Kết hợp rubrics và cdio trong xây dựng đề cương học phần ở trường Đại học

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57 51 Email: ltphuong0809@gmail.com KẾT HỢP RUBRICS VÀ CDIO TRONG XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Lê Thị Phương, Trường Đại học Công nghệ Thông tin - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Ngày nhận bài: 07/11/2018; ngày sửa chữa: 07/12/2018; ngày duyệt đăng: 10/12/2018. Abstract: Currently, universities are actively improving the quality of teaching to improve training effectiveness. One of the measures brings high efficiency, is suitable for the context as well as keeping up with the trend of applying training model according to CDIO approach. Recognizing the importance of the syllabus to teaching and learning outcomes, we propose combining CDIO and rubrics - a useful tool in testing and assessing to develop a syllabus. In this article, we present the construction process, the structure of a syllabus when combining CDIO and rubrics and apply it to develop the syllabus of Theory of Electrical Circuits - CE121. Keywords: CDIO, universities, syllabus, combine, Rubrics. 1. Mở đầu CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) là tiếp cận nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (CĐR) mong muốn đối với người học. Cách tiếp cận này được hình thành từ những năm 1980 và thực sự triển khai vào năm 2000 tại MIT. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu gia nhập hiệp hội CDIO thế giới vào năm 2010 và áp dụng thí điểm đầu tiên cho ngành Kĩ thuật cơ khí tại Trường Đại học Bách khoa, các ngành Máy tính và Công nghệ thông tin tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên với mục tiêu cung cấp cho sinh viên các kiến thức, kĩ năng, thái độ đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan [1]. Rubrics được đưa vào sử dụng từ những năm 1970 [2], được thiết kế để giúp giảng viên đánh giá khả năng sử dụng và ứng dụng các kiến thức vào thực tế, nhận thức và kinh nghiệm của sinh viên. Rubrics có hai loại là Rubrics phân tích (Analytic) và Rubrics tổng hợp (Holistic) [3]. Tùy vào mục đích của người dạy mà sử dụng riêng lẻ hoặc kết hợp cả hai loại Rubrics. Rubrics tổng hợp thường sử dụng để đánh giá tổng thể một nhiệm vụ hay sản phẩm mà không chú trọng đến các chi tiết của quá trình [4]. Rubrics phân tích được dùng để đánh giá cho điểm từng giai đoạn mà người học thực hiện nhiệm vụ học tập, các điểm ở mỗi giai đoạn này sẽ được cộng lại thành điểm tổng kết; nó đòi hỏi sự mô tả chi tiết các tiêu chí đánh giá ứng với mức độ hoặc điểm số tương ứng. Chính vì vậy, việc kết hợp Rubrics và CDIO trong xây dựng đề cương chi tiết học phần sẽ giúp cải thiện chất lượng đào tạo, giúp đổi mới quá trình dạy học, phương pháp đánh giá kết quả người học. Bài viết trình bày quy trình xây dựng, cấu trúc đề cương học phần khi kết hợp CDIO và Rubrics, đồng thời vận dụng xây dựng đề cương học phần Lí thuyết mạch điện - CE121 tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái lược về đề cương học phần “Đề cương học phần” là tóm tắt nội dung của học phần [5], trong đó thể hiện toàn bộ kế hoạch giảng dạy và học tập của học phần; thông qua đó quá trình dạy và học được tiến hành theo đúng lộ trình đã được đặt ra, nhằm giúp sinh viên nâng cao tính tự học và tự nghiên cứu để đạt kết quả tốt nhất trong học tập. Cùng chung quan điểm trên, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giải thích đề cương học phần là tài liệu do giảng viên biên soạn để cung cấp cho người học trước khi giảng dạy học phần, gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: thông tin về giảng viên, thông tin chung về học phần, mục tiêu của học phần, tóm tắt nội dung học phần, nội dung chi tiết học phần, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với học phần và phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập [6]. Ngoài