Hiệu quả thử nghiệm đào tạo kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0194 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8B, pp. 78-86 This paper is available online at HIỆU QUẢ THỬ NGHIỆM ĐÀO TẠO KĨ NĂNG QUẢN LÍ LỚP HỌC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Khúc Năng Toàn1, Lê Hoài Thu2 1Khoa Tâm lí - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Khoa Quốc tế, Đại học Quốc Gia Hà Nội Tóm tắt. Chương trình đào tạo thử nghiệm kĩ năng quản lí lớp học được thiết kế tập trung phát triển 10 kĩ năng cơ bản (microskills) theo mô hình cân bằng (Balance model) trong quản lí lớp học. 31 sinh viên (nhóm thực nghiệm) năm thứ 4 tự nguyện đăng kí tham dự chương trình đào tạo, trước khi đi thực tập tốt nghiệp. Mức độ ảnh hưởng của chương trình đào tạo đối với sự tiến bộ về KNQLLH của sinh viên được xác định trên cơ sở so sánh kĩ năng của sinh viên nhóm thực nghiệm với 37 sinh viên (nhóm đối chứng) được lựa chọn ngẫu nhiên từ các đoàn thực tập, dựa trên đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập. Kết quả cho thấy, chương trình đào tạo có ảnh hưởng đáng kể đến sự tiến bộ của sinh viên ở 5 kĩ năng cơ bản liên quan đến hướng dẫn và củng cố hành vi. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu bước đầu, chương trình được kiến nghị triển khai thử nghiệm ở quy mô lớn hơn, với những điều chỉnh hợp lí về thời lượng đối với 5 kĩ năng can thiệp hành vi. Từ khóa: Kĩ năng quản lí lớp học; đào tạo kĩ năng quản lí lớp học; mô hình cân bằng trong quản lí lớp học. 1. Mở đầu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (2009) đã xác định rất rõ rằng, năng lực xây dựng môi trường học tập (tiêu chí 13, tiêu chuẩn 6) là một tiêu chí quan trọng trong tiêu chuẩn về năng lực dạy học của giáo viên [1]. Như vậy, nếu lấy chuẩn nghề nghiệp làm cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo nghề thì các nội dung về quản lí lớp học (QLLH) phải được xem là một phần không thể thiếu trong chương trình đào tạo giáo viên, bởi QLLH chính là quá trình kiến tạo và duy trì môi trường học tập cho học sinh trong quá trình dạy học [4]. Tuy nhiên, thực tế đào tạo và bồi dưỡng giáo viên ở nước ta hiện nay còn tụt hậu quá xa so với những quan điểm chỉ đạo mang tính hệ thống này. Mặc dù luôn coi trọng việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) và các kĩ năng sư phạm (KNSP) cho sinh viên, song do cách tiếp cận truyền thống trong đào tạo nghề sư phạm (tiếp cận “dạy học – giáo dục”), chương trình đào tạo NVSP ở các trường sư phạm hiện nay còn bỏ sót khá nhiều KNSP quan trọng, trong đó có các kĩ năng quản lí lớp học (KNQLLH). Cụ thể, chương trình NVSP hiện nay trong các trường sư phạm, với trọng tâm là 4 nhóm KNSP cơ bản (thiết kế bài dạy; tổ chức dạy học trên lớp; giáo dục học sinh; nghiên cứu khoa học), đã bao hàm một số kĩ năng liên quan đến quản lí lớp học (Vd: kĩ năng dự kiến tình huống giờ dạy, phân phối thời gian và xử lí tình Ngày nhận bài: 5/8/2015. Ngày nhận đăng: 10/10/2015. Liên hệ: Khúc Năng Toàn, e-mail: nkhuc1@gmail.com 78 Hiệu quả thử nghiệm đào tạo kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội huống) [11]. Tuy nhiên, nhìn nhận một cách hệ thống thì những kĩ năng liên quan đến QLLH trong chương trình NVSP hiện hành chưa đảm bảo đáp ứng các yêu cầu QLLH hiệu quả. Báo cáo tổng kết thực tập sư phạm năm học 2012-2013 của Trường ĐH Sư Phạm Hà Nội [2] đã chỉ ra những yếu kém về KNSP của sinh viên trong quá trình thực tập sư phạm, bao gồm: kĩ năng diễn đạt, bao quát lớp, xử lí tình huống trong dạy học, và phân phối thời gian. Thực chất, đây là những yếu kém về KNQLLH. Những bất cập nêu trên đang đặt ra một yêu cầu bức thiết về xây dựng chương trình đào tạo KNQLLH cho sinh