Hình thành và phát triển năng lực nhận thức thế giới tự nhiên thông qua hoạt động trải nghiệm trong học tập môn Khoa học Lớp 4

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 458 (Kì 2 - 7/2019), tr 51-55 51 Email: ngocngannguyen1@gmail.com HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC THẾ GIỚI TỰ NHIÊN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC LỚP 4 Lương Phúc Đức - Trường Cao đẳng Sư phạm Long An Nguyễn Ngọc Ngân - Phân hiệu Đại học Thái Nguyên tại tỉnh Lào Cai Đàm Thị Hòa - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Ngày nhận bài: 18/3/2019; ngày chỉnh sửa: 20/4/2019; ngày duyệt đăng: 05/6/2019. Abstract: The competency to perceive the natural world is one of the components of competency to learn nature and society in elementary school. This is the fundamental competency to help students develop other core competencies such as exploring the natural world, and applying knowledge into practice. Thus, if this competency is well developed for students, it is also contributing to the development of natural and social learning competency for elementary students. This article addressed the forming and developing competency to perceive natural world through experiential activities in learning Science grade 4. Keywords: Competency, natural world, nature and society, experience. 1. Mở đầu Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Theo đó, thực hiện Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Bộ GD-ĐT đã công bố Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể vào tháng 7/2017. Trong đó, yêu cầu về phát triển phẩm chất và năng lực (NL) được nhấn mạnh và phải thực hiện thường xuyên trong tất cả các hoạt động giáo dục, trong từng môn học cụ thể. NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội là một trong 7 NL chuyên môn cần hình thành cho học sinh (HS). Đây là một NL được hình thành thông qua các tiết học, song môn Khoa học là môi trường thuận lợi để phát triển NL này cho HS. Nhận thức thế giới tự nhiên là một bộ phận cấu thành nên NL tìm hiểu tự nhiên, là tiền đề để phát triển các NL như tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp với tự nhiên, con người. Trong thực tế dạy học môn Khoa học, cùng một tiết học, giáo viên đồng thời phải hình thành cho HS các phẩm chất và NL tương ứng là việc làm rất khó khăn. Bài viết đề cập việc hình thành và phát triển NL nhận thức thế giới tự nhiên thông qua hoạt động trải nghiệm trong học tập môn Khoa học lớp 4. Việc dạy học Khoa học qua trải nghiệm theo đúng nguyên tắc và 5 bước được trình bày dưới đây sẽ giúp giáo viên tạo ra môi trường học tập sinh động làm cho HS nhận thức thế giới tự nhiên dễ dàng hơn. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm năng lực Tùy theo góc độ nghiên cứu, có nhiều quan niệm khác nhau về NL: - NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí [1]. - NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [2]. - NL (competency) là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. NL có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản của nó chỉ gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ) [3]. - NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [4]. - NL là khả năng vận dụng đồng bộ các kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất đã tích lũy được để ứng xử, xử lí tình huống hay để giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả [4]. - Bản chất của NL là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc [4]. Các quan niệm trên cho thấy, NL là sự kết hợp nhiều thành phần cốt lõi, trong đó cơ bản là kiến thức, kĩ năng, VJE Tạp chí Giáo dục, Số 458 (Kì 2 - 7/2019), tr 51-55 52 thái độ và vận dụng vào giải quyết tình huống cụ thể. Tuy nhiên, chúng tôi vận dụng quan niệm của Đặng Thành Hưng trong nghiên cứu của mình với quan điểm NL là cái thể hiện ở quá trình tiến hành nhiệm