Hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường phổ thông cho sinh viên các trường sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0026 Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 23-30 This paper is available online at HÌNH THÀNH NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM Vũ Thị Mai Hường Khoa Quản lí Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Phát triển chương trình nhà trường gắn với xu thế tự chủ - trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục và tăng quyền tự chủ nghề nghiệp của giáo viên, đây là cách tiếp cận phù hợp với công cuộc đổi mới giáo dục đang diễn ra tại Việt Nam. Sinh viên sư phạm là các thầy cô giáo trong tương lai cần phải được trang bị những tri thức cơ bản về đổi mới giáo dục nói chung, phát triển chương trình nhà trường nói riêng. Đặc biệt họ cần có các năng lực cơ bản để có thể phát triển chương trình nhà trường khi trở thành các giáo viên thực thụ. Từ khóa: Chương trình nhà trường, năng lực sư phạm, năng lực sinh viên sư phạm, năng lực phát triển chương trình nhà trường. 1. Mở đầu Phát triển chương trình dựa vào nhà trường và trao công việc phát triển chương trình vào tay người giáo viên là xu hướng nổi bật được áp dụng bởi hầu hết các nước trên thế giới từ khi Taba (1962) đưa ra mô hình mang tên Đảo ngược (Taba’s Inverted Model) [3]. Phát triển chương trình không chỉ còn là công việc của các cấp quản lí mà nó cần phải là công việc của giáo viên bởi giáo viên là một chuyên gia, đồng thời là chủ thể trong lĩnh vực giảng dạy của mình. Họ cũng là người hiểu học trò của mình nhất, am hiểu tình hình nhà trường và tình hình địa phương...[1, 2, 8, 14, 15]. Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015 đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo tích cực chuẩn bị nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ được đặt ra trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020: thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương. Sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa phổ thông theo tiếp cận năng lực đòi hỏi đội ngũ giáo viên cần phải được trang bị các kiến thức cũng như kĩ năng cần thiết về phát triển chương trình đào tạo để có đủ khả năng tham gia vào việc phát triển chương trình ở cấp độ nhà trường sao cho phù hợp với đặc thù của địa phương và từng đối tượng người học [5, 8, 10, 11]. Sinh viên sư phạm là các giáo viên tương lai nên cần có đủ năng lực năng lực phát triển chương trình nhà trường. Ngày nhận bài: 11/12/2016. Ngày nhận đăng: 17/2/2017. Tác giả liên lạc: Vũ Thị Mai Hường, địa chỉ e-mail: maihuongqlgd@gmail.com 23 Vũ Thị Mai Hường Bài báo trình bày những nội dung cơ bản về phát triển chương trình nhà trường - xu thế phát triển chương trình gắn với tính tự chủ và trách nhiệm của các nhà trường, các nguyên tắc hình thành năng lực phát triển chương trình cho sinh viên trường sư phạm, từ đó đề xuất các con đường hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường cho sinh viên sư phạm. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số vấn đề phát triển chương trình nhà trường * Chương trình nhà trường Chương trình giáo dục có thể được chia ra thành nhiều cấp độ. Ở cấp quốc gia, chương trình bao gồm các yếu tố cơ bản (nguyên tắc) của việc học tập, mục đích, mục tiêu giáo dục mà tất cả các trường ở quốc gia đó cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp quốc gia cũng có thể được gọi là chương trình khung gồm chuẩn đầu ra và một số môn học bắt buộc đối với mọi học sinh của một hệ thống trường. Các môn học này được coi là cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành (hoặc vùng miền) thừa nhận là không thể thiếu được. Căn cứ vào chương trình khung này mà các trường phát triển chương trình giáo dục của trường mình bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu, đặc trưng cho từng địa phương, nhà trường, và người học. Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục của trường gắn liền với nhu cầu của địa phương, những ngành nghề ưu tiên, và nguồn lực. Nó được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng nhà trường [7]. Chương trình nhà trường là biểu hiện của việc trao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục - một trong những biểu hiện cụ thể của tư tưởng phân quyền trong quản lí giáo dục và tự chủ nghề nghiệp của giáo viên. Trong mô hình phát triển chương trình giáo viên là người lập kế hoạch, là chuyên gia, là người viết chương trình và cũng là người thực thi (giảng dạy) chương trình. Do vậy họ là người biết rõ nhất, hiểu chương trình của mình nhất [1, 14, 15]. * Sự ra đời của mô hình phát triển chương trình nhà trường Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường, chúng ta cần phải nhắc đến Hilda Taba với công trình nghiên cứu về mô hình phát triển chương trình được công bố năm 1962, được gọi là mô hình đảo ngược (Taba’s inverted model), bởi vì nó bắt đầu từ lớp học và người giáo viên, chứ không bắt đầu từ chính quyền địa phương, từ hội đồng thành phố hoặc cấp quản lí liên bang [3, 7]. Mô hình của Taba ràng buộc người giáo viên vào hoạt động phát triển chương trình và vì vậy giáo viên thực hiện chương trình một cách tự nguyện. Chương trình giáo dục giờ đây không còn là một văn bản tách rời khỏi giảng dạy mà mô hình của Taba đã đưa chương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy. Mô hình bao gồm 8 bước: 24 Hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường phổ thông cho sinh viên... - Phân tích nhu cầu bằng cách sử dụng một công cụ đánh giá nhu cầu. - Xây dựng mục tiêu cụ thể, bao gồm những kiến thức, thái độ cần phải học, những quan điểm cần được củng cố, những thói quen và kĩ năng cần phải hình thành. - Lựa chọn nội dung bằng cách chọn lọc kĩ lưỡng những vấn đề dự định đưa vào chương trình và viết ra lí do, nguyên nhân của mỗi sự lựa chọn đó. - Tổ chức nội dung, bắt đầu với những chủ đề đơn giản, sau đó nghiên cứu những nội dung đó sâu hơn, và chuyển sang những chủ đề khó hơn. Bước này cũng cần chỉ ra những hoạt động chính của người học. - Chọn lựa và tổ chức các hoạt động học tập để đảm bảo rằng mỗi hoạt động có một chức năng xác định và đối chiếu với mức độ phát triển của người học. Chường trình xác định hoạt động học tập phù hợp với lứa tuổi học sinh để giúp họ phát triển và hiểu vấn đề một cách thấu đáo. Ở những bước này, cần phải thiết kế các hoạt động đa mục đích nhằm giứp người học đạt được nhiều mục tiêu học tập. Các đơn vị kiến thức cần phải được xắp sếp một cách liên tục, và các kiến thức được tích luỹ dần lên bằng cách liên hệ kiến thức mới với những kiến thức mà người học đã biết. Đưa người học vào các hoạt động để họ tự khám phá các mối quan hệ và ý nghĩa của nội dung cần học tập. - Đánh giá các bài học một cách liên tục và ghi chép lại hứng thú của người học. - Kiểm tra lại tính cân đối và liên tục để đảm bảo rằng các hoạt động được thiết kế trong chương trình giúp người học có cơ hội học cách khái quát tri thức, nội dung kiến thức được trình bày theo một trình tự hợp lí, có sự cân đối giữa bài tập luyện nói, luyện viết, bài tập nghiên cứu và phân tích, cần cho phép những cách thức diễn đạt đa dạng của người học, và cần có một cách tổ chức thông thoáng, giúp người học cởi mở và trình bày ý kiến của mình. Mô hình đảo ngược của Taba có thể coi là sự khởi đầu cho một bước ngoặt lớn trong phát triển chương trình giáo dục. Từ đây lợi thế của việc trao quyền tự chủ cho nhà trường (và người giáo viên) trong phát triển chương trình được ghi nhận và thực hiện rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. * Quy trình phát triển chương trình nhà trường Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường, chúng ta có thể đi theo quy trình gồm hai giai đoạn cơ bản: (1) Lựa chọn và phác thảo và (2) xây dựng, thực hiện và đánh giá. Giống như hầu hết các quy trình khác, quy trình này đi theo trình tự, đòi hỏi phải hoàn thành các bước này trước khi bắt đầu các bước khác. Tuy nhiên, trình tự của tiến trình đôi khi chỉ mang tính tương đối. Dưới đây là tiến trình phát triển chương trình giáo dục do Robert M. Diamond (1998) đưa ra. Qua tác phẩm của mình, ông cũng phân tích kĩ từng bước của từng giai đoạn [9]. 