viên các trường sư phạm ở nước ta hiện nay. Bài viết này tập trung phân tích những kết quả thử nghiệm bước đầu chương trình đào tạo KNQLLH cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Kết quả phân tích sẽ là những cơ sở quan trọng để hiệu chỉnh và triển khai thử nghiệm quy mô hơn chương trình đào tạo KNQLLH cho sinh viên sư phạm, đáp ứng với những yêu cầu thực tiễn trong đào tạo nghề sư phạm hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Kĩ năng quản lí lớp học và Đào tạo kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên sư phạm Một cách chung nhất, QLLH thường được hiểu là những nỗ lực của giáo viên nhằm kiến tạo và duy trì môi trường học tập hiệu quả trong lớp học. Theo Wong & Wong (2001), khái niệm QLLH bao hàm tất cả các hoạt động tổ chức, sắp xếp thời gian và không gian lớp học, cũng như tài liệu học tập và người học sao cho việc học được diễn ra một cách hiệu quả [13]. Krause, Bouchner & Duchesne (2003) cũng cho rằng, QLLH liên quan đến toàn bộ quá trình lập kế hoạch (planning), tổ chức (organization) và kiểm soát (control) học sinh, quá trình học tập cũng như môi trường lớp học để kiến tạo và duy trì môi trường học tập hiệu quả trong lớp học [12]. Mặc dù khái niệm QLLH được định nghĩa khá rộng, song các lí thuyết và mô hình QLLH, cũng như các chương trình đào tạo về KNQLLH hiện nay thường chủ yếu tập trung vào các nội dung liên quan đến quản lí học sinh, hành vi của học sinh và xây dựng bầu không khí lớp học. Theo đó, khái niệm QLLH thường được giới hạn trong phạm vi những nỗ lực của giáo viên nhằm “khuyến khích và hình thành khả năng tự chủ của học sinh thông qua quá trình thúc đẩy những hành vi tích cực của các em” [3]. Nội dung của QLLH, theo Marzano (2003), bao gồm: thiết lập nội quy và nề nếp, can thiệp kỉ luật, quan hệ thầy – trò và định hướng tâm lí [5]. Simonsen và các cộng sự thuộc Đại học Connecticut (2008) cũng xác định 5 nội dung cơ bản của QLLH, bao gồm: tối ưu hóa kết cấu lớp học (quy tắc, nội quy); phổ biến, giám sát, nhắc nhở và củng cố các kì vọng hành vi đối với học sinh; chủ động cuốn hút học sinh tham gia các hoạt động trên lớp; phản ứng với các hành vi tích cực/phù hợp của học sinh; và ứng phó với những hành vi có vấn đề của học sinh [10]. Báo cáo năm 2014 về đào tạo QLLH cho sinh viên trong các chương trình đào tạo giáo viên tại Hoa Kì của Hội đồng Quốc gia về Chất lượng giáo viên nhấn mạnh 5 khía cạnh nội dung (Big-five) của QLLH, bao gồm: (1) thiết lập quy tắc lớp học; (2) thiết lập các quy trình học tập trên lớp; (3) khích lệ và khen ngợi học sinh; (4) xử lí hành vi sai phạm; và (5) khuyến khích và duy trì sự tham gia của học sinh. Đây cũng được xem là 5 biện pháp QLLH cơ bản được nghiên cứu trong hơn 60 năm ở Hoa Kì [6]. Tổng quan của Newell & Yeigh (2012) về 6 khuynh hướng tiếp cận cơ bản trong QLLH và đào tạo về QLLH ở Australia hiện nay đặc biệt nhấn mạnh đến mô hình cân bằng (balance model) do Christine Richmond (2007) đề xuất [7,9]. Theo Newell & Yeigh, mô hình cân bằng đáp ứng những yêu chí cơ bản của 1 hệ thống QLLH hiệu quả, như (1) được xây dựng trên nền tảng lí luận mang tính khoa học và hệ thống chặt chẽ; (2) được hậu thuẫn bởi các nghiên cứu thực chứng; (3) đặt người học vào vị trí trung tâm; (4) thể hiện khuynh hướng tích cực và chủ động trong tiếp cận quản lí. Trên cơ sở mô hình cân bằng, một chương trình hỗ trợ QLLH – Đào tạo và giám sát 79 Khúc Năng Toàn, Lê Hoài Thu các kĩ năng cơ bản (Mcroskills Training & Observation - MTO) – đã được xây dựng nhằm giúp giáo viên cân bằng thời gian giảng dạy kiến thức với thời gian giải quyết các vấn đề liên quan đến QLLH trong dạy học [7]. Chương trình này đã và đang được triển khai hết sức hiệu quả ở Bang