Khái niệm chất lượng đào tạo trong giảng dạy đại học và những vấn đề của đại học Việt Nam

Xó hội học, số 1(113), 2011 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 18 Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy đại học và những vấn đề của đại học Việt Nam Nguyễn Khánh Trung∗ Hiện nay trên báo chí, internet khắp nơi đều nhắc đến từ “chất l−ợng” khi bàn về đào tạo đại học. Có vô số cách hiểu khác nhau đối với từ “chất l−ợng" này, tuỳ thuộc vào cách nhìn, vào trình độ, vào những lợi ích cá nhân hoặc nhóm với các chiều cạnh văn hoá, xã hội, kinh tế, chính trị, tôn giáo Có lẽ vì điều này, nhiều nhà nghiên cứu và giảng viên đại học cho rằng việc tìm một định nghĩa chung về chất l−ợng trong giảng dạy đại học giữa các n−ớc là “vô ích” và “không khả thi”(Perellon J.F, 2003). Các tổ chức chuyên về xếp hạng chất l−ợng các đại học trên thế giới nh− nhóm Đại học Giao thông Th−ợng Hải, lâu nay th−ờng quá nhấn mạnh về mặt nghiên cứu, liệu có phản ánh đầy đủ và chính xác chất l−ợng của các tr−ờng không? Về điều này, các chuyên gia làm việc trong Ch−ơng trình về Quản lý các Cơ sở Đào tạo Đại học (IMHE - Institutional Management in Higher Education) thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OCDE - Organisation de Cooperation et de Developpement Economiques) đã giải thích "Nếu các quá trình đánh giá này (của các tổ chức xếp hạng đại học) không đo l−ờng một cách chính xác chất l−ợng giảng dạy, đó là vì việc đo l−ờng chất l−ợng giảng dạy hãy còn là một thách thức. Định nghĩa chất l−ợng hãy còn khó nắm bắt và đa diện "1. OCDE - IMHE cũng đang tiến hành nghiên cứu đề tài "Chất l−ợng giảng dạy đại học" nh−ng không đ−a ra một định nghĩa phổ quát về chất l−ợng giảng dạy đại học cũng nh− ch−a tìm cách xếp hạng các tr−ờng đại học tham gia ch−ơng trình. Trong chiều h−ớng nh− thế, chúng tôi xin bàn đến khái niệm chất l−ợng giảng dạy đại học trong bài viết này. Trong phần một, chúng tôi sẽ tóm tắt các khuynh h−ớng tiếp cận về khái niệm chất l−ợng của các nhà nghiên cứu. Trong phần hai, chúng tôi sẽ thử đ−a ra một mô hình giúp suy nghĩ và phân tích về chất l−ợng giảng dạy, từ đó sẽ bàn về mô hình, cách nhìn và cách làm của Việt Nam hiện tại với những khó khăn của nó. Trong phần kết luận, chúng tôi sẽ đ−a ra một mô hình trong giảng dạy đại học cần phải có trong bối cảnh hội nhập ngày nay. I. Các cách tiếp cận về chất l−ợng giảng dạy đại học Theo Jacques Dejean (2007), một cố vấn và cũng là giáo s− đã tham gia giảng dạy tại nhiều đại học Pháp, chúng ta có thể phân ra hai cách tiếp cận chính về chất l−ợng trong giảng dạy đại học. 1.1. Cách tiếp cận dựa trên quá trình, nguồn lực và ph−ơng tiện giảng dạy Cách tiếp cận thứ nhất tập trung những ý t−ởng dựa trên quá trình thực hiện ∗ TS. Nghiên cứu viên hợp tác. Trung tâm Nghiên cứu Xã hội học (CENS), Đại học Nantes, Cộng hòa Pháp. 1 Nguyễn Khánh Trung 19 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn giảng dạy và những nguồn lực đ−ợc vận dụng để thực hiện những quá trình này. Cách tiếp cận này xem chất l−ợng giảng dạy đồng nghĩa với chất l−ợng của bộ máy tr−ờng đại học, nh− chất l−ợng các phòng ban, các khoa, các tổ chức, dịch vụ trong nhà tr−ờng. Những thứ trên phải tuân thủ các quy chuẩn đ−ợc đặt ra để đ−ợc chứng nhận là có chất l−ợng, giống nh− trong lĩnh vực công nghiệp, ng−ời ta hay sử dụng bộ tiêu chuẩn ISO (International Standard Organization) làm căn cứ để công nhận chất l−ợng cho một sản phẩm. Nghĩa là một sản phẩm đ−ợc cho là chất l−ợng khi sản phẩm đó là thành quả của một quá trình sản xuất tuân theo các quy chuẩn đã đ−ợc công nhận là có chất l−ợng. Trong khuynh h−ớng này, Tổ chức Đảm bảo Chất l−ợng Đại học Châu Âu (ENQA: European Network for Quality Assurance in Higher European) đã đề nghị một định nghĩa chung và đã đ−ợc các bộ tr−ởng Bộ Đại học các n−ớc trong Cộng đồng Châu Âu thông qua năm 2005: “Chất l−ợng đại học là sự phản ánh tất cả những gì đ−ợc thực hiện nhằm đảm bảo rằng các sinh viên của tr−ờng đ−ợc thụ h−ởng tối đa những khả năng đào tạo dành cho họ trong việc học, và bảo đảm rằng sinh viên thoả mãn những điều kiện đòi hỏi của văn bằng mà họ theo đuổi.”2. Để đảm bảo chất l−ợng, tổ chức này đã đề nghị các tr−ờng đại học phải đảm bảo những điều sau: (1) chính sách và những quy trình bảo đảm chất l−ợng; (2) phê chuẩn, kiểm tra, duyệt lại định kỳ các ch−ơng trình đào tạo và các bằng cấp; (3) Đánh giá sinh viên (theo những tiêu chuẩn và quy trình đã đ−ợc quy định); (4) Quản lý chất l−ợng đội ngũ giảng viên; (5) Các ph−ơng tiện giảng dạy và hỗ trợ (phải đ−ợc thực hiện một cách phù hợp với từng ch−ơng trình đào tạo); (6) Hệ thống tin học ; (7) Thông tin cộng đồng. Những quy định trên là bộ quy chuẩn đóng vai trò nh− kim chỉ nam h−ớng dẫn, ảnh h−ởng trên các chính sách và mục tiêu đào tạo của các tr−ờng đại học trong Cộng đồng các n−ớc Châu Âu hiện nay. Tuy nhiên khác với lĩnh vực sản xuất công nghiệp nơi mà sản phẩm mang tính vật chất đ−ợc tạo ra hoàn toàn phụ thuộc vào nguyên vật liệu, vào máy móc, những ph−ơng tiện và quá trình sản xuất, lĩnh vực giáo dục là một dịch vụ mà sản