Khai thác tình huống dạy học toán ở Tiểu học theo định hướng tích hợp - Nguyễn Thị Châu Giang

9 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0057 Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 5, pp. 9-17 This paper is available online at KHAI THÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP Nguyễn Thị Châu Giang1, Trịnh Công Sơn2 1Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh, 2Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An Tóm tắt. Từ lâu đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến các tình huống dạy học (THDH) theo nhiều hướng khác nhau. Với mỗi hướng nghiên cứu, quan điểm về THDH đều có những đặc điểm khác nhau. Mặc dù dạy học theo định hướng tích hợp là một xu hướng phổ biến trong dạy học ở nước ta hiện nay, tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa có quan điểm rõ ràng về THDH theo định hướng tích hợp. Bài viết tập trung vào việc phân tích khái niệm THDH theo định hướng tích hợp. Qua đó đề xuất một số cách khai thác THDH môn Toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp. Từ khoá: Tích hợp, dạy học tích hợp, tình huống dạy học. 1. Mở đầu Trong dạy học, việc nghiên cứu để đưa ra được một bản thiết kế các bài dạy nói chung, các THDH nói riêng là một việc làm không bao giờ thừa dù ở thời đại nào [1, tr. 4]. Từ lâu đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến THDH theo nhiều hướng khác nhau như: Đặng Thành Hưng, Đỗ Thế Hưng,Trần Ngọc Lan, Hoàng Lê Minh, Phan Trọng Ngọc, Phạm Thị Thanh Tú [1-5]. Với mỗi hướng nghiên cứu, quan điểm về THDH đều có những đặc điểm khác nhau. Một trong những xu hướng dạy học được nhiều tác giả trong nước quan tâm nhiều những năm gần đây là dạy học theo định hướng tích hợp, có thể kể đến như: Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Phúc Chỉnh, Hà Thị Lan Hương, Phạm Sỹ Nam, Đặng Thị Thuận An, Nguyễn Thế Sơn, Đỗ Hương Trà [6-12]. Định hướng tích hợp cũng được thể hiện rõ trong quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông mới: "Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với cốt lõi là những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên" [13, tr. 3]. Như vậy, có thể nói rằng định hướng tích hợp đang dần trở thành một xu thế phổ biến trong dạy học ở nước ta. Và mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về THDH theo nhiều hướng khác nhau như đã chỉ ra ở trên. Tuy vậy, cho đến nay vẫn chưa có quan điểm rõ ràng về THDH theo định hướng tích hợp. Vậy hiểu thế nào là THDH theo định hướng tích hợp? THDH có những loại nào? Và cách khai thác chúng ra sao? Ngày nhận bài: 6/12/2017. Ngày sửa bài: 2/4/2018. Ngày nhận đăng: 9/4/2018. Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Châu Giang. Địa chỉ e-mail: chaugiangdhv@yahoo.com.vn Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn 10 Bài viết tập trung vào các nội dung: Phân tích khái niệm về THDH môn Toán theo định hướng tích hợp; Phân loại các THDH toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp; Đề xuất một số cách khai thác các THDH toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Dạy học tích hợp * Khái niệm dạy học tích hợp Theo quan điểm chung của nhiều nhà khoa học, dạy học tích hợp (DHTH) là quan điểm dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết [8, 12, 13, 15, 16]. * Vai trò của dạy học tích hợp Ngày nay, việc dạy học không chỉ cung cấp các kiến thức riêng rẽ trong từng môn học, từng lĩnh vực mà quan trọng hơn là đào tạo cho học sinh khả năng giải quyết có hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợp đòi hỏi kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực. Chính vì thế, quan điểm DHTH, với mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh đang dần trở thành một xu thế, trào lưu phổ biến trong dạy học ở nhiều nước trên thế giới trong những năm gần đây. Theo phân tích của nhiều nhà khoa học, DHTH trở thành một trào lưu dạy học phổ biến bởi một số lí do sau đây [12, 14-16]. - Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học; - Có nhiều điều kiện để hình thành và phát triển NL người học; - Tận dụng vốn kinh nghiệm của học sinh và tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập; - Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học; - DHTH có mối liên hệ chặt chẽ và bổ trợ cho dạy học đơn môn. * Các mức độ của dạy học tích hợp Hai nhà khoa học Drake S. M. và Burns R. C đã đưa ra bốn mức độ trong DHTH (Xem [17]) (1) Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach) Ở mức độ này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn hay môn học. (2) Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion) Ở mức độ này, các môn học vẫn được dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, tùy từng thời điểm tích hợp, giáo viên có thể đưa vào nội dung môn học các yếu tố có nội dung thực tiễn hoặc gắn với môn học khác. (3) Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration) Ở mức độ này, giáo viên xây dựng các chủ đề học tập dựa trên những môn học có liên quan với nhau. Khi đó, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ nhưng vẫn thực hiện được sư liên kết giữa các môn học qua việc sử dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề học tập. (4) Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration) Ở mức độ này, giáo viên xây dựng các chủ đề học tập mà kiến thức không thuộc riêng về một môn học nào đó mà bao gồm của nhiều môn học khác nhau. Do đó, các nội dung trong chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Khai thác tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp 11 2.2. Tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp 2.2.1. Tình huống dạy học toán Từ lâu đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra các quan điểm khác nhau về khái niệm THDH. Trong đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến quan điểm của Phan Trọng Ngọ: “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc sự kiện sao cho phù hợp logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [5]. Trên cơ sở đó, chúng tôi xin đưa ra quan điểm như sau về THDH toán để làm cơ sở phân biệt THDH theo định hướng tích hợp và THDH không theo định hướng tích hợp: THDH toán là TH mà trong đó giáo viên tổ chức các nhiệm vụ học tập phù hợp, để thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đó học sinh sẽ kết nối vốn kinh nghiệm của mình với tri thức và chiếm lĩnh được tri thức ấy. Như vậy, theo chúng tôi, THDH toán gồm bốn yếu tố là giáo viên, học sinh, tri thức (nghĩa là tri thức cần chiếm lĩnh) và kinh nghiệm (nghĩa là vốn kinh nghiệm đã có của học sinh) có mối quan hệ chặt chẽ và tác động qua lại với nhau. Các yếu tố này cùng với mối quan hệ của chúng đều được thể hiện qua NVHT. Có thể nói, bốn yếu tố đó cùng với các mối quan hệ của chúng là nội dung của THDH, còn NVHT là hình thức của THDH. Có thể minh họa THDH bằng sơ đồ như sau: Sơ đồ minh họa tình huống dạy học 2.2.2. Tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp Để phân biệt THDH toán theo định hướng tích hợp với THDH toán không theo định hướng tích hợp chúng tôi dựa trên đặc điểm của hai yếu tố kinh nghiệm và tri thức. Khi