ra, Howard B., Altman và Hoàng Phê cho rằng đề cương học phần là một phác thảo hoặc một tổng kết những điểm chủ yếu của một chủ đề, một bài học hay một nội dung nghiên cứu. Đối với các trường, đề cương học phần được hiểu theo 2 khía cạnh: 1) Đề cương bài giảng, đề cương khóa học và 2) Kế hoạch học tập [7], [8]. Như vậy, có thể hiểu “đề cương học phần” là bản cam kết giữa người học và người dạy nhằm thống nhất các nội dung dạy - học, kiểm tra - đánh giá theo lộ trình đã nêu. Giảng viên và sinh viên có nhiệm vụ phải thực hiện theo đúng cam kết ghi rõ trong đề cương học phần. 2.2. Xây dựng đề cương học phần kết hợp giữa CDIO và Rubrics 2.2.1. Các bước xây dựng đề cương học phần VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57 52 - Cách tiếp cận CDIO: CDIO là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) kĩ sư, nhưng về bản chất, đây là quy trình đào tạo chuẩn, căn cứ đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào [9]. Xây dựng đề cương học phần theo CDIO là một trong những nội dung quan trọng của phát triển CTĐT, được thực hiện sau khi xác định các yêu cầu của bên liên quan, hệ thống các mục tiêu, CĐR. Do đó, đề cương học phần theo CDIO được thiết kế để trả lời cho câu hỏi sinh viên nên đạt được các kiến thức, kĩ năng và thái độ toàn diện nào khi rời trường đại học và đạt được ở trình độ năng lực nào [10] (hình 1). Việc xây dựng đề cương học phần sẽ theo 12 tiêu chuẩn CDIO nhằm đáp ứng CĐR. - Thiết kế Rubrics: Vào khoảng những năm 1970, Rubrics được giới thiệu và đưa vào sử dụng rộng rãi nhằm đánh giá toàn diện năng lực người học [2]. Andrade cho rằng Rubrics là một công cụ hấp dẫn đối với giảng viên và sinh viên vì 3 lí do [11]: + Nâng cao chất lượng học tập của sinh viên vì Rubrics giúp theo dõi quá trình học tập bằng việc mô tả rõ ràng các kì vọng của giảng viên và chỉ cho sinh viên thấy cách thức đáp ứng các kì vọng này. Nhờ vậy, học viên biết cần làm gì để cải thiện các kết quả học tập trong tương lai; + Giúp sinh viên đưa ra những nhận định và đánh giá thận trọng hơn đối với chất lượng thực hiện các công việc của giảng viên và học viên; + Giảm thời gian chấm bài cho giảng viên. Thiết kế Rubrics được thực hiện theo quy trình (hình 2): Mục đích cuối cùng của CIDO và Rubrics là giúp học viên đáp ứng CĐR. Do vậy, chúng tôi đề xuất khi kết hợp Hình 2. Quy trình thiết kế Rubrics VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57 53 cả hai mô hình này để xây dựng đề cương môn học cần tuân theo các quy trình (hình 3): Bước 1: Từ khung CTĐT của ngành, xác định các chuỗi học phần liên quan. Với mỗi học phần sẽ xác định rõ ràng, cụ thể các mục tiêu. Bước 2: Xác định và lựa chọn các CĐR căn cứ trên việc xét các tương quan giữa học phần này với các chuỗi học phần khác trong hệ thống CTĐT. Đảm bảo CĐR học phần sẽ thỏa mãn các điều kiện học phần tiên quyết, học phần trước, tính kế thừa và phát triển. CĐR theo CDIO bao gồm: chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ. Bước 3: Xác định nội dung dạy học và các phương pháp để đáp ứng CĐR. Đồng thời lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp với năng lực người học. Bước 4: Căn cứ theo nội dung, phương pháp dạy học và mục đích, phương pháp đánh giá người học để xây dựng các tiêu chí theo Rubrics. Bước 5: Triển khai thực hiện. Bước 6: Lượng giá dựa trên ý kiến phản hồi của người học, góp ý của tổ bộ môn, thực tiễn quá trình dạy - học để điều chỉnh lại các tiêu chí hoặc CĐR các học phần. 2.2.2. Cấu trúc đề cương học phần Trong đề cương học phần, CDIO sẽ giúp người dạy và người học có cái nhìn tổng quan về nội dung môn học. Chính vì vậy, CDIO sẽ “đảm nhiệm” vai trò mô tả khung chương trình về mục tiêu, CĐR, nội dung dạy - học trong đề cương chi tiết. Rubrics với bản chất là các “chỉ số KPI” dùng để đo lường kết quả và mức độ đáp ứng của người học trong các nội dung bài học. Do đó, Rubrics được sử dụng