phẩm đ−ợc tạo ra ở đây là con ng−ời nên chất l−ợng ở đây không thể chỉ đ−ợc đo l−ờng một cách máy móc kiểu nh− áp dụng các quy chuẩn ISO vào việc đánh giá sản phẩm công nghiệp. Hơn nữa, khác với quá trình sản xuất một sản phẩm vật chất, quá trình đào tạo là một sự hợp tác giữa phía đào tạo và chủ thể đ−ợc đào tạo. Nói cách khác, trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp, khách hàng mua sản phẩm để sử dụng mà không cần tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất nên sản phẩm đó, trong khi đó, khách hàng trong lĩnh vực giáo dục lại là chủ thể, là đối t−ợng của quá trình đào tạo. Nh− vậy chất l−ợng đào tạo không những phụ thuộc vào quá trình đào tạo, vào các tổ chức, các dịch vụ, vào cơ sở vật chất của nhà tr−ờng mà còn phụ thuộc vào thái độ và những đóng góp của phía ng−ời học. Thật vậy, trong một nghiên cứu trên những yếu tố tác động vào kết quả học tập 2 Rapport au President de la Republique, Commite Nationnal d’evaluation, Paris, 2000 - 2004 (trích bởi Jacques Dejean trong Anne Heldenbergh. [2007], tr. 23) Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy... Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 20 của sinh viên Đại học Hoa Sen - Tp. Hồ Chí Minh (Nguyễn Khánh Trung, 2009), chúng tôi thấy rằng đa số sinh viên giữ đ−ợc phong độ ổn định trong học tập từ khi học trung học lên đại học. Cụ thể hơn, những sinh viên nào có trình độ học khá, giỏi ở lớp 12, cũng chính là những sinh viên khá giỏi ở đại học trong thời điểm tiến hành nghiên cứu. Điều này nói lên rằng, học giỏi hay dở phần lớn phụ thuộc vào bản thân sinh viên với thói quen, vốn liếng trí thức và văn hoá đã đ−ợc tích trữ, cũng nh− ý chí nghị lực của họ, chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào môi tr−ờng đào tạo của tr−ờng đại học. Nh− vậy, nếu cứ đánh giá chất l−ợng sản phẩm đào tạo bằng cách chỉ đánh giá nội dung ch−ơng trình, cơ sở vật chất, các ph−ơng tiện, quá trình thực hiện đào tạo cho ra lò sản phẩm đó mà quên đi bản thân ng−ời đ−ợc đào tạo là sinh viên với những gì thuộc về họ, e rằng không chính xác. Cả Việt Nam và Pháp đều chào mừng thành công của Giáo s− Ngô Bảo Châu khi ông nhận đ−ợc giải Fields toán học nh− thể đây là thành quả của hệ thống giáo dục của mình. Thực tế thì không ai dám chắc là thành công của giáo s− Châu có bao nhiêu phần nhờ vào hệ thống đào tạo Việt Nam, bao nhiêu phần nhờ vào sự đào tạo của Pháp và bao nhiêu phần là do nỗ lực với ý chí của bản thân ông và "vốn văn hoá" (P. Bourdieu, 1970)3 mà ông đ−ợc thụ h−ởng từ gia đình của ông. 1.2. Cách tiếp cận dựa trên kết quả giảng dạy Các nhà nghiên cứu trong cách tiếp cận này tập trung trên ng−ời học - sản phẩm đào tạo - nh− tìm hiểu mức độ thoả mãn, tính hiệu quả, động lực và mức độ dấn thân của ng−ời học. Sự thoả mãn của khách hàng Khái niệm mà x−a nay ng−ời ta hay nói tới, hay sử dụng để làm căn cứ đánh giá chất l−ợng là “Thoả mãn của khách hàng”. Một trong những quy chuẩn quan trọng của ISO cũng đã nhấn mạnh đến thái độ “thoả mãn các nhu cầu đ−ợc biểu lộ hay không đ−ợc biểu lộ” (ISO 8402) của khách hàng. Tuy nhiên bộ quy chuẩn này không có những h−ớng dẫn cụ thể để đánh giá chất l−ợng tr−ờng đại học nh− đánh giá những gì, đánh giá lúc nào, khách hàng ở đây là ai4. Đó là ch−a kể các thuật ngữ nh− “nhu cầu”, “thoả mãn” cũng rất mơ hồ, khó có thể đo l−ờng một cách rõ ràng vì chúng còn liên quan đến khía cạnh tâm lý của khách hàng. Theo những nghiên cứu về nội dung chất l−ợng trong đào tạo ng−ời tr−ởng thành thực hiện tại Pháp vào những năm 1980, chất l−ợng dịch vụ không thể đ−ợc đánh giá nh− đánh giá chất l−ợng của một sản phẩm. Trong lĩnh vực đào tạo đại học, chất 3 Theo nhà xã hội học này, "vốn văn hoá" mà sinh viên thừa h−ởng từ gia đình của họ đóng vai trò rất quan trọng trong sự thành bại của việc học tập. Theo luận điểm này, nếu sinh ra trong một gia đình nông dân, liệu giáo s− Châu có thể thành công nh− hiện nay không? 4 Khái niệm “khách hàng” trong lĩnh vực đại học cũng là một đề tài tranh cãi, vì có thể: là các sinh viên, cha mẹ của sinh viên - những ng−ời đã ít nhiều tài trợ cho việc học của con cái; là các nhà tuyển dụng - trong một số tr−ờng hợp, sinh viên đ−ợc các công ty tài trợ việc học; hay khách hàng ở đây là xã hội nói chung - nơi th−ờng tài trợ cho các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của đại học. Nguyễn Khánh Trung 21 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn l−ợng cuối cùng của giảng dạy phụ thuộc vào chất l−ợng của sự hợp tác giữa sinh viên và giảng viên. Nh−ng nghiên cứu này cũng cho thấy, sinh viên có thể rất thoả mãn về những ch−ơng trình chẳng mang lại cho họ điều gì quan trọng, và ng−ợc lại, họ có thể tỏ ra không thoả mãn về những điều vốn rất hữu ích. Nh− vậy không phải thái độ thoả mãn của sinh viên không có ý nghĩa gì trong việc đánh giá chất l−ợng của giảng dạy đại học, nh−ng chỉ tiêu chí này thôi thì ch−a đủ để phản ảnh chất l−ợng của nó một cách khách quan. Nh− vậy những quy chuẩn ISO liên quan đến sự thoả mãn của khách hàng không phải là căn cứ tốt nhất cho việc đánh giá chất l−ợng giảng dạy