25 Vũ Thị Mai Hường 26 Hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường phổ thông cho sinh viên... 2.2. Hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường phổ thông của sinh viên các trường sư phạm 2.2.1. Căn cứ hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường phổ thông của sinh viên sư phạm Xuất phát từ đặc trưng của nhà trường phổ thông hiện đại, hội nhập quốc tế và yêu cầu về phẩm chất và năng lực của người giáo viên phổ thông. Mục tiêu và nội dung đào tạo được chuyển đổi từ chủ yếu cung cấp tri thức sang đào tạo năng lực của người giáo viên. Phương thức tổ chức đào tạo theo định hướng: i) Hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng và năng lực sư phạm, phẩm chất, nhân cách nghề của người sinh viên theo nguyên lí hoạt động, thông qua nghiên cứu và giải quyết các tình huống sư phạm. ii) Gắn kết với cơ sở giáo dục phổ thông theo mô hình mạng lưới các cơ sở giáo dục phát triển nghề. iii) Tổ chức quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ. iv) Phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên (GV) theo chu trình mở: đào tạo- bồi dưỡng thường xuyên. Nghị quyết của Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo và đề án dự thảo ”Đổi mới Chương trình và Sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội cho các cơ sở giáo dục và đội ngũ nhà giáo. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường là một xu thế phổ biến trên thế giới gắn với nhà trường tự chủ và tự chủ nghề nghiệp của giáo viên [4]. Từ đó có thể thấy, phát triển chương trình nhà trường vừa là định hướng, vừa là mục tiêu và xu hướng tất yếu của đổi mới chương trình 27 Vũ Thị Mai Hường giáo dục nói chung, là nội dung cốt yếu trong đổi mới giáo dục tại Việt Nam [12]. Sinh viên sư phạm cần được trang bị năng lực phát triển chương tình nhà trường phổ thông để sẵn sàng co công việc trong tương lai. Hệ thống năng lực cần hình thành cho giáo viên đối với lĩnh vực phát triển chương trình nhà trường phổ thông theo các giai đoạn của phát triển chương trình nhà trường bao gồm: - Năng lực phân tích nhu cầu, bối cảnh; - Năng lực lập kế hoạch dạy học; - Năng lực thực hiện kế hoạch dạy học; - Năng lực kiểm tra đánh giá; - Năng lực làm việc nhóm. 2.2.2. Con đường hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường cho sinh viên sư phạm * Đưa học phần “Phát triển chương trình nhà trường phổ thông” vào chương trình giảng dạy tại trường sư phạm Trong các trường sư phạm, những nội dung khoa học (lí luận và thực tiễn) của vấn đề phát triển chương trình nhà trường vẫn còn rất mới mẻ. Kiến thức về phát triển chương trình nói chung nằm rải rác với những đơn vị kiến thức đơn lẻ, rời rạc, không có tính hệ thống trong một số tài liệu và module về khoa học giáo dục. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, một số sách chuyên khảo có liên quan đến phát triển chương trình ở cấp độ nhà trường đã được biên soạn, tuy nhiên các trường sư phạm tại Việt Nam chưa giảng dạy một học phần riêng về phát triển chương trình nhà trường cho sinh viên [7, 8]. Quá trình đào tạo hiện tại chưa thực sự tiếp cận phát triển năng lực nghề của giáo viên tương lai, trong đó có năng lực phát triển chương trình nhà trường. Để sinh viên sư phạm tiếp cận được sự thay đổi về chủ trương chính sách đổi mới giáo dục tại Việt Nam cũng như xu thế giáo dục của thế giới, các trường sư phạm cần phải đưa riêng học phần phát triển chương tình giáo dục nhà trường vào giảng dạy trong chương trình đào tạo về nghiệp vụ sư