để đánh giá học phần và xây dựng các tiêu chí trong hoạt động dạy - học (phần 5, 6 của đề cương). Đề cương chi tiết học phần kết hợp CDIO và Rubrics quan trọng nhất là xác định các mục tiêu, CĐR, các nội dung, phương pháp dạy - học, mục đích và các tiêu chí đánh giá dựa trên kì vọng và kết quả mong đợi của giảng viên đối với người học. Đề cương học phần có cấu trúc sau: ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN Mã học phần - Tên học phần (1) Thông tin chung (General information) Tên học phần (tiếng Việt): ......................................................................................................... Tên học phần (tiếng Anh): ......................................................................................................... Mã học phần: ......................................................................................................... Thuộc khối kiến thức: Đại cương ; Cơ sở nhóm ngành ; Cơ sở ngành ; Chuyên ngành ; Tốt nghiệp  Khoa, Bộ môn phụ trách: ......................................................................................................... Giảng viên biên soạn: ......................................................................................................... Email: Số tín chỉ: ......................................................................................................... Khung CTĐT Các chuỗi học phần Mục tiêu học phần Các mong đợi của giảng viên Xây dựng CĐR học phần Nội dung và phương pháp dạy - học Mục đích, phương pháp đánh giá Xây dựng các tiêu chí Thực hiện Rà soát, chỉnh sửa và cải tiến Hình 3. Quy trình xây dựng đề cương chi tiết học phần theo CDIO và Rubrics VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57 54 Lí thuyết: ......................................................................................................... Thực hành: ......................................................................................................... Tự học: ......................................................................................................... Môn học tiên quyết: ........................................................................................................... Môn học trước: ........................................................................................................... (2) Mô tả học phần (Course description) : (3) Mục tiêu học phần (Course goals) (bảng 1): Bảng 1. Mục tiêu của học phần Mục tiêu môn học (1) CĐR trong CTĐT (2) X.x.x, X.x.x X.x.x X.x.x, X.x.x Trong đó: (1) Mô tả kiến thức, kĩ năng, và thái độ cần đạt được để hoàn thành học phần; (2) Ánh xạ với các CĐR cấp độ 2 hoặc 3 của CTĐT được phân bổ cho học phần; Mỗi mục tiêu học phần có thể được ánh xạ với một hoặc một vài CĐR của CTĐT. (4) CĐR học phần (Course learning outcomes) CĐR học phần phải tương ứng với các mục tiêu học phần. Các CĐR được đánh mã số G1 đến Gn. Các mục tiêu được mô tả bằng động từ theo thang đo của Bloom (bảng 2). Bảng 2. CĐR học phần CĐR (1) Mô tả CĐR (Mục tiêu cụ thể) (2) Mức độ giảng dạy (3) G1 (X.x.x.x) I G2 (X.x.x.x) IT Gn (X.x.x.x) ITU Trong đó: (1) Kí hiệu CĐR học phần G.x và các CĐR cấp độ 3 hoặc 4 trong CTĐT, chi tiết hơn CĐR ở mục 3 một cấp. (2) Mô tả CĐR học phần có thể được viết lại từ mô tả CĐR cấp 3 hoặc 4 của CTĐT, bao gồm một hay nhiều động từ chủ động, chủ đề CĐR và nội dung áp dụng chủ đề CĐR. (3) Tùy theo mức độ giảng dạy nhiều hay ít, cột này gồm ít nhất một trong các mức độ sau: Giới thiệu - Introduction (I), dạy - Teach (T) và ứng dụng - Utilize (U). (5) Nội dung học phần, kế hoạch giảng dạy (Course content, lesson plan) Liệt kê nội dung giảng dạy lí thuyết và thực hành, thể hiện sự tương quan với CĐR học phần: - Lí thuyết (bảng 3) Bảng 3. Nội dung lí thuyết Buổi học (X tiết) (1) Nội dung (2) CĐR học phần (3) Hoạt động dạy và học (4) Thành phần đánh giá (5) Buổi 1 G1, G2 Dạy: Học ở