đại học. Tính hiệu quả Một số lý thuyết khác nhấn mạnh trên tính hiệu quả tựa nh− các lý thuyết kinh tế trong đánh giá chất l−ợng đại học. Romainville, M (1997) đã viết: “một cách ngắn gọn, chất l−ợng đ−ợc định nghĩa nh− là tính hiệu quả của một cơ sở giáo dục trong việc đạt đ−ợc những mục tiêu của mình: một đại học chất l−ợng là đại học đ−a ra đ−ợc những nhiệm vụ và mục tiêu, và chứng tỏ là đã đạt đ−ợc những mục tiêu đó một cách hiệu quả” (trích bởi Jacques Dejean trong Anne Heldenbergh [dir.], 2007, tr. 26). Một nhà nghiên cứu khác (Kohler, 2003) bổ sung, chất l−ợng phải gắn liền với kết quả đào tạo, nh−ng kết quả ở đây không những chỉ thể hiện từ vốn liếng kiến thức mà sinh viên đạt đ−ợc mà còn phải bao gồm cả khả năng nghề nghiệp, cụ thể đó là: (1) chất l−ợng học thuật (tác giả giải thích nh− là “sự phát triển cá nhân” của sinh viên); (2) Khả năng nghề nghiệp trong bối cảnh liên quốc gia; (3) khả năng chuyển đổi, di động trong không gian và thời gian. Nói chung, các tác giả trên lấy tính hiệu quả - những gì ng−ời sinh viên tốt nghiệp sở đắc - trong giảng dạy để làm căn cứ đánh giá chất l−ợng. Cách tiếp cận này bị một số nhà nghiên cứu chỉ trích bởi lẽ việc quá nhấn mạnh trên tính hiệu quả kiểu kinh tế, có nguy cơ làm chúng ta quên tính công bằng xã hội, vốn là một trong các chức năng của giáo dục. Về điều này, Gerard (2001) viết: “Một hệ thống giáo dục tỏ ra công bằng khi nó làm giảm thiểu những khác biệt giữa những ng−ời khoẻ nhất và những ng−ời yếu nhất, giữa những nhóm thuận lợi và những nhóm khó khăn” Ngoài ra tác giả này đã đề nghị hai tiêu chuẩn khác đó là sự quân bình và thái độ dấn thân nơi sinh viên để đánh giá chất l−ợng đào tạo. Về tiêu chuẩn thứ nhất, ông viết: “một hệ thống đào tạo quân bình, nếu nó h−ớng đến phát triển ở ng−ời học tất cả những chiều kích của tri thức”; tiêu chuẩn thứ hai là: “chất l−ợng đầu tiên và cần thiết của một hệ thống đào tạo đơn giản là cho ng−ời học sự ham muốn học tập, kích thích sự dấn thân của họ trong các b−ớc học tập” (Sđd, tr. 27 - 28) Ngoài hai cách tiếp cận tóm tắt ở trên, tác giả Van Damme, D. (2004) còn bổ sung thêm một số cách nhìn khác nh− tiếp cận dựa trên mức độ xuất sắc, chất l−ợng đ−ợc đánh giá theo mức độ khó (một ch−ơng trình giảng dạy chẳng hạn). Một tr−ờng Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy... Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 22 đại học chất l−ợng là tr−ờng đặt ra các mục tiêu cao để đạt tới; tiếp cận dựa trên mức độ thống nhất giữa các yếu tố khác nhau trong tổ chức đào tạo, ví dụ nh− sự liên hệ giữa các ch−ơng trình đào tạo và mục tiêu của nhà tr−ờng đặt ra. Một tr−ờng đại học chất l−ợng là tr−ờng vạch ra những mục tiêu, và tổ chức các khâu, các hoạt động một cách hợp lý để đạt đ−ợc những mục tiêu đã đề ra chứ không phải là cảnh “treo đầu dê bán thịt chó”. Một tiếp cận khác nữa lại cho rằng chất l−ợng đ−ợc định nghĩa dựa trên những tiêu chí và chuẩn mực tối thiểu đ−ợc đặt ra trong quá trình giảng dạy cũng nh− nơi sản phẩm đào tạo. Nh− vậy chúng ta có nhiều định nghĩa, nhiều cách nhìn về chất l−ợng đại học, nh−ng không có một định nghĩa nào phổ quát áp dụng chung cho tất cả các tr−ờng đại học trên thế giới. Về mặt lý luận, chúng tôi thấy, những cách nhìn, những định nghĩa đ−ợc nêu trên d−ờng nh− thiếu một cái gì đó nên không hoàn toàn thuyết phục. Thiển nghĩ, để phân tích và đem ra một cách nhìn phù hợp về chất l−ợng đại học, chúng ta không nên chỉ đóng khung vấn đề trong các lý luận của các nhà giáo dục học nh− ở trên, nh−ng nên nhìn khái niệm “chất l−ợng” này cả với sự trợ giúp của các lý thuyết xã hội học giáo dục. Bởi ý nghĩa của khái niệm này rất rộng, phức tạp và mang tính xã hội, nó tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau nh− văn hoá xã hội, kinh tế, chính trị và cả địa lý. Trong phần hai d−ới đây, chúng tôi sẽ không tìm một định nghĩa cho khái niệm chất l−ợng đại học kiểu nh− các định nghĩa đã đề cập, nh−ng xin bàn đến cách hiểu, cách nhìn vấn đề theo cách có tính xã hội hơn. Nghĩa là chúng tôi sẽ phân tích các vấn đề không những d−ới tiếp cận của giáo dục học mà còn là xã hội học với mong muốn giúp các nhà quản lý và những ai quan tâm định hình những vấn đề căn bản của giảng dạy đại học hiện nay tại Việt Nam, cũng nh− qua đó có một cái nhìn phù hợp nhằm có thể xây dựng những dự án cải cách giáo dục đại học thật hiệu quả. II. Một mô hình phân tích và chất l−ợng giảng dạy đại học Việt Nam 2.1. Thử phác hoạ một mô hình phân tích Cũng nh− nhà tr−ờng nói chung, đại học là phiên bản của xã hội, là hình ảnh của xã hội thu nhỏ (E. Durkheim, 1968). Nghĩa là đại học chứa trong đó tất cả những đ−ờng nét và đặc tính của xã hội đang c−u mang nó, cũng nh− là nơi phản ánh những sự kiện, những xung đột, những giằng co xảy ra bên ngoài xã hội. Tại các n−ớc dân chủ phát triển, đại học th−ờng là nơi gặp gỡ, là gạch nối giữa khoa học, chính trị, kinh tế, xã hội công dân, bản thân sinh viên và gia đình của họ. Chúng tôi thử minh hoạ mối quan hệ này bằng sơ đồ sau: Mô hình: Mối liên hệ - ảnh h−ởng lẫn nhau giữa các bên trong tr−ờng đại học5 