vụ và kết quả công việc và được đánh giá bằng kết quả thực hiện. 2.2. Năng lực nhận thức thế giới tự nhiên Với quan điểm trên, chúng tôi quan niệm NL nhận thức thế giới tự nhiên là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với hoạt động tìm tòi, khám phá để nhận thức thế giới tự nhiên dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. Chương trình môn Khoa học cấp tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018, ngoài những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ thì môn Khoa học phải hình thành và phát triển NL tìm hiểu tự nhiên. NL tìm hiểu tự nhiên bao gồm ba NL thành phần, đó là: nhận thức thế giới tự nhiên; tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp với tự nhiên, con người [5]. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi tập trung nghiên cứu việc hình thành và phát triển NL nhận thức thế giới tự nhiên. Bởi lẽ, HS phải có nhận thức đúng về các sự vật hiện tượng, biết được mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng trong đời sống, phân biệt được các sự vật hiện tượng khác nhau thì HS mới có thể tiến hành khám phá thế giới tự nhiên một cách đúng đắn. Những biểu hiện cụ thể của NL nhận thức thế giới tự nhiên gồm: - Kể tên/nêu/nhận biết/nhận ra một số sự vật và hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và đời sống. - Trình bày một số thuộc tính của một số sự vật và hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và đời sống. - Mô tả sự vật và hiện tượng bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói/viết, sơ đồ, biểu đồ. - So sánh/lựa chọn/phân loại các sự vật và hiện tượng dựa trên một số tiêu chí xác định. - Giải thích về mối quan hệ (ở mức độ đơn giản) giữa các sự vật và hiện tượng (nhân quả, cấu tạo - chức năng,...). Để hình thành và phát triển NL nhận thức thế giới tự nhiên thông qua dạy học môn Khoa học thì có nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, trải nghiệm trong học tập môn Khoa học là một phương thức rất phù hợp đối với HS lớp 4. Trải nghiệm là một hoạt động bắt buộc trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, có hẳn một chương trình trọn vẹn. Hoạt động trải nghiệm hình thành, phát triển ở HS NL thích ứng với cuộc sống, NL thiết kế và tổ chức hoạt động, NL định hướng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung quy định trong Chương trình tổng thể. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học: nhằm hình thành cho HS thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm của HS ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được NL giải quyết vấn đề. Nội dung hoạt động trải nghiệm bao gồm 4 nội dung sau: hoạt động hướng vào bản thân; hoạt động hướng đến xã hội; hoạt động hướng đến tự nhiên; hoạt động hướng nghiệp. Để phát triển phẩm chất và NL cho HS thì không chỉ có hoạt động trải nghiệm mà cần phải vận dụng phương thức trải nghiệm vào tất cả các môn học khi có thể. Thông qua trải nghiệm trong từng môn học sẽ góp phần làm cho các NL đã hình thành qua hoạt động trải nghiệm được vững chắc, bền vững hơn và ngược lại. Môn Khoa học ở tiểu học có rất nhiều nội dung rất phù hợp với phương thức trải nghiệm giúp cho HS hình thành và phát triển NL nhận thức thế giới tự nhiên. Hoạt động trải nghiệm thông qua dạy học Khoa học trong nghiên cứu này được hiểu là hoạt động học tập do nhà giáo dục thiết kế và hướng dẫn thực hiện dựa vào nội dung chương trình môn Khoa học, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có để thực hiện những nhiệm vụ được giao thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới. Chương trình môn Khoa học cấp tiểu học được dạy ở lớp 4, lớp 5, chương trình được xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển từ môn Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3); tích hợp những kiến thức về Vật lí, Hoá học, Sinh học và nội dung giáo dục sức khoẻ, giáo dục môi