đó, vì mối quan hệ chặt chẽ với nhau nên hai yếu tố còn lại là giáo viên và học sinh cũng có những điểm khác biệt tương ứng: Bảng 1. Phân biệt tình huống dạy học toán theo định hướng tích hợp và không theo định hướng tích hợp Yếu tố THDH toán theo định hướng tích hợp THDH toán không theo định hướng tích hợp Tri thức Cung cấp cho học sinh các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực (có thể là phân môn, môn học hay các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống) từ đó hình thành cho những năng lực cần thiết. Cung cấp cho học sinh kiến thức, kĩ năng đơn lẻ của một phân môn hay từng mạch nội dung cụ thể trong môn học. Kinh nghiệm Để giải quyết những NVHT trong THDH toán theo định hướng tích hợp, học sinh có thể hoặc cần thiết phải huy động các kiến Để giải quyết những NVHT trong THDH toán không theo định hướng tích hợp, học sinh chỉ cần sử dụng HỌC SINH GIÁO VIÊN KINH NGHIỆM TRI THỨC Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn 12 thức, kĩ năng tổng hợp thuộc nhiều lĩnh vực (có thể là phân môn, môn học hay các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống) có liên quan đến tri thức cần chiếm lĩnh. Vì thế học sinh có thể giải quyết các NVHT theo nhiều phương án khác nhau khi xem xét các NVHT dưới góc độ của các lĩnh vực khác nhau. kiến thức, kĩ năng đơn lẻ của của từng phân môn hay nội dung cụ thể trong môn học. Vì thế để giải quyết các NVHT, học sinh thường chỉ có một phương án hoặc nếu có nhiều phương án thì cũng chỉ khác nhau ở phương pháp tiến hành. 2.2.3. Phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp Dựa vào mức độ tích hợp, chúng tôi đề xuất bốn loại THDH toán tiểu học theo định hướng tích hợp như sau: - Tình huống DHTH trong nội bộ môn Toán, - Tình huống DHTH kiểu lồng ghép, - Tình huống DHTH liên môn, - Tình huống DHTH xuyên môn. * Tình huống dạy học tích hợp trong nội bộ môn Toán Các THDH toán tích hợp ở mức độ này được khai thác từ mối liên hệ giữa bốn mạch nội dung của toán tiểu học là: số học; đại lượng và đo đại lượng; yếu tố hình học; giải toán có lời văn. Thông qua THDH tích hợp trong nội bộ môn Toán, học sinh không chỉ tiếp thu được tri thức của các mạch nội dung trên mà còn thấy được mối liên hệ của chúng với nhau và mối liên hệ của chúng với thực tiễn. * Tình huống dạy học tích hợp kiểu lồng ghép Để thiết kế và tổ chức các tình huống DHTH ở mức độ này, giáo viên thường khai thác những mối liên hệ của toán học với các môn khoa học khác, và mối liên hệ của toán học với các vấn đề trong đời sống hằng ngày. Nhờ các mối liên hệ này, giáo viên thường lồng ghép các nội dung của môn học khác hay một vấn đề của xã hội vào trong dạy học môn Toán. Chẳng hạn lồng ghép vấn đề dân số, giáo dục giới tính, bình đẳng giới vào dạy học các yếu tố thống kê; lồng ghép vấn đề bảo vệ môi trường vào dạy học giải toán có lời văn. * Tình huống dạy học tích hợp liên môn Các THDH tích hợp liên môn thường được giáo viên thiết kế dựa vào những ứng dụng của toán học và các môn học liên quan để giải quyết các vấn đề phức hợp trong thực tiễn. Thông qua việc giải quyết các tình huống này, học sinh vừa được bồi dưỡng những năng lực chuyên biệt riêng của từng môn học vừa được bồi dưỡng các năng lực chung khác như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm việc hợp tác nhóm, * Tình huống dạy học tích hợp xuyên môn So với các THDH đã nêu ở trên, THDH tích hợp xuyên môn ở mức độ cao nhất. Ở mức độ này, tiến trình dạy học không còn phụ thuộc vào tiến trình dạy học đơn môn. Điều đó có nghĩa là nội dung được đề cập trong THDH