5 Khoa học : là giới đại diện cho khoa học nh− đội ngũ các giảng viên, nghiên cứu viên làm việc trong Nguyễn Khánh Trung 23 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn Các yếu tố trên đây khoa gặp nhau, cọ xát lẫn nhau trong hầu hết mọi khâu trong giảng dạy đại học từ cơ cấu nội dung giảng dạy, cách thức quá trình thiết lập các ch−ơng trình đào tạo, tổ chức giảng dạy, cơ cấu nhân sự, phân bổ quyền lực trong nhà tr−ờng, tính chất nội dung sinh hoạt của các đoàn thể và đ−ơng nhiên là cả trong cách định nghĩa về mục tiêu đào tạo, về khái niệm chất l−ợng sản phẩm đào tạo. Mức độ hợp tác hay xung đột lấn át lẫn nhau giữa các bên nói trên diễn ra nặng nhẹ khác nhau trong tr−ờng đại học là tuỳ tính chất mỗi xã hội đang c−u mang nó. Nghĩa là nếu xã hội bên ngoài hài hoà, dân chủ thì các vòng tròn biểu diễn trên cũng phối hợp với nhau một cách hài hoà trong một cơ chế dân chủ. Ng−ợc lại, xã hội bên ngoài thiếu dân chủ, hay lại quá nghiêng về kinh tế, thị tr−ờng thì những đặc tính đó sẽ thể hiện ngay trong tr−ờng đại học ở tất cả các khâu, các vòng tròn đại diện chồng lấn lẫn nhau. Chúng tôi lấy tr−ờng hợp cơ cấu quyền lực trong đại học Pháp hiện nay để minh hoạ cho mối liên hệ hợp tác với nhau giữa các bên trong mô hình minh hoạ nói trên. Theo Luật về giảng dạy đại học (sửa đổi và bổ sung) lấy tinh thần đề cao quyền tự trị tr−ờng đại học Chính trị: là các nhà lãnh đạo trung −ơng hoặc địa ph−ơng với ý thức hệ chính trị, văn hoá, các chuẩn mực, giá trị, thói quen của họ. Kinh tế: Là các nhà làm kinh tế, nhà sử dụng lao động, các ông chủ những tác nhân có ảnh h−ởng mạnh mẽ nhất trên thị tr−ờng lao động. Xã hội dân sự - văn hoá : Là các thành phần còn lại trong xã hội với các nét văn hoá gắn liền nh− các hội đoàn, các tổ chức văn hoá nghệ thuật hiện đại và dân gian, các tổ chức thiện nguyện độc lập, nằm ngoài thiết chế chính trị, kinh tế và gia đình. Sinh viên và gia đình của họ: Là “khách hàng” trực tiếp của đại học Chính trị Kinh tế Xã hội dân sự - văn hoá Sinh viên và gia đình Khoa học Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy... Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 24 và tự chịu trách nhiệm của đại học ban hành năm 2007, phần nói về chính quyền tr−ờng đại học (ch−ơng 3 - điều 7), quy định tổ chức có quyền hạn nhất là Hội đồng quản trị nhà tr−ờng, Hội đồng này bầu ra Hiệu tr−ởng (ng−ời đ−ợc bầu phải đạt trên 50 % số phiếu), quyết định chính sách, đ−ờng h−ớng mục tiêu, các kế hoạch, chiến l−ợc của tr−ờng, quyết định về ngân sách, ban hành nội quy, những quy định về khảo hạch, .v.v. Hội đồng này bao gồm từ 20 đến 30 thành viên (tr−ờng hợp hiệu tr−ởng đ−ợc chọn không nằm trong hội đồng, số l−ợng thành viên sẽ tăng lên 1 ng−ời), bao gồm từ 8 đến 14 thành viên đại diện cho đội ngũ giảng viên - nghiên cứu viên; 7 đến 8 thành viên bên ngoài nhà tr−ờng; 3 đến 5 đại diện cho sinh viên; 2 đến 3 đại diện cho các nhân viên nh− th− viện, kỹ thuật viên, cán bộ quản lý của tr−ờng. Về phía những thành viên bên ngoài, tối thiểu phải có một chủ doanh nghiệp hoặc lãnh đạo doanh nghiệp, một đại diện cho lãnh vực kinh tế và xã hội, 2 đến 3 đại diện cho các tổ chức chính quyền, các hội đoàn địa ph−ơng, trong đó có 1 thành viên của hội đồng vùng (conseil regionnal). Hội đồng này lấy quyết định thông qua đầu phiếu, số phiếu của mỗi quyết định đ−ợc lấy phải trên 50 %, trong tr−ờng hợp kết quả bỏ phiếu bằng nhau, bên nào có lá phiếu của hiệu tr−ởng sẽ đ−ợc lấy. Trong chính quyền nhà tr−ờng có đầy đủ các đại diện nh− vậy, các vòng tròn trong mô hình đã nêu có vòng to vòng nhỏ, nh−ng không thiếu vòng nào, không có chuyện cái này che khuất cái kia hoặc cái này loại trừ cái khác. Mỗi bên đại diện cho quan điểm lợi ích của các nhóm khác nhau, thậm chí xung đột lẫn nhau, nh−ng sự gặp gỡ giữa chúng diễn ra trong một cơ chế dân chủ và minh bạch. Bộ luật cũng quy định cách thức bầu các đại diện, cách thức và cơ chế tiếp nhận kiến nghị của các thành phần từ d−ới lên trong cũng nh− ngoài tr−ờng Nh− vậy, chính quyền nhà tr−ờng đ−ợc hình thành từ d−ới lên chứ không phải áp đặt từ trên xuống. Bộ tr−ởng Bộ Giảng dạy Đại học Pháp chỉ can thiệp (sau khi đã thông báo với Hội đồng quốc gia về giảng dạy đại học và nghiên cứu) vào tr−ờng đại học trong tr−ờng hợp đặc biệt khi một tr−ờng nào đó gặp vấn đề nghiêm trọng về khoa học, văn hoá, quản lý hay liên quan đến trách nhiệm. Nhìn chung, bộ luật này đã dành cho đại học sự tự chủ và tự chịu trách nhiệm xã hội rất cao. Đây là nỗ lực của chính phủ Pháp trong việc làm cho hệ thống đại học n−ớc này gần gũi hơn với đại học các n−ớc Châu Âu khác cũng nh− Hoa Kỳ, nơi đã dành cho đại học quyền tự chủ rất lớn, hầu nh− độc lập với chính phủ. Một cơ chế nh− vậy sẽ kích thích sự cạnh tranh giữa các đại học, làm cho đại học mang màu sắc theo vùng (chính trị, kinh tế, văn hoá vùng), và cũng rất phù hợp với khuynh h−ớng quốc tế hoá hiện nay nh− quy định hiệu tr−ởng không nhất thiết là thành viên “biên chế”, là ng−ời của hệ thống chính trị, mà có thể là thành viên hợp tác (associe), hay thỉnh giảng (invite) của tr−ờng. Hiệu tr−ởng