trường. Môn học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS học tập môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học sơ sở và các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học ở cấp trung học phổ thông. Môn học chú trọng tới việc khơi dậy trí tò mò khoa học, bước đầu tạo cho HS cơ hội tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học cách giữ gìn sức khoẻ và ứng xử phù hợp với môi trường sống xung quanh. Trải nghiệm trong học tập Khoa học sẽ tạo cơ hội cho HS huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để tìm hiểu một nội dung về khoa học, các em được đề xuất ý tưởng, lựa chọn phương án thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động. 2.3. Các nguyên tắc tổ chức trải nghiệm trong học tập môn Khoa học lớp 4 Để hình thành và phát triển NL nhận thức thế giới tự nhiên qua trải nghiệm trong học tập Khoa học lớp 4 cần đảm bảo các nguyên tắc sau: - Mỗi HS phải hiểu được nhiệm vụ một cách rõ ràng. Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên đưa ra vấn đề hoặc tình VJE Tạp chí Giáo dục, Số 458 (Kì 2 - 7/2019), tr 51-55 53 huống có vấn đề để HS có hứng thú với vấn đề đó, đồng thời giáo viên cần hướng dẫn, giải thích rõ những nhiệm vụ cần phải thực hiện để HS thực hiện đúng hướng. - Mỗi HS cần đưa ra ý tưởng, đồng thời mỗi ý tưởng và ý kiến đề xuất giải quyết vấn đề của HS đều được tôn trọng. Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên và các thành viên trong nhóm HS không nên chê bai, phê phán ý tưởng của người khác, giáo viên hoặc các bạn trong nhóm cần định hướng và thảo luận để thống nhất cách thức giải quyết vấn đề, từ đó khuyến khích HS phát triển nhiều ý tưởng và chia sẻ nhiều hơn. - Mỗi HS đều được thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch đã đề xuất. Nguyên tắc này đảm bảo cho mỗi HS đều có việc làm theo sự phân công trong nhóm hoặc thực hiện công việc theo kế hoạch đã đưa ra. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ cần có sự tương tác, trao đổi, hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ chung đúng theo kế hoạch. Đồng thời, qua thực hiện nhiệm vụ HS mới có được những trải nghiệm về vấn đề cần giải quyết, từ đó có thể giải thích, bảo vệ kết quả thực hiện của mình. - Mỗi HS phải trình bày được kết quả công việc của cá nhân hoặc của nhóm. Nguyên tắc này đảm bảo cho việc HS chia sẻ hoặc trình kết quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân trước lớp hoặc trong nhóm và nắm được kết quả chung của cả nhóm để có thể trình bày kết quả chung. Từ đó, phát triển được các kĩ năng cần thiết như kĩ năng trình bày, giao tiếp, hợp tác, 2.4. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm trong học tập môn Khoa học lớp 4 2.4.1. Cơ sở khoa học Theo Đặng Thành Hưng [3], quá trình học tập diễn ra phức tạp, theo nhiều phương thức khác nhau, mỗi phương thức tạo ra một kiểu học tập khác nhau. Phương pháp dạy học một mặt phải thích ứng với các kiểu học tập, mặt khác phải tạo ra môi trường và cơ hội để hoàn thiện hoặc phát triển hoạt động học tập của người học dựa vào chính kinh nghiệm và hoạt động của người học. Quá trình học tập nói chung có 5 kiểu tổng quát, đó là: 1. Học bằng bắt chước, sao chép, không có hoặc ít có tính chủ định. 2. Học bằng hành động (bằng việc làm) hoặc thực hành có chủ định: là kiểu học theo nguyên tắc phát hiện - tìm tòi, hay làm thì khắc biết, hiểu, nhớ, áp dụng và nắm được sự vật, vấn đề. 3. Học bằng trải nghiệm các quan hệ và tình huống (bằng cách chia sẻ giá trị và kinh nghiệm trong các mối quan hệ liên cá nhân và nhóm): là kiểu học tập bằng cảm xúc, bằng rung động; đó là học bằng tâm hồn rung cảm, đồng cảm, thông cảm giữa con người với nhau. Nguyên tắc chủ yếu của kiểu học này là sự tham gia của cá nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình lựa chọn, đánh giá, ra quyết định Nội dung chủ yếu của quá trình học tập lúc này chính là những trải nghiệm thực tế, trực tiếp của người học, những cảm nhận và đánh giá mấp mé giữa tình cảm và lí trí, giữa cân nhắc và quyết đoán, giữa trừu tượng và cụ thể, giữa thực chứng và suy luận, giữa logic và phi logic diễn ra trong các quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa người và người, giữa người và công việc, giữa cá nhân và nhóm. 4. Học bằng suy nghĩ lí trí (bằng hoạt động trí tuệ hay ý thức lí luận). 