lớp: Học ở nhà: A1 Buổi 2 G3 A2.1, A4 - Thực hành (bảng 4) Bảng 4. Nội dung thực hành Buổi học (X tiết) Nội dung CĐR học phần Hoạt động dạy và học Thành phần đánh giá Buổi 1 Bài thực hành 1: G5 Dạy: Học ở lớp: Học ở nhà: A3 Buổi 2 G7, G9 A3 Trong đó: (1) Thông tin về tuần/buổi học; (2) Nội dung giảng dạy trong buổi học; (3) Liệt kê các CĐR học phần; (4) Mô tả hoạt động dạy và học (ở lớp, ở nhà); (5) Thành phần đánh giá liên quan đến nội dung buổi học, thành phần đánh giá phải nằm trong danh sách các thành phần đánh giá ở bảng 5, mục 6. (6) Đánh giá học phần (Course assessment) - Tỉ trọng đánh giá (bảng 5) Bảng 5. Tỉ trọng đánh giá Thành phần đánh giá (1) CĐR học phần (2) Tỉ lệ (%) (3) A1. Quá trình (Kiểm tra trên lớp, bài tập,) G1, G2 10 A2. Giữa kì G3 20 A3. Thực hành 10 A4. Cuối kì G1, G4, G5 50 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57 55 - Tiêu chí đánh giá theo Rubrics: Giảng viên có thể chọn 1 trong 3 phương án trình bày các tiêu chí đánh giá theo Rubrics đối với các môn học phụ trách (hình 4): (7) Quy định của học phần (Course requirements and expectations) Nêu các quy định khác của học phần (nếu có) (8) Tài liệu học tập, tham khảo Tài liệu học tập, tham khảo ghi theo cấu trúc sau: Tên tác giả (năm xuất bản). Tên giáo trình. Nơi xuất bản: Tên nhà xuất bản. (9) Phần mềm hay công cụ hỗ trợ thực hành Phần mềm được ghi theo cấu trúc sau: Tên hãng phần mềm (năm phát hành/phiên bản). Tên phần mềm. 2.2.3. Ví dụ kết hợp CDIO và Rubrics trong xây dựng đề cương chi tiết học phần Lí thuyết mạch điện - CE121 Ở ví dụ này bài viết xây dựng đề cương chi tiết cho một buổi dạy - học, do đó chúng tôi lược bỏ các nội dung như phần tổng quan chung, chỉ tập trung vào các phần: mục tiêu học phần, CĐR, nội dung, kế hoạch giảng dạy (một chương), Rubrics đánh giá. (1) Mục tiêu học phần (Course goals) (bảng 6) Bảng 6. Mục tiêu học phần Lí thuyết mạch điện - CE121 Kí hiệu Mục tiêu môn học CĐR trong CTĐT G1 Phân loại và diễn giải được một bài toán mạch điện - điện tử 1.1, 2.7 G2 Phân tích, tổng hợp và chứng minh được bài toán mạch điện - điện tử 3.1, 3.2 (2) CĐR học phần (Course learning outcomes)(bảng 7): Bảng 7. CĐR học phần Lí thuyết mạch điện - CE121 CĐR học phần Mô tả CĐR học phần (Mục tiêu cụ thể) Mức độ giảng dạy G1.1 (1.1.1) Xác định tập hợp dữ liệu bài toán có sẵn, phân biệt dạng mạch và thực hiện giả định các điều kiện đầu. IT Hình 4. Các hình thức trình bày theo Rubrics [12] VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57 56 G1.2 (2.7.2) Phân loại và giải thích được các loại linh kiện sử dụng trong mạch và các đặc tính kĩ thuật của các linh kiện này. IT G2.1 (3.1.2) Suy luận và lựa chọn phương pháp giải mạch để xác định được phương trình, hệ phương trình liên quan. ITU G2.2 (3.2.2) Nhận xét và chứng minh bài toán TU (3) Nội dung học phần, kế hoạch giảng dạy (Course content, lesson plan) (bảng 8) Bảng 8. Nội dung lí thuyết học phần Lí thuyết mạch điện - CE121 Buổi học (4 tiết) Nội dung CĐR học phần Hoạt động dạy và học Thành phần đánh giá Buổi 1 Giới thiệu đề cương chi tiết học phần Chương 1: Các khái niệm cơ bản về mạch điện 1. Giới hạn và phạm vi ứng dụng của Lí thuyết mạch 2. Mạch điện và mô hình 3. Các phần tử mạch cơ bản 4. Công suất và năng lượng Đồ án 1.1: Giới thiệu về đồ án môn học 1.1. Giới thiệu danh sách đồ án 1.2. Trình bày bảng tiêu chí đánh giá đồ án 1.3. Thông báo deadline 1.4. Tiến hành lập nhóm Đồ án 2.2: Làm đồ án thực hành 2.1. Tính toán, đo đạc các thông số của mạch điện 2.2. Lắp mạch điện 2.3. So sánh kết quả đo đạc với kết quả tính toán được và nhận xét G1.1, G1.2 Dạy: - Giới thiệu về đề cương học phần. - Tổng quan, giới thiệu và giải thích các khái niệm cơ bản về nội dung chính của môn học, phạm vi ứng dụng. - Trình bày các phần tử mạch cơ bản, các mô hình. - Mô tả và giải thích công suất, năng lượng tiêu thụ trên mạch điện. - Giới thiệu đồ án và tiêu chí