cũng không nhất thiết mang quốc tịch Pháp, mà có thể là ng−ời của bất kỳ n−ớc nào. Tuy nhiên, bộ luật cải Nguyễn Khánh Trung 25 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn cách đại học Pháp cũng đã từng gặp sự phản đối mạnh mẽ, vì nó đụng chạm đến túi tiền của dân, khi đại học đ−ợc giao quyền tự chủ cả về mặt tài chính, học phí sẽ theo đó tăng lên. Điều này rất dị ứng với tâm lý của dân Pháp vốn luôn xem đại học nh− một thứ dịch vụ công ích, con đẻ của hình thức “Quản lý Công Cũ - Le Vieux Management Public” (Xem Annie Vinokur, 2008). Hơn nữa bộ luật này có thể đẩy đại học đến hiện t−ợng th−ơng mại hoá giáo dục, nguy cơ bị giới doanh chủ khống chế nền đại học, truyền thống tự do học thuật nghiên cứu, xuất bản (liberté accadémique) có nguy cơ bị xâm phạm những điều vốn rất nhạy cảm đối với dân chúng Pháp. Đó là chuyện ở Pháp, còn tại Việt Nam thì sao ? Với sự trợ giúp của mô hình nói trên, chúng ta hãy nhìn vào giảng dạy đại học n−ớc ta. 2.2. Thử vận dụng vào mô hình giáo dục đại học Việt Nam tr−ớc Đổi mới Tr−ớc Đổi mới, những vòng tròn biểu diễn đại diện của giới khoa học, văn hoá, kinh tế, chính trị và sinh viên và gia đình của họ trong mô hình trên có lẽ trùng khớp với nhau một cách chặt chẽ nh− những vòng tròn đồng tâm. Yếu tố chính trị đã bao trùm toàn bộ các khu vực trong đời sống xã hội nói chung và giáo dục nói riêng. Nhà tr−ờng là ph−ơng tiện của Nhà n−ớc. Quả vậy, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ ba vào tháng 9/1960 đã quyết định: Giáo dục phải phục vụ cho đ−ờng h−ớng chính trị và nhiệm vụ cách mạng của Đảng. Trên cơ sở này, chỉ thị 102 - CT/TW của Ban Chấp hành Trung −ơng ngày 3/7/1965 chỉ rõ: “Nhà tr−ờng Xã hội chủ nghĩa phải bảo đảm hơn nữa chức năng của một ph−ơng tiện Nhà n−ớc chuyên chính vô sản...” Và để bảo đảm cho điều này, chỉ thị đã đ−a ra nhiệm vụ giáo dục chính trị cụ thể cho tr−ờng đại học gồm các môn chủ nghĩa Mác - Lênin, mà sinh viên vẫn tiếp tục học cho đến hôm nay. Về mặt ngành nghề, tuỳ theo đặc tính của mình, các đại học có nhiệm vụ đào tạo nhân sự bậc cao theo yêu cầu của các bộ ngành trong xã hội đã đ−ợc thiết kế bởi các nhà lãnh đạo với những kế hoạch năm năm. Nói chung, tất cả các lĩnh vực từ khoa học, kinh tế văn hoá đến giáo dục... đều đ−ợc đặt d−ới cùng một tổng đạo diễn chính trị. Trong một xã hội nh− vậy, bản thân xã hội dân sự đã không có chỗ đứng để có thể có ảnh h−ởng, bởi các tổ chức và hội đoàn chính thức đều không phải là những tổ chức thiện nguyện, nh−ng là các tổ chức ngoại vi, những cách tay nối dài của Đảng. Khu vực kinh tế, văn hoá và gia đình tồn tại nh−ng bị chính trị hoá sâu sắc, nên cũng không thể có ảnh h−ởng gì đáng kể trong các khâu của việc đào tạo đại học, lại càng không thể có mặt trong việc xác định mục tiêu đào tạo, xác định những tiêu chí của khái niệm chất l−ợng giảng dạy đại học. Nh− vậy, sự trùng khớp nên một của những vòng tròn nói trên trong mô hình không phải là kết quả của một sự đồng thuận, một sự thống nhất trọn vẹn giữa các bên trong tinh thần tự nguyện và dân chủ, mà là kết quả của chủ tr−ơng “trật tự” trong lĩnh vực giảng dạy đại học. Các khu vực khác hoặc không tồn tại một cách chính thức, hoặc bị chính trị hoá để cùng nằm chung d−ới một trật tự đã đ−ợc thiết đặt sẵn. Nhìn vào mô hình, chúng ta chỉ thấy toát lên một màu “hồng”, đ−ợc phủ từ trên xuống, không có các đại diện từ các phía và một cơ chế dân chủ từ d−ới lên nh− đại học Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy... Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 26 Pháp mà chúng tôi đã lấy làm minh hoạ ở trên. Hình thức này tuy không còn phù hợp với thời đại hiện nay, nh−ng đã không khủng hoảng vì từ mục tiêu của xã hội đến mục tiêu của đại học, từ triết thuyết chính trị dẫn dắt xã hội đến triết lý đào tạo là khá rõ ràng, không mâu thuẫn6. Những quy định thế nào là chất l−ợng của một sinh viên tốt nghiệp đại học về mặt hồng, về mặt chuyên đến từ ý thức hệ chính trị chủ nghĩa xã hội theo mô hình Liên Xô. Sự thống nhất này đã không còn trong xã hội chúng ta hiện nay, vậy điều gì sẽ xảy ra nếu không có sự thống nhất ăn khớp này? 2.3. Vấn đề của giảng dạy đại học hiện nay Khác với thời xã hội chủ nghĩa tr−ớc Đổi mới là sự đồng nhất trong một vòng tròn trong mô hình nh− đã đề cập ở trên. Sau đổi mới các vòng tròn hầu nh− không đ−ợc trật tự và ngăn nắp nh− tr−ớc, mặc dầu giới chính trị lãnh đạo vẫn ra sức duy trì trật tự theo ý mình. Chúng ta hãy quan sát điều này thông qua cách thức tổ chức nhân sự và quản lý trong bộ máy nhà tr−ờng. Mô hình liên hệ giữa các tổ chức trong tr−ờng đại học Liên hệ công tác trực tiếp : Liên hệ cố vấn : Liên hệ công tác theo chỉ thị : 6 Trong bài “Những vấn đề giáo dục đại học hiện nay - nhìn từ góc độ xã hội học giáo dục” đăng trên Tạp Chí Phát Triển Kinh Tế - Đại học Kinh tế Tp. Hồ Chí Minh, số 205, tháng 11 - 2007, chúng tôi đã phân tích mối liên hệ giữa ý thức hệ chính trị và triết lý đào tạo, giữa mục tiêu của xã hội và mục tiêu đào tạo của tr−ờng đại học, giữa mẫu hình lý t−ởng mong đạt tới trong xã hội và mẫu hình lý t−ởng của một sinh