5. Học bằng phương thức hỗn hợp. Mỗi kiểu học tập nêu trên có những đặc trưng riêng, kiểu học tập thứ 2 và 3 là phù hợp với môn Khoa học do đặc trưng của môn học là các hoạt động thực hành, thí nghiệm, trải nghiệm là chủ yếu. Như vậy, để giúp HS học tập theo kiểu 2, 3 thì phương pháp dạy học cũng phải thích ứng với các kiểu học tập đó. Từ những năm 1960, Viện Nghiên cứu Giáo dục Mĩ đã chỉ ra cách thức mà nhân loại học tập, cụ thể là Tháp học tập (Learning Pyramid hay Cone of Learning). Hình 1. Kim tự tháp học tập theo Viện Nghiên cứu Giáo dục Mĩ Những con số % trong hình 1 cho thấy sự khác biệt trong việc tiếp thu nội dung học tập giữa các phương pháp học tập: khi nghe một bài giảng sẽ nhớ được 5% nội dung, khi đọc sách là 10%, từ các thiết bị nghe nhìn là 20%, 30% từ các thiết bị mô phỏng (tương tự các phương pháp mang tính mô phỏng), từ thảo luận nhóm (tương tự các phương pháp tham gia) là 50%, từ việc thực hành, tự trải nghiệm là 75% và 90% thông qua việc dạy lại cho người khác. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu dạy học theo hướng trải nghiệm bởi giá trị của nó mang đến cho người học rất lớn. Học tập trải nghiệm có một số đặc điểm giúp cho người học tích cực, chủ động hơn, đó là: người học sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm nền tảng để xây dựng kiến thức mới; người học học tập thông qua tương tác trực tiếp với môi trường và được khuyến khích sử dụng nhiều giác quan trong quá trình học tập; những sai lầm được xem như một phần trong quá trình trải nghiệm. Theo phương thức này, người học sẽ hiểu sâu sắc hơn kiến thức và định hình chân VJE Tạp chí Giáo dục, Số 458 (Kì 2 - 7/2019), tr 51-55 54 dung các tri thức khoa học ấy trong cuộc sống. Đồng thời, qua trải nghiệm, người học rèn luyện các NL cần thiết trong cuộc sống hiện đại như giao tiếp, hợp tác, tự học, tự giải quyết vấn đề và sáng tạo [6]. Nhiều tác giả đã nghiên cứu và vận dụng mô hình trải nghiệm của bốn bước của David Kolb [7] để xây dựng các chu trình, quy trình tổ chức trải nghiệm cho người học như Trần Thị Kim Cúc [2], Trần Thị Gái [8], Nguyễn Thị Liên [9], Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng [10], Nguyễn Thị Phúc [11] Quy trình của D.Kolb gồm 4 bước: trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience -CE); quan sát phản ánh (Reflective Observation-RO); trừu tượng hóa khái niệm (Abstract Conceptualization -AC); thử nghiệm tích cực (Active Experimentation-AE). Tùy theo góc độ nghiên cứu mà các tác giả đã vận dụng phù hợp với vào quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho người học nhằm giúp người học đạt kết quả tốt nhất. Tác giả Phạm Quang Tiệp đã đưa ra quy trình thiết kế bài học trải nghiệm trong môn Khoa học gồm 4 bước, đó là: 1) Xác định mục tiêu và nội dung khoa học trọng tâm cần hình thành cho HS; 2) Liên kết bài học với thực tiễn; 3) Thiết kế các hoạt động học tập của HS trong bài học trải nghiệm; 4) Thiết kế đồ dùng, phương tiện, học liệu để HS học tập trải nghiệm. Kết quả các nghiên cứu trên cho thấy, dạy và học môn Khoa học ở tiểu học theo phương thức học tập trải nghiệm là phù hợp, giúp HS tiếp thu nội dung bài học ở mức cao, đồng thời qua trải nghiệm sẽ hình thành và phát triển NL (chuyên môn Khoa học) cho HS. 2.4.2. Đề xuất tiến trình tổ chức trải nghiệm trong học tập môn Khoa học để hình thành và phát triển năng lực nhận thức thế giới tự nhiên Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề và hướng dẫn nhiệm vụ Đây là bước khởi đầu của quá trình trải nghiệm, giúp định hướng sự tập trung của HS vào vấn đề cần giải quyết và định hướng những nhiệm vụ cần thực hiện một cách rõ ràng. Dựa vào nội dung bài học cụ thể, việc nêu vấn đề có thể bằng nhiều cách, chẳng hạn, có thể nêu câu hỏi trực tiếp hoặc đưa ra một tình huống có xuất phát có vấn đề và đặt câu hỏi. Thông thường câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài. Câu hỏi cần phù hợp với trình độ nhận thức của HS nhằm tạo sự hứng thú cho HS, câu hỏi nên có nhiều lựa chọn trả lời (câu hỏi mở), không sử dụng câu hỏi có/không (câu hỏi đóng). Tiếp theo là việc hướng dẫn, giải thích để HS rõ và tập trung vào nhiệm vụ chính để đảm bảo đúng hướng và thời gian thực hiện. Bước 2: Giáo viên gợi mở/tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển ý tưởng giải quyết vấn đề Ở bước này, giáo viên gợi mở để HS hình thành ý tưởng và nhận thức ban đầu về vấn đề. Đây là bước quan trọng trong quá trình dạy học theo hướng phát triển NL, HS huy động vốn hiểu biết của mình để có thể phác thảo, tưởng tượng ra đối tượng mới trong vấn đề đặt ra. HS có thể mô tả, phát biểu ý kiến về đối tượng theo nhận thức của mình bằng nhiều cách, chẳng hạn như viết ra giấy, vẽ, thông qua lời nói,; đồng thời, HS có thể đưa ra những câu hỏi để làm rõ về đối tượng, hình dung ra một vài cách để trả lời câu hỏi ở bước 1. Bước 3: HS đề xuất và chọn phương án thực hiện Từ các ý tưởng của và thắc mắc của HS về vấn đề cần giải quyết, giáo viên khuyến khích HS đưa ra cách giải quyết. Trên cơ sở các đề xuất về cách giải quyết, giáo viên cần hướng dẫn HS lựa chọn, tinh chỉnh cách diễn đạt và định hướng chọn cách giải quyết phù hợp nhất với điều kiện hiện tại. Bước này có thể thực hiện theo từng nhóm nếu mỗi nhóm có nhiệm vụ khác nhau. Bước 4: HS thực hiện theo phương án đã chọn Bước này HS sẽ tiến hành thực hiện giải quyết vấn đề theo phương án đã chọn. Để bước này đạt kết quả tốt, giáo viên cần kiểm tra và nhắc nhở việc phân công nhiệm vụ cho từng thành viên làm việc theo nhóm) đảm bảo mỗi thành viên đều có công việc. Khi thực hiện, mỗi cá nhân cần có ghi chép lại kết quả từng phần của mình. Giáo viên cần hướng dẫn và giúp đỡ HS cách ghi chép để dần dần hình thành phương pháp làm việc khoa học cho HS. Giáo viên cần theo dõi và hỗ trợ kịp thời HS trong lúc thực hiện, bởi vì có một số trường hợp kết quả tìm ra không đúng với giả thuyết hoặc HS thực hiện không đúng cách. Bước 5: HS chia sẻ kết quả, thảo luận và chuẩn hóa kiến thức Từ kết quả thực hiện của từng cá nhân, các nhóm tổng hợp, phân tích và thống nhất kết quả trong nhóm, yêu cầu từng thành viên trong nhóm hiểu rõ kết quả chung. Giáo viên tổ chức cho các nhóm trình bày, chia sẻ kết quả, các nhóm khác có thể đặt câu hỏi để rõ hơn vấn đề. HS có thể trình bày bằng nhiều cách khác nhau, chẳng hạn viết hoặc vẽ trên giấy khổ to, sản phẩm, sắm vai, mô hình hóa, Dựa vào kết quả của HS tìm được, giáo viên cùng HS đối chiếu lại với các giả thuyết đặt ra, sau đó hệ thống và tinh chỉnh để chuẩn hóa kiến thức. 2.4.3. Các điều kiện đảo bảo thực hiện - Giáo viên phải nắm vững các bước trong tiến trình, có kĩ năng tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm. - Nội dung học tập tổ chức theo phương thức trải nghiệm cần được sắp xếp thành một chủ đề hoặc một nhóm để nội dung trọn vẹn. Chẳng hạn, trong chương trình môn Khoa học lớp 4, các bài học sau đây có thể tổ chức lại thành một chủ đề hoặc nội dung: Thực vật cần gì để sống? (tiết 57); Nhu cầu nước của thực vật (tiết 58); Nhu cầu chất khoáng của thực vật (tiết 59); Nhu cầu VJE Tạp chí Giáo dục, Số 458 (Kì 2 - 7/2019), tr 51-55 55 không khí của thực vật (tiết 60). Thời lượng của chủ đề bằng tổng thời lượng của các tiết. - Việc tiến hành giải quyết vấn đề (tìm hiểu đối tượng) có thể được thực hiện ở phạm vi ngoài lớp học hoặc ngoài nhà trường (ở gia đình, trong khuôn viên trường). 