Hiện tượng chuyển nghĩa của động từ tiếng Nga khi kết hợp với các tiền tố và hậu tố -Ся

LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH DƯƠNG TRẦN HƯƠNG THẢO - Hiện tượng chuyển nghĩa của động từ tiếng Nga khi kết hợp với các tiền tố và hậu tố -СЯ 3 NGUYỄN THẾ HÙNG - Ý nghĩa thời gian và ý nghĩa điều kiện của liên từ КОГДА trong câu phức tiếng Nga 8 Số 18 (3/2019) ISSN 2525 - 2232 DỊCH THUẬT TỐNG VĂN TRƯỜNG - Khai thác nguồn ngữ liệu Internet trong dịch tài liệu Việt-Trung 71 TRẦN THỊ THANH TRÀ - Một số lưu ý khi biên soạn các bài tập dạy dịch nói cho học viên Khoa tiếng Nga Học viện Khoa học Quân sự 82 NGUYỄN THỊ LUYỆN, PHAN THANH HOÀNG - Khảo sát cách dịch “thoại đầu” tiếng Trung trong tác phẩm “Hồng Lâu Mộng” 88 HỘI ĐỒNG CHỈ ĐẠO Chủ tịch Thiếu tướng, GS.TS. ĐẶNG TRÍ DŨNG Phó chủ tịch Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI Ủy viên Thiếu tướng, PGS.TS. QUẢN VĂN TRUNG Đại tá, TS. TRẦN NGỌC TRUNG Đại tá, ThS. PHẠM QUANG HẢI Đại tá, PGS.TS. MA ĐỨC KHẢI Đại tá, TS. TRỊNH THỊ THÚY TỔNG BIÊN TẬP Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI PHÓ TỔNG BIÊN TẬP Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH BAN BIÊN TẬP Đại tá, ThS. DƯƠNG VĂN TUYỂN Đại tá, TS. BÙI THỊ THANH LƯƠNG Thượng tá, ThS. LÊ CÔNG PHÁT Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH Trung tá, TS. ĐOÀN THỤC ANH Thiếu tá, TS. ĐỖ TIẾN QUÂN THƯ KÝ - TRỊ SỰ Trưởng ban Thiếu tá, ThS. NGUYỄN TUẤN ANH Ủy viên Thiếu tá, ThS. HOÀNG THỊ BẮC Thiếu tá, ThS. NGÔ NGỌC HẢI Đại úy, ThS. NGUYỄN THỊ THU TRỤ SỞ 322E Lê Trọng Tấn, Định Công, Hoàng Mai, Hà Nội Điện thoại: 0988.350.598 Email: tapchikhnnqs@gmail.com Website: hvkhqs.edu.vn GIẤY PHÉP HOẠT ĐỘNG BÁO CHÍ IN Số 200/GP-BTTTT ngày 19/4/2016 của Bộ Thông tin và Truyền thông TRAO ĐỔI TRẦN THỊ HUYỀN NGA - Xây dựng đề thi trắc nghiệm môn Du lịch Việt Nam trong đào tạo cử nhân Việt Nam học cho học viên quân sự nước ngoài tại Học viện Khoa học Quân sự 95 ĐỖ THỊ THU GIANG, VŨ HƯƠNG TRÀ - Khó khăn của sinh viên Đại học Ngoại thương trong việc học tiếng Pháp thương mại 102 NGUYỄN THỊ DUNG - Vận động hội thoại trong thi vấn đáp tốt nghiệp trường Sĩ quan Lục quân 1 109 DƯƠNG QUỐC CƯỜNG - Một số biện pháp phát triển nguồn nhân lực ngoại ngữ du lịch ở thành phố Đà Nẵng 117 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY DƯƠNG VĂN HUỲNH, NGUYỄN THU HẠNH, TRẦN THÚY NGỌC - Nâng cao chất lượng giảng dạy đọc hiểu cho học viên năm thứ nhất khoa tiếng Anh tại Học viện Khoa học Quân sụ thông qua các hoạt động sau đọc 14 HOÀNG THỊ NGỌC MINH, TRỊNH THANH HOA - Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong giảng dạy môn Đất nước học tiếng Trung Quốc tại Học viện Khoa học Quân sự 23 NGUYỄN THỊ THUẦN - Giảng dạy đặc trưng văn hóa giao tiếp cho học viên nước ngoài qua môn tiếng Việt trong nhà trường Quân đội hiện nay 33 BÙI HUY CƯỜNG - Nguyên tắc và kỹ xảo trong hoạt động dạy học chữ Hán 46 NGUYỄN THỊ HƯƠNG THẢO - Nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Pháp chuyên ngành của sinh viên tại trường Đại học Ngoại thương 55 NGUYỄN THỊ MINH TÂN - Dạy chữ Hán kết hợp với văn hóa: trường hợp chữ 顺thuận 65 CONTENTS 1. Meaning transfer of verbs with prefixes and suffix “-СЯ” in Russian