viên ra tr−ờng. Ban giám hiệu Hội đồng tr−ờng Hội đồng khoa học tr−ờng Các hội đồng khác Các khoa Các phòng ban Các trung tâm Các bộ môn Hội đồng khoa học khoa Nguyễn Khánh Trung 27 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn Nguồn : Website Đại học Bách khoa TP. Hồ Chí Minh (2005) Về mặt tổ chức, đại học Việt Nam phức tạp hơn, nhiều ban bệ hơn rất nhiều so với đại học các n−ớc phát triển mà cụ thể là đại học Pháp mà chúng tôi đã lấy làm ví dụ ở trên. Sơ đồ trên chỉ miêu tả bộ máy quản lý tr−ờng đại học, bên cạnh bộ máy này, còn tồn tại một bộ máy Đảng song song, có chức năng chỉ đạo, giám sát bộ máy quản lý nhà tr−ờng từ trên xuống d−ới. Tổ chức Đảng trong đại học Liên hệ trực tiếp : Liên hệ kiểm tra : Nguồn: Chúng tôi dựng sơ đồ trên dựa vào mô hình tổ chức của đảng bộ Đại học Kinh tế Tp. Hồ Chí Minh và Điều lệ Đảng. Về mặt chính quyền, ban giám hiệu là tổ chức có quyền hạn cao nhất, hiệu tr−ởng không phải đ−ợc bầu từ hội đồng tr−ờng, nh−ng đ−ợc bổ nhiệm bởi Bộ tr−ởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hiệu tr−ởng phải là ng−ời của hệ thống, trong nhiều tr−ờng hợp, hiệu tr−ởng cũng chính là bí th− đảng bộ của tr−ờng. Quyền hạn và trách nhiệm của hiệu tr−ởng đ−ợc quy định tại điều 34 - Điều lệ Tr−ờng Đại học (2003), theo đó hiệu tr−ởng điều hành toàn bộ các hoạt động tr−ờng đại học trong khuôn khổ điều lệ của chính phủ, các nghị quyết của đảng bộ tr−ờng và của hội đồng tr−ờng. Riêng về hội đồng tr−ờng, nhiệm vụ của nó cũng là thông qua các mục tiêu, các chiến l−ợc phát triển, ngân sách, ban hành nội quy. Cơ cấu về nhân sự của nó bao gồm từ 15 đến 31 thành viên, trong đó hiệu tr−ởng, bí th− đảng bộ tr−ờng (tr−ờng hợp hai vị trí này do hai ng−ời khác nhau đảm trách) và chủ tịch công đoàn tr−ờng là các Th−ờng trực ban chấp hành đảng bộ tr−ờng Ban kiểm tra Đảng Ban xây dựng và bảo vệ đảng Ban truyên truyền Ban phụ trách đào tạo Các chi bộ đảng khoa Các chi bộ đảng các phòng ban Các chi bộ đảng các trung tâm Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy... Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 28 thành viên bắt buộc, các đại diện khác bao gồm đại diện của hội đồng khoa học tr−ờng, cán bộ quản lý giáo dục trong hay ngoài tr−ờng, của đội ngũ giảng viên, của đoàn thanh niên và hội sinh viên. Cũng nh− ban giám hiệu, Bộ Giáo dục kiểm soát các thành viên của hội đồng tr−ờng, quyết định mức độ quyền hạn và trách nhiệm cũng nh− các hoạt động của tổ chức. Mấy nhận xét Đặc điểm đầu tiên là tính tập quyền. Bộ Giáo dục xen rất sâu vào tr−ờng đại học. Nhìn chung, mô hình quản lý vẫn không khác xa mấy so với thời kỳ tr−ớc Đổi mới, chính trị vẫn là yếu tố trung tâm, kiểm soát và có mặt trong tất cả các khâu, các tổ chức, kể cả trong hội đồng tr−ờng. Hội đồng tr−ờng đóng vai trò mờ nhạt bên cạnh Ban chấp hành Đảng bộ tr−ờng và Ban Giám hiệu vốn đ−ợc bổ nhiệm từ trên xuống, tuy nhiên trên danh nghĩa, theo điều 30 - Điều lệ Tr−ờng Đại học, vai trò của Hội đồng này là làm cho đại học thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm thông qua những chủ tr−ơng của nó. Đây có lẽ là điểm mới, điểm hiện đại nhất của đại học Việt Nam trong tiến trình hội nhập quốc tế, nh−ng nhìn sâu vào cơ cấu nhân sự chúng ta thấy vẫn khác xa các n−ớc phát triển. Trong cơ cấu của Hội đồng tr−ờng, vắng bóng các đại diện bên ngoài tr−ờng nh− chủ doanh nghiệp và đại diện của giới văn hoá và kinh tế. Nh− vậy những ng−ời sử dụng lao động và giới văn hoá bên ngoài không có tiếng nói trong đào tạo của nhà tr−ờng, trong khi họ lại là những ng−ời sử dụng sản phẩm đào tạo. Nh− thế, làm sao nhà tr−ờng có thể đáp ứng nhu cầu của họ? Làm sao biết họ mong muốn điều gì nơi sản phẩm đào tạo, liệu họ có cùng quan niệm, và các chuẩn mực về chất l−ợng sản phẩm đào tạo nh− các lãnh đạo nhà tr−ờng không? Liệu những danh hiệu nh− “thủ khoa”, “tốt nghiệp xuất sắc”, “đạt loại giỏi” vv, có giá trị gì với những đòi hỏi ngoài xã hội không? Trong hội đồng cũng có đại diện của sinh viên qua Hội sinh viên, có đại diện Công đoàn, những tổ chức này đại diện cho sinh viên, cho ng−ời lao động trong tr−ờng đại học trên danh nghĩa, nh−ng đồng thời cũng là những tổ chức do Đảng lập ra và chỉ đạo, khác hẳn các công đoàn và các tổ chức sinh viên trong tr−ờng đại học ở các n−ớc phát triển. Nh− vậy, liệu sinh viên - những khách hàng trực tiếp của nhà tr−ờng thực sự có tiếng nói không? Họ có đ−ợc bác bỏ hay đề nghị những gì liên quan đến nội dung ch−ơng trình giảng dạy không? Họ thực sự có quyền góp phần vào các định h−ớng đào tạo, vào các chiến l−ợc, các quyết sách của nhà tr−ờng không? Và họ có cùng quan niệm với nhà tr−ờng về khái niệm chất l−ợng đào tạo không? Chỉ còn lại nhóm có ảnh h−ởng thấy rõ nhất là đại diện giới khoa học - giảng viên, thông qua hội đồng khoa học và các đại diện giảng viên từ các khoa trong tr−ờng. Đ−ơng nhiên lực l−ợng này cũng phải chịu sự chọn lọc và ảnh h−ởng từ bên trên thông qua chính sách nhân sự và các chính sách khác, nh−ng theo chúng tôi, đây không phải là một lực l−ợng thụ động, nhất là trong hoàn cảnh kinh tế thị tr−ờng và thời đại