Queensland và một số bang khác ở Australia. Chương trình đào tạo thử nghiệm KNQLLH cho sinh viên ĐHSP Hà Nội được chúng tôi xây dựng dựa theo MTO. Các kĩ năng mục tiêu của chương trình đào tạo được tóm tắt ở bảng 1. Bảng 1. Các kĩ năng cơ bản trong quản lí lớp học, theo mô hình cân bằng Chức năng Kĩ năng Mô tả Yêu cầu hành vi Xác lập lập kì vọng Thiết lập nội quy và các quy tắc hành vi trong lớp học Hướng dẫn hành vi Hướng dẫn học sinh những việc cần làm trong các tình huống cụ thể Ngừng và bao quát Đánh giá những gì đang diễn ra trong lớp học Khen ngợi để nhắc nhở Khen ngợi hành vi tốt của 1 học sinh nào đó để nhắc nhở những sai phạm của học sinh khác Củng cố hành vi Biểu đạt phi ngôn ngữ khích lệ Cười, gật đầu, lại gần, hoặc cử chỉ/điệu bộ khác Khích lệ mô tả Mô tả hành vi tích cực vừa để khen ngợi, vừa để xác nhận. Can thiệp hành vi Lựa chọn chú ý Điều tiết chú ý hợp lí đối với các hành vi có vấn đề, tùy theo mức độ sai phạm Nhắc nhở sai phạm Nhắc học sinh tập trung vào nhiệm vụ học tập khi có những sai phạm Lựa chọn bắt buộc Mô tả những lựa chọn có thể và những hệ quả hành vi của từng lựa chọn Thực thi nhất quán Thực hiện đúng những gì đã nói với học sinh Theo MTO, mấu chốt để đảm bảo sự cân bằng chính là khả năng giáo viên có thể sử dụng hiệu quả các kĩ năng cơ bản (microskills) để củng cố mối quan hệ với học sinh và tăng cương tính tự chủ, tự giác của học sinh trong học tập [7]. Cụ thể, giáo viên cần đảm bảo (1) học sinh luôn hiểu rõ mình cần hành xử thế nào cho phù hợp (kĩ năng yêu cầu hành vi); (2) những hành vi phù hợp của học sinh phải được ghi nhận, khích lệ (kĩ năng củng cố hành vi); và (3) những sai phạm phải được nhắc nhở, uốn nắn kịp thời (kĩ năng can thiệp hành vi). Sự toàn diện của giáo viên về KNQLLH sẽ đảm bảo sự cân bằng trong việc thực thi 3 nguyên tắc mục tiêu nói trên trong QLLH. Trái lại, sự bất cập về về một khía cạnh kĩ năng nào đó của giáo viên sẽ dẫn đến sự mất cân bằng trong việc thực hiện các mục tiêu nguyên lí, từ đó sẽ dẫn đến những bất cập trong QLLH và những vấn đề hành vi của học sinh trong lớp [9]. Về căn bản, các kĩ năng mục tiêu của chương trình đào tạo KNQLLH theo mô hình cân bằng tương đối thống nhất với hệ thống các KNQLLH được xác định trong các chương trình đào tạo giáo viên hiện nay ở Hoa Kì, Australia và một số quốc gia khác. Theo báo cáo năm 2014 của Hội đồng Quốc gia về Chất lượng giáo viên của Hoa Kì, phần lớn (> 50%) các chương trình đào tạo KNQLLH cho giáo viên hiện nay ở quốc gia này tập trung vào 3 nội dung kĩ năng cơ bản, bao gồm thiết lập quy tắc lớp học và các quy trình học tập trên lớp; xử lí hành vi sai phạm; và khích lệ, củng cố hành vi [6]. Nghiên cứu của O’Neil & Stephensen (2011) về các chương trình đào tạo 80 Hiệu quả thử nghiệm đào tạo kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội giáo viên ở Australia cũng chỉ ra rằng, tuyệt đại đa số (85,7%) các chương trình đều bao hàm nội dung đào tạo bắt buộc về QLLH với các nội dung đào tạo chủ yếu liên quan đến việc xây dựng quy tắc, nội quy, nề nếp học tập trong lớp học; tích cực hóa hành vi của học sinh và ứng phó với những sai phạm hành vi của học sinh trong lớp học [9]. 2.2. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu này được thiết kế theo mô hình thực nghiệm giáo dục. Các sinh viên tham gia nghiên cứu được chia thành 2 nhóm (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng). Sinh viên nhóm thực nghiệm được cung cấp tài liệu và được đào tạo 10 KNQLLH cơ bản 1 tháng trước khi tham gia đợt thực tập tốt nghiệp. Sinh viên nhóm đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên từ các nhóm thực tập cùng đoàn với các sinh viên trong nhóm thực nghiệm theo tỉ lệ 1:1. Theo cách này, sinh viên được lựa chọn đối chứng thường có cùng chuyên ngành đào tạo, cùng lớp dạy thực tập và cùng giáo viên hướng dẫn thực tập với sinh viên thuộc nhóm thực nghiệm. Do được lựa chọn sau khi đã đi thực tập, các sinh viên trong nhóm đối chứng không tham gia chương trình đào tạo về KNQLLH. Ngay khi bắt đầu đợt thực tập, giáo viên hướng dẫn thực tập tại các cơ sở thực tập được phổ biến yêu cầu bổ sung về giám sát các kĩ năng tổ chức và QLLH của giáo sinh trong quá trình thực tập giảng dạy. Giáo viên hướng dẫn thực tập không được biết danh sách sinh viên các nhóm thực nghiệm và đối chứng. Trong tuần cuối cùng của đợt thực tập, các giáo viên hướng dẫn thực tập được yêu cầu đánh giá KNQLLH của sinh viên cả 2 nhóm theo mẫu đánh giá bổ sung. Nghiệm thể: Tổng số nghiệm thể của nghiên cứu bao gồm 68 sinh viên năm thứ tư, được lựa chọn ngẫu nhiên từ 04 đoàn thực tập; trong đó 38 sinh viên thuộc các khoa tự nhiên (Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học) và 30 sinh viên thuộc các khoa xã hội (Ngữ Văn, Lịch Sử; Giáo dục chính trị). Nhóm thực nghiệm gồm 31 sinh viên; nhóm đối chứng gồm 37 sinh viên. Việc tham gia chương trình nghiên cứu của các sinh viên hoàn toàn mang tính tự nguyện. Thông qua các trưởng đoàn thực tập và website của chương trình, các sinh viên nhận được thông tin về chương trình đào tạo KNQLLH và tự nguyện đăng kí tham dự. Sinh viên cũng được thông báo trước về nội dung đánh giá bổ sung trong quá trình thực tập tốt nghiệp. Nội dung thực nghiệm Chương trình đào tạo thử nghiệm được thiết kế theo 10 modules đào tạo kĩ năng. Quá trình đào tạo được tổ chức theo phương thức luyện tập kĩ năng theo nhóm. Các hoạt động cơ bản bao gồm thảo luận nhóm (phân tích kĩ năng) và đóng vai tình huống (thực hành kĩ năng). Nội dung, mục tiêu và thời lượng đào tạo được tóm tắt ở bảng 2. Bảng 2. Nội dung chương trình thử nghiệm đào tạo KNQLLH cho sinh viên sư phạm Modules Mục tiêu (Hoàn thành module đào tạo, sinh viên có thể) Thời lượng (tiết) Module 1: Xác lập kì vọng hành vi Biểu đạt một cách rõ ràng các yêu cầu hành vi đối với học sinh trong lớp 4 Module 2: Hướng dẫn hành vi Đưa ra các hướng dẫn hành vi đối với học sinh một cách phù hợp trong các tình huống cụ thể 4 Module 3: Ngừng và bao quát lớp Ngừng lời, quan sát và đánh giá nhanh những gì đang diễn ra. 3 Module 4: Khen ngợi để nhắc nhở Nhắc nhở sai phạm hành vi bằng cách khen ngợi những hành vi tích cực của học sinh khác 3 81 Khúc Năng Toàn, Lê Hoài Thu Module 5: Khích lệ phi ngôn ngữ Sử dụng các hình thức biểu đạt phi ngôn ngữ để khen ngợi những hành vi phù hợp. 3 Module 6: Khích lệ mô tả Dùng lời mô tả hành vi tích cực để khen ngợi học sinh 4 Module 7: Chú ý có lựa chọn Điều tiết chú ý hợp lí đối với những hành vi sai phạm của học sinh trong lớp 2 Module 8: Nhắc nhở sai phạm Hướng học sinh vào các nhiệm vụ học tập khi các em mất tập trung 2 Module 9: Lựa chọn bắt buộc Mô tả những lựa chọn hành vi có thể và hệ quả của từng lựa chọn trong tình huống cụ thể 3 Module 10: Thực thi nhất quán Thực hiện đúng những gì đã nói với học sinh. 2 Tổng thời lượng: 30 tiết Đo lường kết quả Kĩ năng quản lí lớp học của sinh viên được giáo viên hướng dẫn thực tập đánh giá theo mẫu trên cơ sở giám sát quá trình thực tập giảng dạy của sinh viên. Mẫu đánh giá được giới thiệu và cung cấp cho giáo viên hướng dẫn ngay khi bắt đầu đợt thực tập. Mẫu đánh giá bao gồm 20 mục tương ứng với các khía cạnh cụ thể của 10 KNQLLH cơ bản. Từng khía cạnh kĩ năng được đánh giá theo thang likert 5 bậc (1 = quá kém so với kì vọng về kĩ năng tương ứng cần có; 5 = đáp ứng tốt kì vọng về kĩ năng). Giáo viên cũng có thể lựa chọn “không có” nếu không quan sát thấy sinh viên có những hành động thể hiện kĩ năng cần