language; 2. Conjunction КОГДА and its denotation of time and condition in Russian complex sentences; 3. Promoting the quality of reading comprehension lessons via post-reading activities for the first year English cadets at Military Science Academy; 4. Application of collaborative teaching approach in teaching Chinese studies at Military Science Academy; 5. Teaching features of communication culture to foreign students of Vietnamese in military universities; 6. Principles and techniques of teaching Chinese characters; 7. Improving the effectiveness of testing and assessment of students’ French for specific purposes at the Foreign Trade University; 8. Teaching Chinese language integrated with culture: A case study of the word 顺; 9. Using internet as a data source in Vietnamese-Chinese translation; 10. Several concerns for designing activities to teach oral interpretation to Russian students in Military Science Academy; 11. An investigation on how to translate “Chinese huatou” in “The Dream of Red Mansions”; 12. Improving the quality of multiple-choice questions for the “Vietnam tourism” course for foreign military students at Military Science Academy; 13. Difficulties encountered by Foreign Trade University students in learning Business French; 14. Conversational campaign in the Graduation interviews in the Infantry officers Training College no 1; 15. Suggested solutions to the development of foreign languages human resources for tourism industry in Danang city. SOMMAIRE 1. Dérivation sémantique des verbes avec le préfixe et le suffixe -СЯ en russe; 2. Valeur temporelle et conditionnelle de la conjonction de coordination КОГДА dans la phrase complexe russe; 3. Amélioration de la qualité de l’enseignement de la compréhension écrite pour les cadets d’anglais en première année à l’Académie des Sciences Militaires au travers des activités d’après-lecture; 4. Application des méthodes coopératives dans l’enseignement de la civilisation de la langue chinoise à l’Académie des Sciences Militaires; 5. Enseigner des caractéristiques de la culture communicative vietnamienne aux cadets étrangers au travers du vietnamien dans les écoles de l’Armée à l’heure actuelle; 6. Principes et techniques d’enseignement de l’écriture chinoise; 7. Amélioration de l’efficacité de l’évaluation du niveau du français de spécialité chez les étudiants à l’Université de Commerce extérieur; 8. Intégration de la culture dans l’enseignement l’écriture chinoise: le cas de 顺; 9. Exploitation des ressources langagières sur internet dans la traduction vietnamien-chinois; 10. Quelques remarques dans la conception des exercices d’interprétation pour les cadets de russe à l’Académie des Sciences Militaires; 11. Enquête sur la traduction de “huàtóu” en chinois dans l’œuvre “Le rêve dans le pavillon rouge”; 12. Élaboration des tests QCM en matière Voyages au Vietnam dans le programme de formation universitaire en Études du Vietnam pour les cadets étrangers à l’Académie des Sciences Militaire; 13. Difficultés rencontrées par les étudiants de l’Université de Commerce extérieur dans leur apprentissage du français commercial; 14. Interactions conversationnelles dans l’épreuve