tích hợp xuyên môn không còn thuộc riêng rẽ một môn học nào mà thuộc về nhiều môn khác nhau. Do đó, các nội dung này không nhất thiết phải dạy ở các môn học riêng rẽ. Để thiết kế các THDH tích hợp xuyên môn đòi hỏi giáo viên cần có một tầm nhìn rộng về mặt kiến thức, đủ để bao quát mục tiêu, nội dung của một số các môn học liên quan. Từ đó, thiết kế các chủ đề tích hợp nhằm bồi dưỡng và phát triển cho học sinh những năng lực quan trọng và cần thiết mà không phải một môn học riêng rẽ nào có thể đáp ứng một cách toàn diện. Khai thác tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp 13 2.3. Khai thác một số tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp 2.3.1. Tình huống dạy học tích hợp trong nội bộ môn Toán Tình huống: Để chuẩn bị cho năm học mới Nam dự định mua một số vở loại 2500 đồng/quyển. Nhưng đến cửa hàng sách chỉ còn lại vở loại 3000 đồng/quyển. Nam cứ băn khoăn có nên mua không? Vì nếu mua thì Nam sẽ được ít hơn so với dự định là 4 quyển sách. Tính số tiền Nam mang đi để mua sách. Phân tích: Nhiều học sinh giải quyết tình huống này bằng phương pháp giả thiết tạm. Nếu dừng lại ở cách giải này, học sinh sẽ chỉ được rèn luyện các kĩ năng tính toán đơn thuần. Bằng cách phân tích, nhìn nhận ở một góc độ khác, học sinh sẽ được kích thích và phát triển thêm các thao tác tư duy và hoạt động trí tuệ như: tư duy logic, trí tưởng tượng không gian, hay khả năng liên tưởng. Dưới đây là một cách khai thác như vậy: Vì số tiền (Nam mang đi) là tích của số vở cùng với giá tiền nên có thể xem giá tiền của vở là chiều dài và số vở mua được là chiều rộng của một hình chữ nhật. Khi đó số tiền (Nam mang đi) để mua được xem là diện tích hình chữ nhật đó. Khi đó tình huống trên có thể diễn đạt theo một cách: Cho một hình chữ nhật có chiều dài là 2500 (cm). Nếu người tăng chiều dài của hình chữ nhật thành 3000 (cm) và giảm chiều rộng đi 4 (cm) thì diện tích của nó không đổi. Hãy tính diện tích của hình chữ nhật. Bài toán được biểu diễn bởi sơ đồ như hình sau: 2.3.2. Tình huống dạy học tích hợp kiểu lồng ghép Chủ đề: Mùa hè vui nhộn Tình huống: Nghỉ hè, Nam được bố mẹ cho đi siêu thị đồ thể thao mua sắm một số đồ để thưởng vì đã có thành tích học tập xuất sắc trong năm học vừa qua. Trong siêu thị có bày bán một số mặt hàng như sau: 25 30 4 50 0 S1 S2 S3 Áo bơi: 129 000 đồng Giày đá bóng: 490 000 Quả cầu lông: 209 000 đồng Kính bơi: 829 000 đồng Bóng đá: 379 000 đồng Vợt cầu lông: 753 000 đồng Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn 14 Câu hỏi 1: Để chơi một môn thể thao Nam phải mua hai món đồ trong môn thể thao đó: Giày cầu lông và vợt cầu lông; Giày đá bóng và bóng đá; Kính bơi và áo bơi. Để tiết kiệm nhất cho bố mẹ, Nam nên chơi môn thể thao nào trong mùa hè này? Câu hỏi 2: Nam muốn rủ nhiều bạn chơi các môn thể thao với mình. Biết rằng bóng đá có thể dùng chung cho 10 người cùng chơi, hộp cầu lông có thể dùng chung cho 10 người, trong 3 người bơi có thể có 2 người không dùng kính bơi, có đồ vật còn lại chỉ dùng cho 1 người. Với tổng số tiền dưới 6.000.000 đồng, Nam nên rủ các bạn chơi môn thể thao để được nhiều người chơi nhất? Phân tích: Qua tình huống trên, học sinh không chỉ được rèn luyện các kiến thức, kĩ năng toán đơn thuần mà còn được áp dụng chúng vào trong đời sống thực tiễn. Qua những tình huống như thế này, học sinh sẽ được bồi dưỡng những năng lực và phẩm chất cần thiết như năng lực giải quyết vấn đề, đức tính tiết kiệm, 2.3.3. Tình huống dạy học tích hợp liên môn Chủ đề: Chiến dịch Điện Biên Phủ Tình huống: Trận Điện Biên Phủ là trận đánh