đánh giá - Thông báo deadline báo cáo quá trình và báo cáo tổng kết - Phân nhóm đồ án - Giao bài tập môn học cho lớp Học ở lớp: - Thực hiện tính toán, đo đạc các thông số mạch điện, thực hành lắp mạch điện. - Nhận xét, đánh giá - Thảo luận và trình bày kết quả. - Nêu câu hỏi/ ý kiến. - Tiến hành lập nhóm - Làm bài thực hành Học ở nhà: - Đọc trước chương 2, các tài liệu bổ sung thêm của chương 1. Làm các bài tập củng cố; - Thảo luận nhóm để lên kế hoạch, phân công công việc. Trình bày kế hoạch thực hiện đồ án vào buổi học sau. A1, A2, A4 (4) Đánh giá môn học (Course assessment) Thành phần đánh giá CĐR học phần Tỉ lệ (%) A1. Quá trình (Kiểm tra trên lớp, bài tập, đồ án) G1.1, G1.2, G2.1, G2.2 30 A2. Giữa kì G1.1, G1.2, G2.1, G2.2 10 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57 57 A3. Thực hành G1.1, G1.2, G2.1 10 A4. Cuối kì G1.1, G1.2, G2.1, G2.2 50 Rubrics của thành phần đánh giá sau khi học xong chương 1: Chương mở đầu Mức độ Các tiêu chí đánh giá Tỉ trọng Biết - Tổng quan chung về các nội dung của môn học. - Định nghĩa được các khái niệm cơ bản. - Trình bày được các phạm vi ứng dụng của Lí thuyết mạch điện. - Xác định các phần tử mạch, các mô hình. - Biết tính toán, đo đạc các thông số mạch điện. 50% Hiểu - Phân biệt được các mức công suất, năng lượng tiêu thụ trên mạch điện. - Hiểu được các tiêu chí đánh giá đồ án môn học. 10% Ứng dụng - Thực hành lắp mạch điện. - Vận dụng vào giải quyết các bài tập về nhà. 10% Phân tích - Liên hệ, đối chiếu các kết quả 15% Tổng hợp - Báo cáo các kết quả 10% Đánh giá - Nhận xét và đưa ra các kết luận 5% 3. Kết luận Kết hợp CDIO và Rubrics để xây dựng đề cương học phần giúp cho đề cương và các tiêu chí đánh giá có nội dung chặt chẽ, khoa học. Ở góc độ triết lí, Rubrics mang tư tưởng tạo dựng, CDIO mang tinh thần tổng quát. Vì vậy, người dạy truyền đạt thông điệp của bài học một cách có kiểm soát và người học có thể tự tổ chức, triển khai, đánh giá hoạt động học tập của mình sao cho đạt kết quả cao nhất. Nói cách khác, đề cương học phần xây dựng dựa trên sự kết hợp giữa CDIO và Rubrics giúp người dạy và người học chủ động trong quá trình dạy - học, cải tiến chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan. Tài liệu tham khảo [1] Đoàn Thị Minh Trinh - Nguyễn Hội Nghĩa (2013). Hướng dẫn thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. [2] Korycinski., D. K. (2012). Using Rubrics. United States Military Academy, West Point, NY. [3] Sandy Bargainnier (2003). Fundamental of Rubrics. Pacific Crest Pennsylvania State University, pp. 1-4. [4] Nitko, A. J. (2001). Educational assessment of students (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill, pp. 33-38. [5] An Encyclopedia Britannica company (2008). Merriam Webster’s Collegiate Dictionary 11th ed. Hardcover, pp. 86-87. [6] Đại học Quốc gia Hà Nội (2006). Công văn số 775/ĐT ban hành ngày 11/08/2006 về hướng dẫn xây dựng đề cương môn học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ. [7] Altman, Howard B. - Cashin, William E. (1992). Writing a syllabus. IDEA Paper No. 27, Kansas State Unviversity, pp. 1-6. [8] Hoàng Phê (2005). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà Nẵng, tr 308. [9] Crawley, E. - Johan Malmqvist - William A. Lucas - Doris R. Brodeur (2011). The CDIO Syllabus v2.0 An Updated Statement of Goals for Engineering Education. The 7th International CDIO Conference, Technical University of Denmark, Copenhagen, pp. 5-7. [10] Crawley, E. - Brodeur, D. (2007). Rethinking Engineering Education: the CDIO Approach. Springer US, pp. 5-7. [11] Andrade, H. G. (2005). Teaching with Rubrics: The good, the bad and the ugly. College Teaching. Vol. 53, No. 1, pp. 27-30. [12] Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014). Vận dụng Rubrics để xây dựng các tiêu chí đánh giá môn học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số 62, tr 146-151.