đánh giá trong suốt quá trình thực tập giảng dạy. Danh sách sinh viên được đánh giá về KNQLLH chỉ được cung cấp cho giáo viên hướng dẫn tại thời điểm đánh giá ở tuần cuối của đợt thực tập. Phân tích kết quả Các số liệu thu thập được từ những đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập được nhập và xử lí bằng SPSS. Các phân tích thống kê mô tả (Vd, điểm trung bình, độ lệch chuẩn) được thực hiện để đánh giá mức độ KNQLLH của sinh viên và nhóm sinh viên. Mức độ ảnh hưởng (effect size) của chương trình đào tạo đối với KNQLLH của sinh viên được xác định đối với từng kĩ năng cụ thể trên cơ sở so sánh điểm kĩ năng của sinh viên nhóm thực nghiệm với sinh viên nhóm đối chứng, theo công thức tính Cohen’s d. Theo đó, với d ≥ 0,8, chương trình đào tạo được xác định có ảnh hưởng lớn đối với KNQLLH của sinh viên; với 0,8 > d ≥ 0,4, ảnh hưởng được xác định ở mức trung bình; với 0,4 > d ≥ 0,2, ảnh hưởng được xác định ở mức thấp; với d < 0,2, chương trình đào tạo được xem là không có ành hưởng đáng kể đến KNQLLH của sinh viên. Do hạn chế về kích thước mẫu nghiên cứu, quá trình phân tích kết quả chỉ dừng ở mức so sánh nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng. Các so sánh lát cắt (vd, giới tính, nhóm ngành, địa bàn thực tập) không thể thực hiện vì kích thước mẫu không đảm bảo hiệu lực thống kê. Cụ thể, với các chỉ số thống kê α = 0,05; 1-β = 0,8; mức độ ảnh hưởng Cohen’s d (dự kiến) = 0,8; t-test, significant-2 tails đối với các nhóm độc lập (independent groups), kích thước mẫu tối thiểu được xác định là 52 (26 cho mỗi nhóm). Với tiêu chuẩn này, mẫu nghiên cứu hiện có (68; 31 thực nghiệm, 37 đối chứng) chỉ cho phép so sánh định lượng ở cấp độ nhóm thực nghiệm và đối chứng. 2.3. Kết quả nghiên cứu Theo mẫu đánh giá, điểm tối thiểu ở từng kĩ năng là 1 điểm, đồng nghĩa với việc sinh viên không có những hành động tương ứng với kĩ năng cần đánh giá, theo quan sát của giáo viên hướng dẫn; điểm tối đa ở từng kĩ năng là 6 điểm, tương ứng với khả năng sinh viên đáp ứng tốt kì vọng 82 Hiệu quả thử nghiệm đào tạo kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội của giáo viên hướng dẫn về kĩ năng được đánh giá. Hệ số Cronbach’s Alpha = 0,968 cho thấy sự nhất quán cao trong đánh giá của giáo viên hướng dẫn đối với các KNQLLH của sinh viên thực tập. Điều này phần nào nói lên độ tin cậy của những kết quả thu được liên quan đến KNQLLH của sinh viên ĐHSP. Bảng 3. Kĩ năng quản lí lớp học của sinh viên theo đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập Nội dung kĩ năng quản lí lớp học Các kĩ năng cụ thể Các nhóm kĩ năng ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC Yêu cầu hành vi Xác lập kì vọng hành vi 4,98 0,75 5,00 0,71 Hướng dẫn hành vi 5,01 0,74 Ngừng và bao quát lớp 5,05 0,83 Khen ngợi để nhắc nhở 4,98 0,76 Củng cố hành vi Khích lệ phi ngôn ngữ 5,07 0,77 5,05 0,76 Khích lệ mô tả 5,03 0,79 Can thiệp hành vi Chú ý có lựa chọn 4,88 1,00 4,87 0,95 Nhắc nhở sai phạm 4,83 1,03 Lựa chọn bắt buộc 4,92 1,05 Thực thi nhất quán 4,92 0,89 Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình; ĐLC: Độ lệch chuẩn Bảng 3 cho thấy, điểm trung bình các KNQLLH của sinh viên đều đạt mức gần bằng 5,0 (4,83 5,07), theo đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập. Những kĩ năng khích lệ và hướng dẫn hành vi được đánh giá nhỉnh hơn (ĐTB > 5,0) so với những kĩ năng xử lí các vấn đề hành vi (ĐTB < 5,0). Theo nhóm, có thể nhận thấy rằng, sinh viên được đánh giá cao hơn ở các kĩ năng củng cố hành vi (ĐTB = 5,05), tiếp đến là những kĩ năng đề xuất yêu cầu hành vi (ĐTB = 5,00), cuối cùng là các kĩ năng can thiệp hành vi (ĐTB = 4,87). Như vậy, ở mặt bằng chung, sinh viên đã phần nào đáp ứng những kì vọng