3. Kết luận Để hình thành và phát triển NL nhận thức thế giới tự nhiên thông qua trải nghiệm trong học tập môn Khoa học lớp 4 cần đảm bảo một số nguyên tắc cơ bản và thực hiện đúng tiến trình 5 bước. Thông qua tiến trình, HS sẽ được trải nghiệm ngay từ bước 1, HS huy động vốn hiểu biết của mình về đối tượng, hình thành ý tưởng và đề xuất phương án giải quyết. Trong quá trình thực hiện, HS ghi chép lại kết quả của quá trình làm việc, từ đó hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học. Việc chia sẻ kết quả trong nhóm và cả lớp không chỉ giúp HS nắm chắc vấn đề hơn mà còn phát triển được các kĩ năng xã hội cần thiết. Tài liệu tham khảo [1] Phó Đức Hòa (2017). Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 9, tr 11-19. [2] Trần Thị Kim Cúc - Nguyễn Phan Lâm Quyên (2017). Phát triển năng lực dạy học theo hướng trải nghiệm cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tạp chí Khoa học, tập 46, số 3B, tr 20-28, Trường Đại học Vinh. [3] Đặng Thành Hưng (2002). Dạy học hiện đại: Lí luận, biện pháp, kĩ thuật. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [4] Nguyễn Thị Kim Thoa (2015). Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 6 (71), tr 89-96. [5] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, Môn Khoa học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GD-ĐT). [6] Phạm Quang Tiệp (2017). Dạy học Khoa học cho học sinh tiểu học theo hướng trải nghiệm. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 3 tháng 8, tr 201-205. [7] Kolb, D. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. [8] Trần Thị Gái (2017). Vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 33, số 3, tr 1-6. [9] Nguyễn Thị Liên (chủ biên, 2016). Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam. [10] Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng (2018). Học tập trải nghiệm - Lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 433, tr 36-40. [11] Nguyễn Ngọc Phúc (2018). Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tạp chí Giáo dục, số 439, tr 22-24; 21. [12] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26/12/2018 ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông. [13] Đặng Thành Hưng (2010). Nhận diện và đánh giá kĩ năng. Tạp chí Giáo dục, số 62, tr 25-28. THIẾT KẾ VÀ QUẢN LÍ LỚP HỌC ONLINE... (Tiếp theo trang 10) Dưới sự hướng dẫn của GV, HS hoàn toàn có thể tạo lập các lớp học, các studio riêng để thiết kế hoạt động, từ đó có thể nâng cao được khả năng ứng dụng CNTT và tư duy sáng tạo. Điều này góp phần phát triển toàn diện năng lực người học theo chương trình GD phổ thông mới, phù hợp với xu hướng phát triển GD thế giới. Tài liệu tham khảo [1] Robert J. Marzano (2012). Quản lí lớp học hiệu quả. NXB Giáo dục Việt Nam. [2] Phan Thị Hồng Vinh (2006). Quản lí giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. [3] Lê Văn Giáo - Lê Công Triêm - Lê Thúc Tuấn (2001). Một số vấn đề về phương pháp dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông. NXB Giáo dục. [4] Phó Đức Hòa - Ngô Quang Sơn (2008). Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tích cực. NXB Giáo dục. [5] Yasemin GÜLBAHAR - Filiz KALELIOĞLU (2014). The Effects of Teaching Programming via Scratch on Problem Solving Skills: A Discussion from Learners’ Perspective. Informatics in Education - An International Journal, Vol. 28, pp. 33-55. [6] Ricarose Roque - Yasmin Kafai - Deborah Fields (2012). From tools to communities: designs to support online creative collaboration in Scratch. Proceedings of the 11th International Conference on Interaction Design and Children, pp. 220-223. [7] Ricarose Roque - Natalie Rusk - Mitchel Resnick (2016). Supporting Diverse and Creative Collaboration in the Scratch Online Community. Mass Collaboration and Education, pp. 241-256.