phạm. Đội ngũ giáo viên tương lai phải được học về các phương pháp, cách thức, kĩ năng phân tích, đánh giá, điều chỉnh và thiết kế lại chương trình khung - cốt lõi của quốc gia, chương trình của mỗi môn học, đồng thời phải liên kết, hợp tác được với giáo viên các môn học khác để có thể thiết kế được hệ thống chủ đề, dự án học tập, các chuyên đề tích hợp nội môn hoặc liên môn và tổ chức, kiểm soát được quá trình thực hiện các hoạt động học tập phù hợp nhằm đạt được mục tiêu mong đợi. Học phần phát triển chương trình nhà trường bao gồm các nội dung cơ bản sau: Những vấn đề chung về phát triển chương trình nhà trường (chương trình, các mô hình phát triển chương trình, chương trình nhà trường, phát triển chương trình nhà trường, sự hình thành chương trình nhà trường). Các bước phát triển chương trình nhà trường theo định hướng phát triển chương trình nhà trường có sự tham gia [13]. Học phần phát triển chương trình nhà trường giúp sinh viên sư phạm tiếp cận được với xu thế đổi mới giáo dục trong nước và quốc tế, nâng cao năng lực tự chủ chuyên môn, có ý thức trong trau dồi chuyên môn và nghiệp vụ ngay từ khi còn học tập tại trường sư phạm để xứng đáng với quyền được trao và đủ năng lực tiếp nhận quyền đó. * Tăng cường các khóa học ngắn hạn trang bị các kiến thức nền tảng liên quan đến bối cảnh và nâng cao năng lực đặc thù cho sinh viên sư phạm Giáo dục Việt Nam nói riêng các mặt khác nhau trong đời sống xã hội nói chung đang có 28 Hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường phổ thông cho sinh viên... những chuyển biến mạnh mẽ. Sinh viên sư phạm cần được trang bị và cập nhật kiến thức về những thay đổi đó. Lĩnh vực cơ bản cần trang bị cho sinh viên sư phạm ngay trên ghế nhà trường có liên quan đến công cuộc đổi mới giáo dục và phát triển chương trình nhà trường, các vấn đề về nhà trường tự chủ và tự chủ nghề nghiệp đối với giáo viên. Các nội dung này không chỉ đưa vào nội dung của các module mà nhà trường cần cập nhật thông tin thường xuyên trên các phương tiện truyền thông, tổ chức các khóa tập huấn và tọa đàm phổ biến đến sinh viên sư phạm. Mỗi sinh viên cần nhận thức rõ vai trò của mình trong sự nghiệp đổi mới giáo dục, nhận thức và từng bước nâng cao năng lực tự chủ nghề nghiệp, bước đầu áp dụng trong quá trình thực tập, kiến tập. Sinh viên sư phạm sau khi ra trường sẽ là hạt nhân để thực hiện tự chủ chuyên môn, thực hiện phát triển chương trình nhà trường, tiếp tục sự nghiệp tự học, tự bồi dưỡng cũng như bồi dưỡng lại trong suốt quá trình làm việc. Khi thực hiện trao quyền cho giáo viên trong phát triển chương trình, giáo viên phải có năng lực tham gia và thu hút sự tham gia của các bên có liên quan trong phát triển chương trình môn học và chương trình nhà trường. Kĩ năng làm việc nhóm sẽ có vai trò quan trọng trong gắn kết các thành phần khác nhau để hoàn thành công việc chung [15]. Các trường sư phạm nên phát huy vai trò của các câu lạc bộ và Đoàn TNCS các cấp để thực hiện bồi dưỡng cũng như tuyên truyền nâng cao hiểu biết và kiến thức, kĩ năng của sinh viên sư phạm. Các câu lạc bộ, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên tổ chức các khóa đào tạo kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng tự quản lí cho sinh viên. Bên cạnh đó, các trung tâm và các viện, phòng ban có liên quan đến nghiệp vụ sư phạm cần đi đầu và chủ động nghiên cứu hoàn thiện chương trình đào tạo của các trường sư phạm, chú ý đến các kĩ năng về phát triển chương tình nhà trường cho sinh viên của mình. 3. Kết luận Đào tạo năng lực phát triển chương tình nhà trường cho sinh viên sư phạm là một việc làm hết sức có ý nghĩa. Mỗi giáo viên tương lai với năng lực hiện đại thực sự vừa là một nhà sư phạm, nhà khoa học và nhà văn hoá. Người thầy không còn là người truyền thụ kiến thức một chiều từ sách vở mà là người thiết kế và tổ chức để học sinh chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau dưới sự dẫn dắt, định hướng của thầy. Học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, tri thức được kiến tạo thông qua các hoạt động thực tế. Và điều quan trọng nhất: nhà trường thực sự chủ động trong việc thực hiện chương trình giáo dục, có giá trị và bản sắc rõ nét. Lời cảm ơn: Công trình được thực hiện dưới sự tài trợ của đề tài Nghiên cứu đề xuất khung năng lực và hình thành năng lực phát triển chương trình nhà trường phổ thông cho sinh viên đại học sư phạm, Mã số: B2016-SHP-03. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Diana Cheng- Man Lau, 2001. Analysing the curriculum development process: three models. Journal Pedagogy, Culture & SocietyVolume 9, 2001 - Issue 1. [2] John Elliott, 1994.The Teacher’s Role in Curriculum Development: an unresolved issue in English attempts at curriculum reform. Journal Curriculum Studies. Volume 2, 1994 - Issue 1. [3] Saylor J. Galen and William M. Alexander, 1967. Curriculum Planning for Modern Schools. Holt, Rinehart and Winston, inc. USA. 29 Vũ Thị Mai Hường [4] Biggs, John, 1989. Towards a Model of School-Based Curriculum Development and Assessment Using the SOLO Taxonomy. Australian Journal of Education, Vol. 33, No. 2, pp. 151-63. [5] David Kirk & Doune MacDonald, 2001. Teacher voice and ownership of curriculum change. Journal of Curriculum Studies. Volume 33, 2001 - Issue 5. [6] Shoshana Keiny, 1993. School based Curriculum Development as a Process of Teachers’ Professional Development. Educational Action Research. Vol 1., No. 1. [7] Nguyễn Vũ Bích Hiền (chủ biên), 2015. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Nxb Giáo dục Việt Nam. [8] Nguyễn Tiến Hùng, 2014. Quản lí giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lí giáo dục. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [9] Diamond Robert M., 2003. Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học (Designing and Assessing Courses and Curricula). Tài liệu dịch thuật lưu hành nội bộ. Tủ sách Đại học Nông Lâm, Tp Hồ Chí Minh. [10] Naama Sabar & Nitza Shafriri, 1981. The Need for Teacher Training in Curriculum Development. Journal British Journal of In-Service Education Volume 8, 1981 - Issue 1. [11] Naama Sabar & Nitza Shafriri, 1981. The Need for Teacher Training in Curriculum Development. Journal British Journal of In-Service Education. Volume 8, 1981 - Issue 1. [12] Naama Sabar, 1985. School Based Curriculum Development: Reflections from an International Seminar. Journal of Curriculum Studies Vol. 17, Iss. 4, 1985. [13] Kenneth T. Henson, 2001. Curriculum Planning (Second edition). McGraw-Hill. United States. [14] J. Voogt, H. Westbroek, A. Handelzalts, A. Walraven , S. McKenney, J. Pieters, B. de Vries, 2011. Teacher learning in collaborative curriculum design. Teaching and Teacher Education. Volume 27, Issue 8, November 2011, Pages 1235-1244. [15] XUE Guo-feng, 2010. (School of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002, China). Curriculum Accountability: Meaning, Content and Mechanism. Journal of Hebei University (Philosophy and Social Science), 2010-04. ABSTRACT Building development school curriculum competence for students of pedagogical universities Vu Thi Mai Huong Faculty of Educational Management, Hanoi National University of Education Developing school curriculum is linked to the autonomy and accountability of schools as well as teachers’ autonomy. This is a suitable approach to educational innovation in Vietnam. Students of pedagogy universities might become teachers after graduating, therefore they have to be taught about innovation trends and development school curriculum. Expecially, they need basic competencies to develope curriculum after graduating. Keywords: School curriculum, development school curriculum, pedagogy competency, competency of pedagogy students, development school curriculum competence. 30