Nguyễn Khánh Trung 29 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn thông tin hiện nay. Chúng tôi nghĩ rằng, sự không ăn khớp và bất đồng giữa chính trị và khoa học đang diễn ra ngày càng nhiều hơn trong các tr−ờng đại học Việt Nam hiện nay. Hiện t−ợng này có thể tìm thấy từ nhiều phía và ở mọi cấp độ, mọi khâu trong các hoạt động giảng dạy cũng nh− nghiên cứu trong các đại học, nhất là các đại học khoa học xã hội và nhân văn. Đ−ơng nhiên là sự bất đồng đó cũng có mặt trong quan niệm và lý luận về khái niệm chất l−ợng đào tạo. Nh− vậy, mô hình phân tích trên có lẽ nên rút gọn chỉ còn hai thành phần chủ chốt là chính trị và khoa học trong cơ cấu đại học Việt Nam hiện nay, hai bên này có thể đang trong tình trạng “bằng mặt mà không bằng lòng”, một bên muốn kiểm soát và bên kia muốn độc lập, đây chính là “phần nổi của tảng băng chìm” của sự khủng hoảng đại học hiện nay. Nó ảnh h−ởng trực tiếp lên chất l−ợng giảng dạy, sinh viên th−ờng là nạn nhân của sự mâu thuẫn này, họ đồng thời phải tuân thủ các chuẩn mực, các đòi hỏi đến từ hai phía... Họ phải làm sao? Một mâu thuẫn khác cũng rất quan trọng đang ảnh h−ởng đến chất l−ợng đại học là mâu thuẫn giữa chính trị và kinh tế. Tuy trong chính quyền đại học, không có đại diện của giới kinh tế và văn hoá, nh−ng đại học hiện nay không thể bỏ qua các đòi hỏi của nền kinh tế thị tr−ờng, nơi đang tiêu thụ sản phẩm đào tạo của đại học. Đại học cũng không thể không tính đến các khuynh h−ớng văn hoá đang tác động lên đời sống xã hội, đang góp phần hình thành nhân cách và nhận thức của ng−ời dân. Tr−ớc Đổi mới, giáo dục đại học đã không khủng hoảng nh− hiện nay vì đã có một h−ớng đi rõ ràng, có một mẫu hình lý t−ởng trong xã hội đ−ợc xác định làm đích đến cho các tr−ờng đại học là đào tạo “Con ng−ời mới xã hội chủ nghĩa” với các chuẩn mực của “hồng và chuyên”. Còn ngày nay, mẫu hình lý t−ởng mong đạt tới đó là gì? nghĩa là mục tiêu đào tạo của đại học nhắm đến là gì? Một mẫu hình đảng viên - chủ doanh nghiệp? Những cử nhân, kỹ s− phải mang sắc “hồng” truyền thống với những phẩm chất và kỹ năng của con ng−ời kinh tế thị tr−ờng hiện đại? Liệu những gì đ−ợc chờ đợi bởi các nhà lãnh đạo chính trị có phù hợp với những chờ đợi nơi một sinh viên ra tr−ờng của các nhà tuyển dụng, đặc biệt các nhà tuyển dụng trong khu vực t− nhân và n−ớc ngoài vốn đang đóng vai trò ngày càng quan trọng trên thị tr−ờng lao động hiện nay? Liệu những giá trị về chân - thiện - mỹ, những cách hiểu về chất l−ợng của “chuyên” đ−ợc áp đặt từ các nhà lãnh đạo có phù hợp với những chờ đợi từ bản thân sinh viên và gia đình của họ, của các khuynh h−ớng trong xã hội dân sự vốn đang phát triển một cách thầm lặng nh−ng lại có ảnh h−ởng sâu sắc trên đời sống tinh thần của ng−ời dân không? Trở lại với mô hình mà chúng tôi đã giới thiệu trên đây, ng−ợc lại với thời tr−ớc đổi mới, những vòng tròn đồng tâm đã bung ra mà có lẽ vùng gặp gỡ chung giữa chúng không còn nhiều. Đại học đang chịu giằng co một cách mạnh mẽ giữa các bên ảnh h−ởng. Bởi đại học vẫn luôn là “ph−ơng tiện” của các nhà lãnh đạo, nh−ng cũng không thể bỏ qua các nhu cầu và đòi hỏi của nền kinh tế và xã hội bên ngoài nói chung. Đại học phải nghe theo ai, phải đi với ai? Liệu đại học có dung hoà đ−ợc nhu cầu của các bên với mô hình quản lý hiện tại không? Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy... Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 30 Cũng nh− trên nhiều lĩnh vực khác, hệ thống giáo dục của chúng ta nói chung và đại học nói riêng có lẽ đang kẹt giữa những mâu thuẫn này. Kết quả là có di chuyển, có thay đổi, thậm chí là thay đổi rất nhanh, nh−ng không thể tiến lên phía tr−ớc nhiều, và nếu cứ tiếp tục nh− thế thì đồng nghĩa với việc đứng yên hoặc thậm chí là đi lùi, là tụt hậu vì những n−ớc xung quanh đang đi tới với một lộ trình rõ ràng. 2.4. Kết luận: về một mô hình cần có cho thời đại đổi mới và hội nhập Để có thể phát triển, chúng ta phải tìm cách hoá giải những mâu nh− đã trình bày ở trên. Một cách lý t−ởng vẫn là hình ảnh những hình tròn đồng tâm, nghĩa là phải gia tăng vùng chung gặp gỡ giữa những vòng tròn đại diện cho các mảng khác nhau nh− khoa học, chính trị, kinh tế văn hoá và lợi ích của những ng−ời thụ h−ởng trực tiếp nền giáo dục trong mô hình mà chúng tôi đã sử dụng để minh hoạ ở trên. Tuy nhiên, sự đồng tâm nhất trí này không phải là kết quả của một sự áp đặt từ trên xuống nh− mô hình tr−ớc đổi mới, mà phải là một sự đồng thuận giữa các bên trong tinh thần tự nguyện với một cơ chế dân chủ từ d−ới lên. Nghĩa là đại học không nên chỉ đóng vai trò nh− “cỗ máy ý thức hệ nhà n−ớc” (Louis Althousser) mà phải tạo đ−ợc một cơ chế tạo điều kiện cho các bên tham gia một cách tích cực và chủ động vào hoạt động của tr−ờng đại học, đặc biệt là đ−a ra những chủ tr−ơng mục tiêu cũng nh− nhất trí với nhau về những quy chuẩn chất l−ợng trong mô hình lý t−ởng của sản phẩm mà nhà tr−ờng lấy làm mục tiêu đào tạo. Đây là cách làm hiện tại cũng nh− khuynh h−ớng t−ơng lai của các đại học trong các n−ớc phát triển nh− kết quả nghiên cứu giai đoạn một về “Chất l−ợng giảng