lớn nhất trong chiến tranh Đông dương giữa Quân đội nhân dân (QĐND)Việt Nam và thực dân Pháp. Trận chiến được bắt đầu bằng cuộc công kích lần thứ nhất của QĐND Việt Nam vào các cứ điểm đồi Him Lam, đồi Độc Lập và Bản Kéo vào 13/3/1954 và kết thúc vào 17h30 ngày 7/5/1954 với chiến thắng vẻ vang dành cho QĐND Việt Nam. Đây là chiến thắng lớn nhất của QĐND Việt Nam trong cuộc chiến chống thực dân Pháp, chấm dứt thời kỳ gần 100 năm đô hộ của thực dân Pháp. Để dành được chiến thắng vẻ vang đó, QĐND Việt Nam đã phải gặp không ít khó khăn và tổn thất. Sau đây là bảng tổng hợp tương quan lực lượng và tổn thất của 2 bên sau cuộc chiến [18]. Pháp Việt Nam Bộ binh 16 tiểu đoàn bộ binh, 7 đại đội bộ binh, pháo binh, 1 đại đội xe tăng, 1 phi đội máy bay. Quân số ban đầu là 10.814 người, sau được tăng viện 4.291 người. Tại thời kỳ cao điểm lên tới khoảng 16.200 người. 10 trung đoàn bộ binh, 1 đại đoàn công binh và pháo binh. Lúc đầu có 55.000, sau tăng viện thêm khoảng 4.000 người. Hỏa lực Khoảng 420 máy bay yểm trợ (có 37 phi công Mỹ tham gia), thả 4.000 tấn hàng và 5.000 tấn bom. Pháo binh bắn yểm trợ hơn 110.000 viên đạn pháo, 10 xe tăng Pháo binh bắn yểm trợ 20.700 viên đạn pháo. Câu hỏi 1: Chiến dịch Điện Biên phủ kéo dài bao nhiêu ngày? Câu hỏi 2: Theo lý thuyết quân sự "3 tấn 1 thủ", nghĩa là bên công phải mạnh hơn bên thủ ít nhất là 3 lần cả về quân số lẫn hỏa lực thì mới là cân bằng lực lượng. Em hãy cho biết khẳng định nào sau đây là đúng? A. Lực lượng Bộ binh và Hỏa lực của Việt Nam có lợi thế hơn so với Pháp B. Lực lượng Bộ binh của Việt Nam và Pháp tương đương. C. Lực lượng Bộ binh và Hỏa lực của Pháp có lợi thế hơn so với Việt Nam. D. Lực lượng của Bộ binh của Việt Nam có lợi thế hơn về quân số nhưng Hỏa lực quá thua kém so với Pháp. Câu hỏi 3: Một trong những nguyên nhân thất bại của Pháp trong chiến dịch này là tâm lí chủ quan, ỷ vào thế mạnh của hỏa lực. Thống kê cho thấy tổng số lượng pháo các loại là 129 gồm Khai thác tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp 15 3 loại súng cối, pháo 105 ly và 155 li trong đó nhiều nhất là pháo 105 li chiếm 35 43 tổng số lượng, số lượng súng cối hơn số lượng pháo 155 li là 16 khẩu. Em hãy cho biết số lượng pháo mỗi loại. Câu hỏi 4: Theo tính toán ban đầu của QĐND Việt Nam để cung cấp đủ cho chiến dịch cần phải huy động 4.200 tấn gạo. Tuy nhiên, để có 1kg gạo đến đích cần phải có 24kg ăn dọc đường. Như vậy, số gạo cần cung cấp cho chiến dịch vượt rất nhiều lần so với dự tính ban đầu. a) Tính tổng số gạo cần có để cung cấp đủ cho chiến dịch. b) Để tăng năng suất tải và giảm thiểu số gạo ăn dọc đường, dân ta đã cải tiến xe đạp thành xe đạp thồ với năng suất tải 300kg/1 xe và chỉ tốn 15kg gạo ăn dọc đường. Hỏi muốn cung cấp đủ gạo cho chiến dịch cần bao nhiêu chuyến vận chuyển bằng xe đạp thồ. Phân tích: Để trả lời được những câu hỏi ở trên học sinh cần phải sử dụng những kĩ năng tính toán tổng hợp, chẳng hạn ở câu hỏi 2, học sinh cần phải so sánh tương quan lực lượng của 2 bên (Việt Nam và Pháp) theo công thức 3:1. Thông qua việc trả lời những câu hỏi này, học sinh vừa được rèn luyện kĩ năng tính toán vừa được tìm hiểu thêm những nội dung lịch sử liên quan đến chiến dịch Điện Biên Phủ. 2.3.4. Tình huống dạy học tích hợp xuyên môn Chủ đề: Hiện tượng nóng lên toàn cầu Tình huống: Trong những năm gần đây, trên thế giới xuất hiện ngày càng nhiều các hiện tượng thiên nhiên cực đoan như động đất, cháy rừng, hạn hán, lũ lụt sóng thần, Một trong những nguyên nhân chính của những hiện tượng đó là do sự nóng lên toàn cầu. Câu hỏi 