái kích thích các e ngoài cùng có thể chuyển lên obitan d trống tạo ra líp ngoài cựng cú 4 hoặc 6 e độc thân. Do đó cú thờm số oxi hoá + 4, + 6 khi PƯ với những nguyên tố có độ âm điện lớn hơn - Cỏc nhúm khỏc theo dõi, bổ sung ý kiến. 3.3. Hoạt động 3: (15 phót) III. Tính chất của các nguyên tố trong nhóm oxi *Thực hiện: chia nhóm 4 hoặc 5 người(1 bàn), cỏc nhúm thực hiện những yêu cầu ghi trong phiếu học tập, trong thời gian 5 phót: 2.Phiếu học tập thứ 2: 1. Cho biết tính chất hoá học đặc trưng của các nguyên tố trong nhóm oxi? So sánh với nhóm halogen ? Từ oxi đến Telu tính chất đặc trưng Êy biến đổi thế nào? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 2. Công thức tổng quát của hợp chất với hiđro của các nguyên tố nhóm VIA? chúng có thể có tính chất hoá học gì? So sánh tính chất hoá học đó và tính bền của chúng? Giải thích? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3.So sỏnh tớnh axit của H2SO4, H2SeO4, H2TeO4? Giải thích? ……………………………………………………………………………… Hoạt động của GV Hoạt động của HS -GV chia nhóm 4 hoặc 5 người, phát phiếu học tập 1 cho cỏc nhúm yêu cầu cỏc nhúm thảo luận trong 5 phót -GV yêu cầu đại diện của 3 nhóm lên bảng trình bày: có thể gọi 3 học sinh ở 3 nhóm bất kỳ, mỗi HS trình bày 1 câu. Hình thức trình bày: dùng bản trong và máy chiếu hắt kết hợp thuyết trình.(hoặc nếu không có phương tiện thì viết bảng) - GV đi kiểm tra kết quả làm việc của cỏc nhúm khỏc. -GV yêu cầu cỏc nhúm khỏc theo dõi, bổ sung ý kiến. -GV nhận xét và tổng kết lại. - Cỏc nhóm học sinh thảo luận -HS1: 1. a.Tớnh chất hoá học đặc trưng: tính oxi hoá mạnh, là những phi kim điển hình. Giải thích: Từ cấu hình e líp ngoài cùng: ns2np4, các nguyên tố trong nhóm oxi đều có xu hướng dễ nhận thêm 2e để đạt được cấu hình khí hiếm ® thể hiện tính oxi hoá. b. Tính oxi hoá của chúng yếu hơn so với nguyên tố halogen ở cùng chu kì. Giải thích dùa vào kiến thức chương II về bảng tuần hoàn: trong cùng một chu kì, năng lượng ion hoá tăng, đ.õ.đ tăng, bknt giảm nên khả năng nhận e tăng, do đó tính oxi hoá tăng. Vậy tính oxi hoá của nhóm oxi yếu hơn nhóm halogen trong cùng chu kì. c.Từ O, S, Se, Te tính oxi hoá giảm dần Giải thích: Trong 1 phân nhóm, theo chiều Z tăng thì I giảm, đ.õ.đ giảm, bknt tăng nhanh nên khả năng nhận e giảm, do đó tính oxi hoá giảm. - HS 2: 2. a.Hợp chất của hiđro có CTTQ là: H2R. b. Tính chất hoá học có thể có là: tính khử(do R có số oxi hoá -2 ,thấp nhất), dd có tính axit yếu(phân li không hoàn toàn). c. So sỏnh:H2O, H2S, H2Se, H2Te: Tính khử tăng dần, độ bền giảm, tính axit tăng. Giải thích:+ H2R:Độ bền giảm dần do từ S đến Te mặc dù độ âm điện giảm, nhưng BKNT tăng mạnh nên độ dài liên kết tăng mạnh, do đó độ bền giảm. + Độ bền H- R giảm nên khả năng phân li H+ tăng, do đó tính axit tăng. -HS 3: 3. H2SO4, H2SeO4, H2TeO4: tính axit giảm(xột trong cùng 1 dung môi) Giải thích: có 2 kiểu phân li: R(OH)n ® Rn+ + nOH- kiểu bazơ R(OH)n® R(OH)n-m m- + mH+ kiểu axit Từ S đến Te , BK ion của Rn+ tăng, trong khi điện tích không đổi dẫn đến khoảng cách tâm Rn+đến tâm O2- tăng, nên lực hót giảm, lk R-O càng kém bền hay lk O-H càng bền khả năng phân li kiểu axit giảm, do đó tính axit giảm. - Cỏc nhúm khỏc nhận xét, bổ sung. 3.4. Hoạt động 4: Ôn tập củng cố (5 phót) Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh -GV chiếu lên màn hình bài tập củng cố dạng trắc nghiệm Đ, S soạn trong Violet. - GV yêu cầu học sinh suy nghĩ trong 2 phót và gọi 1 HS đứng tại chỗ lùa chọn đáp án. - HS theo dõi. - HS trả lời: A: Đ, B: Đ, C: S, D: S, E: Đ. * Bài tập củng cố: Các tính chất sau đây đúng hay sai đối với nhóm oxi: Từ nguyên tố oxi đến Telu: A. Độ âm điện của các nguyên tử giảm dần. B. Bán kính nguyên tử tăng dần. C. Tính oxi hoá tăng dần. D. Tính bền của các hợp chất với hiđro tăng dần. E. TÝnh axit của các hợp chất hiđroxit giảm dần. * Bài tập về nhà: các bài tập từ 1 đến 5 trong SGK trang 156,157 và các bài trong sách bài tập. 6.2. Giáo án bài mới về chất và nguyên tố hoá học: Bài 43: LƯU HUỲNH. A.ĐẶC ĐIỂM CỦA BÀI: 1. Kiến thức cũ có liên quan: Cấu tạo nguyên tử, dạng thự hỡnh, tính chất oxi hoá - khử… 2. Khả năng áp dụng dạy học hợp tác: Có 2 hoạt động có thể áp dụng PPDHHT: - Phần I.2: ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. - Phần II: Tính chất hoá học của lưu huỳnh B. KẾ HOẠCH DẠY HỌC: 1. Mục tiêu: 1.1. Về kiến thức: a. Học sinh biết: - Cấu tạo phân tử, các dạng thự hỡnh, ảnh hưởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử, tính chất vật lí của lưu huỳnh. - Tớnh chất hoá học của lưu huỳnh. - Ứng dụng và sản xuất lưu huỳnh. b. Học sinh hiểu: - So sánh 2 dạng thự hỡnh của lưu huỳnh và của oxi - Vì sao nhiệt độ ảnh hưởng đến tính chất vật lí của lưu huỳnh. - Vì sao lưu huỳnh vừa có tính khử vừa có tính oxi hoá. 1.2. Về kỹ năng: rèn luyện cho học sinh các kĩ năng: - Nghiên cứu, khai thác tài liệu (SGK) trước giờ lờn lớp - Thực hành, quan sát, giải thích hiện tượng thí nghiệm. - Viết và cân bằng ptpư. - Kĩ năng học tập và làm việc theo nhóm. 2. Chuẩn bị: 2.1. Giáo viên: - Giỏo án điện tử, máy chiếu hắt. - Dông cụ, hoá chất cho cỏc nhúm làm thí nghiệm ảnh hưởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. Hoá chất: S (bét) Dông cụ: ống nghiệm, đèn cồn, bật lửa, muôi thuỷ tinh. 2.2. Học sinh: - ễn lại