dạy đại học” của OCDE - IMHE cho thấy. Theo h−ớng này, chất l−ợng giảng dạy phải đ−ợc xem xét một cách động và mở chứ không nên đóng khung trong một lý thuyết nào hay chịu kiểm soát tuyệt đối từ một bên nào đó. Động để có thể nắm bắt và có khả năng thích ứng với những biến chuyển nhanh chóng của hoàn cảnh xã hội bên ngoài ở tầm mức địa ph−ơng, quốc gia và quốc tế. Mở để mọi thành phần có thể tham gia, góp ý một cách chủ động tích cực nhằm làm hài hoà những đòi hỏi của các bên. Sản phẩm đào tạo không phải chỉ là con đẻ của bên đào tạo mà phải là thành quả chung của cả bên sử dụng lao động, và của chính ng−ời học trong sự hài hoà với các yếu tố văn hoá và chính trị. Sinh viên ra tr−ờng phải mang trong mình các giá trị văn hoá của địa ph−ơng, của dân tộc mình, nh−ng cũng là ng−ời của thời đại hội nhập quốc tế với những giá trị phổ quát của nền văn minh nhân loại. Không những phải sở đắc những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết mà còn phải có khả năng thích ứng trong mọi môi tr−ờng công việc quốc gia hay quốc tế. Không những chỉ biết mà còn phải biết làm, biết nghiên cứu, biết t− duy và có khả năng phản biện, khả năng giải quyết những khó khăn trong đời sống của mình cũng nh− của xã hội đặt ra, nh− những gì Tuyên ngôn Quốc tế về Giáo dục Đại học trong thế kỷ 21 của UNESCO viết: “Các đại học phải đào tạo sinh viên trở thành những công dân đ−ợc trang bị tốt về thông tin, có động lực sâu Nguyễn Khánh Trung 31 Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn sắc, có khả năng phản biện, khả năng phân tích các vấn đề, tìm kiếm các giải pháp cho các vấn đề của xã hội, áp dụng chúng và chấp nhận trách nhiệm xã hội” (điều 9, điểm b). Đại học ngày nay vừa phải đáp ứng các nhu cầu xã hội mang màu sắc địa ph−ơng, nh−ng cũng phải thoả mãn những đòi hỏi đến từ tiến trình hội nhập quốc tế, vừa phải làm nghĩa vụ của dịch vụ cung cấp lao động cho thị tr−ờng lao động trong một xã hội cạnh tranh, nh−ng cũng không quên chức năng văn hoá, là nơi gìn giữ và chuyển tải các nét văn hoá truyền thống, góp phần làm hình thành những nét văn hoá hiện đại. Đại học phải mở, chấp nhận sự tham gia của các tác nhân kinh tế, trở thành “động lực kiến tạo các doanh nghiệp” - nơi cụ thể hoá và th−ơng mại hoá những kết quả nghiên cứu của các giảng viên và nghiên cứu viên nh− các đại học Anh đã làm cách đây hơn 20 năm mà nay đang gặt hái kết quả, bất chấp cuộc khủng hoảng kinh tế hiện nay (xem Pacal Boris và Arnaud Vaissie, 2009). Đại học cũng không hoàn toàn thoát đ−ợc ảnh h−ởng của chính trị bởi các thiết chế trong cơ thể xã hội vốn ràng buộc với nhau. Tuy nhiên, nh− thế không có nghĩa là đại học phải hi sinh quyền tự do giảng dạy nghiên cứu và xuất bản của các giảng viên và các nhà nghiên cứu trong tr−ờng để trở thành ph−ơng tiện của kinh tế hay chính trị. Vì nếu không có những điều này, đại học sẽ ở trong tình trạng mà Tuyên bố Sinaia (Ru ma ni) năm 1992 với sự bảo trợ của UNESCO đã cảnh báo: “Lịch sử đã cho thấy rằng sự vi phạm quyền tự do học thuật nghiên cứu (liberté académique) và quyền tự trị của đại học (autonomie universitaire) phải trả giá đắt về mặt trí tuệ, sự tha hoá xã hội cũng nh− sự trì trệ về kinh tế” Tài liệu tham khảo 1. Bourdieu, P. và Passeron J C. (1970). - La Reproduction, Paris : Les éditions de Minuit 2. Bourdieu, P. và Passeron J C. (1964). - Les héritiers, les étudiants et la culture, Paris : Les éditions de Minuit. 3. Durkheim, E. (1922). - Education et Sociologie, Paris: Les Presses universitaires de France 4. Heldenbergh, A. (2007). (chủ biên). - Les demarches qualite dans l’enseignement superieur en Europe, Paris : L’Harmattan 5. Perellon, J.F. (2003). - La qualite dans l’enseignement superieur, Lausanne, Presses polytechniques et universitaires romandes, coll. "Le savoir suisse". 6. Boris P và Vaissie A. (2009). - L’universite et la recherche : moteurs de la creation d’entreprise, comment s’inspirer du modele britanique, Lavallois-Perret : Studyrama. Khái niệm chất l−ợng đào tạo trong giảng dạy... Bản quyền thuộc viện Xó hội học www.ios.org.vn 32 7. Nguyễn Khánh Trung. (2009). - Học tập của sinh viên Đại học Hoa Sen: thực trạng, những yếu tố tác động và những khuyến nghị, Đại học Hoa Sen 8. Ban T− T−ởng - Văn Hoá Trung Ương. (2000). - Một số văn kiện của Đảng về công tác t− t−ởng văn hoá (tài liệu l−u hành nội bộ), tập 1, (1930 - 1986), Hà Nội: Nxb Chính trị Quốc gia. 9. Điều lệ tr−ờng đại học (ban hành theo Quyết định số 153/2003/QĐ-TTg ngày 30 tháng năm 2003 của Thủ t−ớng Chính phủ). 10. Loi n 2007 - 1199 du 10 aout 2007 relative aux libertes et responsabilites des universites Vinokur A. (2008). - "La loi relative aux libertés et responsabilités des universités : essai de mise en perspective", Revue de la régulation [En ligne], s°2, Janvier 2008, lên mạng ngày 28-11-2007, tại địa chỉ : 11. La Declation Sinaia sur la Liberte Academique et l’Autonomie universitaire, UNESCO thông qua năm 1992. 12. La Declaration Mondiale sur l’Enseignement Superieur pour le XXIe siecle: Vision et Actions, UNESCO thông qua ngày 9 – 10 - 1998 .html