của giáo viên hướng dẫn về KNQLLH đối với sinh viên thực tập. Đánh giá của giáo viên hướng dẫn cũng đồng thời cho thấy xu hướng tiếp cận kỉ luật tích cực trong quản lí hành vi lớp học của sinh viên. Cụ thể, sinh viên thể hiện sự nổi trội ít nhiều trong việc khích lệ các hành vi tích cực (các kĩ năng kỉ luật tích cực như hướng dẫn hành vi, khích lệ bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ đều có ĐTB >5,0). Nghĩa là, hướng nhiều hơn đến sự chủ động kiến tạo các hành vi phù hợp, thay vì tập trung vào ngăn chặn, ứng phó với các hành vi có vấn đề của học sinh trong lớp. Tuy nhiên, vấn đề được quan tâm chính ở đây là hiệu quả của việc đào tạo KNQLLH đối với sinh viên. Bảng 4 cho thấy, ĐTB các kĩ năng của sinh viên ở cả 2 nhóm luôn cao hơn 4,0 – mức điểm được đánh giá là đáp ứng tương đối tốt những yêu cầu về QLLH, theo giáo viên hướng dẫn. ĐTB của sinh viên nhóm thực nghiệm luôn nhỉnh hơn so với ĐTB của sinh viên nhóm đối chứng ở tất cả các kĩ năng. Tuy nhiên, hệ số ảnh hưởng tính theo Cohen’s d chỉ xác nhận mức độ ảnh hưởng thấp của chương trình đào tạo đối với 5 kĩ năng, bao gồm: kĩ năng xác lập kì vọng hành vi (d = 0,2); hướng dẫn hành vi (d = 0,2); khen để nhắc nhở (d = 0,3); khích lệ mô tả (d = 0,3) và nhắc nhở sai phạm (d = 0,2). Trong nhóm thực nghiệm, phần lớn ĐTB các kĩ năng của sinh viên đều lơn hơn 5,0; ĐTB của các kĩ năng khích lệ và yêu cầu hành vi nhỉnh hơn so với các kĩ năng can thiệp hành vi. Trong khi đó, phần lớn ĐTB các kĩ năng của sinh viên nhóm đối chứng đều dưới 5,0; ĐTB của các kĩ năng khích lệ và hướng dẫn hành vi của sinh viên nhóm này cũng nhỉnh hơn so với ĐTB của các kĩ năng can thiệp hành vi. 83 Khúc Năng Toàn, Lê Hoài Thu Bảng 4. Tác động của quá trình đào tạo đối với kĩ năng quản lí lớp học của sinh viên trường ĐHSPHN Kĩ năng Thực nghiệm (n=31) Đối chứng (n=37) Mức độ ảnh hưởng (Cohen’s d)ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC Xác lập kì vọng hành vi 5,06 0,69 4,92 0,79 0,2 Hướng dẫn hành vi 5,09 0,67 4,95 0,80 0,2 Ngừng và bao quát lớp 5,09 0,88 5,02 0,81 0,1 Khen ngợi để nhắc nhở 5,11 0,69 4,87 0,80 0,3 Khích lệ phi ngôn ngữ 5,13 0,73 5,03 0,82 0,1 Khích lệ mô tả 5,15 0,73 4,93 0,84 0,3 Chú ý có lựa chọn 4,96 1,01 4,81 1,01 0,1 Nhắc nhở sai phạm 4,94 0,94 4,74 1,11 0,2 Lựa chọn bắt buộc 4,99 0,96 4,86 1,14 0,1 Thực thi nhất quán 4,97 0,93 4,88 0,87 0,1 Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình; ĐLC: Độ lệch chuẩn Như vậy, chương trình đào tạo NVSP hiện nay, dù không bao hàm mục tiêu chuyên sâu về đào tạo KNQLLH, vẫn đảm bảo khả năng đáp ứng các yêu cầu về KNQLLH của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, việc được đào tạo bổ sung đã tăng cường đáng kể mức độ đáp ứng cao hơn các yêu cầu về KNQLLH cho sinh viên. Mặc dù mức độ hiệu quả còn tương đối hạn chế và chưa thật đồng đều ở tất cả các nội dung, song chương trình đào tạo đã có những ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển một số KNQLLH cụ thể của sinh viên. Trong thiết kế chương trình thực nghiệm, các kĩ năng đề xuất yêu cầu hành vi, khích lệ, khen ngợi được chú trọng hơn (chiếm thời lượng nhiều hơn) để giúp sinh viên chủ động kiến tạo, củng cố và duy trì các hành vi tích cực của học sinh trong lớp; chủ động ngăn chặn những sai phạm hành vi, thay vì tập trung đối phó với các vấn đề hành vi khi đã xảy ra. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, mức độ ảnh hưởng lớn hơn được nhận diện ở những kĩ năng mục tiêu được chú trọng đầu tư nhiều hơn về thời lượng trong chương trình đào tạo. Bên cạnh việc khẳng định hiệu quả đào tạo đối với sự tiến bộ về KNQLLH của sinh viên, kết quả thử nghiệm cũng cho thấy một vài bất cập, cụ thể là sự mất cân đối trong nội dung chương trình đào tạo. Mô hình cân bằng lấy nguyên nguyên tắc về sự cân bằng, hài hòa giữa các kĩ năng “yêu cầu hành vi – củng cố hành vi – can thiệp hành vi” làm nguyên lí cơ bản cho các hoạt động/việc làm liên quan đến QLLH. Tuy nhiên, chương trình đào tạo thử nghiệm với sự chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năng kỉ luật tích cực lại chưa làm tốt các nội dung liên quan đến các kĩ năng can thiệp hành vi. Hệ quả của sự mất cân đối này rất có thể là xu hướng mất cân bằng “kiểu 2” (làm rõ các yêu cầu và kì vọng hành vi đối với học sinh, song lại lạm dụng sự khích lệ, khen ngợi. Điều này sẽ làm giảm hiệu lực củng cố của sự khen thưởng). 3. Kết luận Thực tế nhà trường và những quy định mang tính pháp quy về chuẩn năng lực nghề đối với giáo viên đã và đang đặt ra những yêu cầu về đào tạo KNQLLH cho sinh viên đại học sư phạm. Việc lựa chọn mô hình, thiết kế và thử nghiệm đào tạo có thể xem là những bước đi không thể thiếu để có thể xây dựng một chương trình đào tạo kĩ năng nghề đảm bảo khả năng đáp ứng tốt nhất những yêu cầu về phát triển khía cạnh kĩ năng nghề này cho sinh viên. Nghiên cứu này được thiết kế nhằm thử nghiệm đào tạo các KNQLLH cho sinh viên trường ĐHSP Hà Nội theo mô hình 84 Hiệu quả thử nghiệm đào tạo kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cân bằng (Balance Model) – một mô hình đã và đang được vận dụng hết sức hiệu quả tại Australia. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra một số ưu điểm, cũng như những hạn chế của chương trình đã thiết kế. Kết quả đánh giá KNQLLH trong quá trình thực tập sư phạm của sinh viên cho thấy, toàn bộ các kĩ năng QLLH cơ bản mà chương trình thử nghiệm tập trung phát triển đều đã ít nhiều được đề cập trong chương trình đào tạo NVSP hiện hành. Nói cách khác, chương trình đào tạo KNQLLH được thiết kế thử nghiệm hoàn toàn có khả năng kết nối tốt với các chương trình đào tạo NVSP hiện nay, điều này đảm bảo sự kế thừa và bổ sung hiệu quả trong đào tạo NVSP. Chương trình đào tạo thử nghiệm được thiết kế tập trung phát triển 10 kĩ năng QLLH cơ bản (Microskills) theo mô hình cân bằng. Kết quả thử nghiệm đào tạo cho thấy, những nội dung được ưu tiên về thời lượng trong chương trình đào tạo có ảnh hưởng đáng kể đến sự tiến bộ của các kĩ năng tương ứng (khích lệ hành vi, xác lập kì vọng và hướng dẫn hành vi) ở sinh viên. Ngược lại, những kĩ năng bị rút gọn về thời lượng lại không cho thấy những ảnh hưởng đáng kể. Như vậy, để đảm bảo hiệu quả đào tạo kĩ năng, thời lượng đào tạo là vấn đề cần được đặc biệt quan tâm. Cụ thể, bên cạnh thời gian phân tích kĩ năng, sinh viên còn cần có đủ thời gian để thực hành những kĩ năng đã được phân tích. Mô hình cần bằng trong QLLH nhấn mạnh sự hài hòa, đồng đều giữa các kĩ năng cơ bản (Yêu cầu – củng cố - can thiệp) và xem đó như là nguyên lí để đảm bảo hiệu quả trong QLLH. Vì vậy, sự thiếu hiệu quả của chương trình đào tạo thử nghiệm ở các kĩ năng can thiệp hành vi cần phải được lưu tâm. Từ những kế quả nghiên cứu thử nghiệm, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số kiến nghị như sau: - Xây dựng chương trình đào tạo các kĩ năng QLLH theo mô hình cân bằng – một mô hình đã và đang được triển khai hiệu quả tại Australia, hoàn toàn phù hợp với chương trình đào tạo NVSP hiện nay của trường ĐHSP Hà Nội. Vì vậy, cần xem xét việc thử nghiệm chương trình này với quy mô lớn hơn để có thể xúc tiến quá trình triển khai thực hiện chương trình, nhằm tăng cường khả năng đáp ứng nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm sau khi tốt nghiệp. - Cần tăng cường thời lượng đào tạo các kĩ năng can thiệp hành vi để đảm bảo sự hài hòa, cân đối trong sự phát triển KNQLLH của sinh viên; đảm bảo hiệu quả quản lí lớp học. - Các kĩ năng mục tiêu của chương trình đào tạo theo mô hình cân bằng hoàn toàn tương thích với những kĩ năng NVSP được xác định trong chương trình hiện nay. Vì vậy, cần có sự phân tích hệ thống chương trình đào tạo NVSP hiện hành để xác định xem các KNQLLH đã được đề cập ở mức độ nào, với nội dung cụ thể nào. Đồng thời, có thể xem xét khả năng tích hợp đào tạo KNQLLH trong chương trình đào tạo NVSP hiện hành, nếu hướng này cho thấy những tín hiệu khả quan. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông (Ban hành kèm theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). [2] Báo cáo tổng kết thực tập sư phạm năm học 2012-2013 của Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội. [3] Emmer, E.T., Evertson, C.M., Anderson, L.M., 1980. Effective classroom management at the beginning of the school year. Elementary School Journal, 80(5), pp. 219-231. [4] Froyen, L.A., Iverson, A.M., 1999. Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader. N.J.: Prentice-Hall. [5] Lyons, G., Fords, M., Arthur-Kelly, M., 2011. Classroom Management: Creating possitive environments. Sydney: Cengage Learning Australia Pty Limited. 85 Khúc Năng Toàn, Lê Hoài Thu [6] Marzano, R.J., Marzano, J.S., Pickering, D.J., 2003. Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. [7] National Council on Teaching Quality, 2014. Training our future teachers: Classroom management. [8] Newell, S., Yeigh, T., 2012. Supporting students’ classroom behavior: An evaluation of microskills training and observation process. Report prepared for the Catholic School Office. [9] O’Neill, S.C., Stephenson, J., 2011. Classroom behavior management preparation in undergraduate primary teacher education in Australia: A web-based investigation. Australian Journal of Teacher Education, 36 (10), pp. 35 - 52. [10] Richmond, C., 2007. Teach more manage less: A minimalist approach to behaviour management. Sydney: Scholastic Press [11] Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesh, A., Myers, D., Sugai, G., 2008. Evidence-based practices in classroom management: Considerations for Research to Practice. Educational and Treatment of Children, 31(3), pp. 351-380. [12] Trần Quốc Thành, 2010. Chương trình nghiệp vụ sư phạm chú trọng kĩ năng hành nghề. Tạp Chí Quản Lí Giáo Dục. Học Viện Quản Lí Giáo Dục, số 9, 2/2010. [13] Wong, H.K., Wong, R.T., 2001. How To Be an Effective Teacher: The First Days of School. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications, Inc. ABSTRACT Pilot training to improve the classroom management skills of students at the Hanoi National University of Education A training program was designed which focuses on 10 micro skills for classroom management, following the balance model. An experiment-control design was employed. The experimental group consisted of 31 senior student teachers who were taught 10 micro skills before being placed in an internship position. The control group consisted of 37 intern teachers who were randomly selected from one school. The intern supervisors were asked to evaluate the students’ classroom management skills on a form provided. Intern supervisors saw differences between students of the experimental and control groups in terms of classroom management skills, indicating that the training program had a small effect on five skills associated with establishing behavioral expectations, behavior instructions and reinforcement. It is recommended that the program be repeated using a larger sample with adjustments made for time needed for intervention skill components. Keywords: Classroom management micro skills, classroom management training, balanced model of classroom management. 86