1: Nguyên nhân của hiện tượng nóng lên toàn cầu là do tác động của các khí nhà kính, trong đó khí CO2 là khí có tác động nhiều nhất. Hình bên (Dẫn theo [19] là biểu đồ thể hiện sự biến đổi của nồng độ khí CO2 trong không khí và nhiệt độ của Trái đất trong 1000 năm qua. Em hãy cho biết, khẳng định nào sau đây là đúng? A. Nếu càng nhiều khí CO2 thì Trái đất sẽ càng lạnh, nếu càng ít khí CO2 thì Trái đất sẽ càng nóng. B. Nếu càng nhiều khí CO2 thì Trái đất sẽ càng nóng, nếu càng ít khí CO2 thì Trái đất sẽ càng lạnh. C. Mật độ khí CO2 có tăng giảm thế nào thì nhiệt độ Trái đất ngày càng tăng. D. Mật độ khí CO2 có tăng giảm thế nào thì nhiệt độ Trái đất ngày càng giảm. Đường cong biểu diễn nhiệt độ trái đất. Đường ziczac biểu diễn mật độ khí CO2 (ppm là đơn vị đo mật độ khí CO2) Câu hỏi 2: Sự nóng lên toàn cầu đã gây ra nhiều hiện tượng thời tiết cực đoan. Ở Việt Nam, ngày càng xuất hiện nhiều cơn siêu bão gây ra nhiều thiệt hại lớn về người và của. Dưới đây là bảng thống kê số lượng bão qua mỗi thập kỉ từ 1961 đến 2016. Hãy trả lời các câu hỏi sau: - Em hãy cho biết trung bình mỗi năm (từ năm 1961 đến năm 2016), nước ta phải hứng chịu bao nhiêu cơn bão? Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn 16 - Bão đạt cấp độ từ cấp 12 đến cấp 15 gọi là bão lớn, từ cấp 16 đến cấp 18 được gọi là siêu bão. Em hãy cho biết số lượng bão lớn và siêu bão xuất hiện nhiều nhất vào khoảng thời gian nào? - Từ năm 2011 đến 2016, mỗi năm nước ta phải hứng chịu bao nhiêu cơn bão. Nếu giữ ở mức trung bình đó thì từ năm 2011 đến năm 2020, nước ta phải hứng chịu bao nhiêu cơn bão? Trong đó có bao nhiêu cơn bão là bão lớn và siêu bão? Câu hỏi 3: Để ngăn chặn sự nóng lên toàn cầu, một giải pháp cần phải thực hiện ngay là giảm lượng khí thải CO2. Biết rằng trong năm 2015, lượng khí thải CO2 là 36,5 tỉ tấn và tăng 0,2% trong năm 2016. Theo Ủy ban Liên chính phủ về biến đổi khí hậu, để kiểm soát được tình hình biến đổi khí hậu, các nước trên thế giới cần phải giảm lượng khí thải CO2 ở mức 0,9%/năm cho tới năm 2030. Em hãy cho biết: - Lượng khí thải CO2 cần phải giảm trong năm 2017 là bao nhiêu. - Tính đến ngày 31/12/2016, cả nước có 13.631.934 ha rừng đủ tiêu chuẩn (để tính độ che phủ). Để giảm lượng khí thải CO2 mỗi năm, Việt Nam đặt mục tiêu từ năm 2017 đến năm 2020, nâng cao độ che phủ của rừng trên toàn quốc lên 42%. Hỏi để đạt mục tiêu trên, từ nay cho đến năm 2020, mỗi năm nước ta phải phải trồng thêm bao nhiêu ha rừng? Biết rằng tổng diện tích nước ta là 331.210 km2. 3. Kết luận Dạy học theo định hướng tích hợp được bắt đầu từ việc khai thác các THDH một cách hợp lí. Muốn vậy, giáo viên cần phải hiểu thế nào là THDH theo định hướng tích hợp, có những đặc điểm gì khác so với THDH không theo định hướng tích hợp. Hơn nữa để khai thác được các THDH theo định hướng tích hợp đòi hỏi giáo viên cần phải đầu tư thời gian, công sức để nghiên cứu thiết kế, tổ chức dạy học sao cho phù hợp, sáng tạo, hỗ trợ tốt cho việc dạy học đơn môn. Có khi việc dạy học theo định hướng tích hợp sẽ làm cho cấu trúc và tiến trình dạy học môn học bị phá vỡ. Điều này đòi hỏi giáo viên ở các bộ môn khác nhau cần thống nhất về nội dung và cách tổ chức dạy học để tránh chồng chéo và gây phản tác dụng khi khai thác và vận dụng. Do đó, để dạy học theo định hướng tích hợp thực sự có hiệu quả không chỉ xuất phát từ sự nỗ lực của một cá nhân mà cần có sự chung tay của cả một tập thể sư phạm. Cấp bão 1961-1970 1971-1980 1981-1990 1991-2000 2001-2010 2011- 6 5 6 11 10 18 16 7 5 6 4 5 7 0 8 4 8 2 2 4 7 9 4 0 1 0 2 7 10 1 4 3 1 2 4 11 0 1 2 1 0 2 12 1 0 4 0 2 4 13 1 0 1 0 1 0 14 0 0 0 0 0 0 15 0 0 0 0 0 1 16 0 0 0 0 0 0 17 0 0 0 0 0 6 18 0 0 0 0 0 1 Tổng 21 25 28 19 36 48 Khai thác tình huống dạy học toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp 17 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Phạm Thị Thanh Tú, 2013. Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Vinh. [2] Đặng Thành Hưng, 2005. Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa hoạt động. Tạp chí Giáo dục số 107. [3] Đỗ Thế Hưng, 2007. Tình huống dạy học môn Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4] Trần Ngọc Lan, 2009. Rèn luyện kĩ năng tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động tạo lập bài toán từ các tình huống mở. Tạp chí Giáo dục, số 227/2009. [5] Phan Trọng Ngọ, 2005. Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại hoc Sư phạm, Hà Nội. [6] Nguyễn Văn Biên, 2015. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 2/2015, trang 61-66. [7] Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012 Tích hợp trong dạy học Sinh học, Nxb Đại học Thái Nguyên. [8] Hà Thị Lan Hương, 2015. Một số vấn đề đặt ra đối với giáo viên để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên ở phổ thông. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 2/2015, trang 45-50. [9] Phạm Sỹ Nam, 2015. Một số định hướng giảng dạy kiến thức môn Toán ở trường trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 8A/2017, trang 137-143. [10] Đặng Thị Thuận An, Lưu Thị Lương Yến, Trần Trung Ninh, 2016. Thực trạng đào tạo giáo viên dạy học tích hợp ở một số trường đại học sư phạm. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6/2016, trang 36-41. [11] Nguyễn Thế Sơn, 2017. Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông. Luận án Tiễn sĩ Khoa học Giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam. [12] Đỗ Hương Trà (Chủ biên), 2015. Dạy học tích hợp - Phát triển năng lực học sinh, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [13] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. [14] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (Biên dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị), Nxb Giáo dục. [15] Võ Văn Duyên Em, 2014. Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông, “Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015”. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 19-25. [16] Hoàng Thị Tuyết, 2012. Đào tạo - Dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu? “Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học tích hợp ở tiểu học hiện tại và tương lai”. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 14-31. [17] Drake, S. M. and. Burns, R. C, 2004. Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria- Virginia U.S.A. ABSTRACT Exploit situations in teaching math in primary school in the direction of blended learning Nguyen Thi Chau Giang1, Trinh Cong Son2 1Faculty of Education, Vinh University, 2Nghe An College of Education Authors have concerned about the investigation of teaching situations in different directions for long. Each investigation direction has different viewpoint about teaching situation. Though blended learning is a popular trend in our country, there is no clear viewpoint about teaching situations in the light of blended learning. The article focuses on the analysis of teaching situation definition and proposes some methods to exploit teaching situations of maths in primary school in the light of blended learning. Keywords: Intergrated, blended learning, teaching situation.