orale de fin d’études à l’École d’Officiers de l’Armée de Terre 1; 15. Quelques solutions au développement de la main d’œuvre de langues étrangères touristiques à Danang. СОДЕРЖАНИЕ 1. Перенос значения русского глагола при присоединении с префиксами и суффиксом -СЯ; 2. Временное и условное значение союза КОГДА в сложных русских предложениях; 3. Повышение качества обучения чтению первокурсников английского языка в Академии Военных наук с помощью послетекстовой деятельности; 4. Применение метода кооперативного обучения в преподавании Страноведения китайского языка в Академии военных наук; 5. Обучение культурным особенностям общения курсантов-иностранцев через учебный предмет Вьетнамского языка в военных вузах в настоящее время; 6. Принципы и навыки в обучении китайским иероглифам; 7. Повышение эффективности проверочно-оценочной работы уровня владения профессионально-ориентировочным французским языком студентов в институте внешней торговли; 8. Обучение китайским иероглифам с учётом культуры: случай с буквой 顺; 9. Эксплуатация языковых ресурсов Интернета при переводе вьетнамско-китайских документов; 10. Некоторые примечания при составлении упражнений устного перевода для студентов факультета русского языка Академии военных наук; 11. Опрос переводческих вариантов “Введение в рассказ” в произведении “Хонг Лау Монг” (“Сон в красном тереме”); 12. Создание тестов по предмету “Туризм во Вьетнаме” при подготовке бакалавров-вьетнамистов для военных курсантов - иностранцев в Академии военных наук; 13. Трудности студентов института внешней торговли в изучении французского языка в области торговли; 14. Переговорные интеракты в устных выпускных экзаменах в Сухопутном училище номер1; 15. Некоторые меры по развитию человеческих ресурсов, знающих иностранные языки в области туризма, в городе Дананг. 目录 1. 俄文动词与前缀和后缀“-СЯ”结合时产生的语义变化; 2. 论连词“КОГДА”在俄文复句中的条件意义与时间意 义; 3. 开展读后活动提高军事科学学院英文系一年级学员阅读教学质量; 4. 合作教学法在军事科学学院中国概况教学 中的运用; 5. 论当前军校外国学员越南语课程中交际文化特征教学; 6. 汉字教学的原则与技巧; 7. 提高外贸大学学生 专业法语水平考核评价质量的探讨; 8. 文化融入汉字教学的探讨——以“顺”字为例; 9. 越汉翻译中因特网语料的利 用; 10. 军事科学学院俄文系学员口译课编写中需注意的事项; 11. 红楼梦中的话头翻译方法考察; 12. 军事科学学院越 南学专业本科外国学员越南旅游课程测试题设计; 13. 外贸大学学生在贸易法语学习中遇到的困难浅析; 14. 第一陆军 军官学校毕业口试中的会话互动; 15. 促进岘港市外语旅游人力资源发展的若干办法。 3KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v DƯƠNG TRẦN HƯƠNG THẢO* *Học viện Khoa học Quân sự,  thaoanhnguyen256@gmail.com Ngày nhận bài: 04/12/2018; ngày sửa chữa: 14/01/2019; ngày duyệt đăng: 25/02/2019 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Ngày nay, việc học ngoại ngữ đã trở thành một nhu cầu thực sự cần thiết. Nhờ có ngoại ngữ mà chúng ta có thể giao tiếp với những dân tộc khác nhau trên thế giới, tìm hiểu phong tục tập quán các quốc gia, đồng thời tiếp thu những thành tựu khoa học tiên tiến của nhân loại. Ngoại ngữ đã, đang và sẽ là hành trang của mỗi người trên con đường hội nhập với quốc tế. Tiếng Việt và tiếng Nga là hai ngôn ngữ hoàn toàn khác nhau về loại hình: tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, trong khi đó tiếng Nga là ngôn ngữ biến hình. Sự khác nhau lớn về cấu trúc cũng như chức năng của hai ngôn ngữ khác loại hình đã khiến người học gặp phải không ít những khó khăn trong HIỆN TƯỢNG CHUYỂN NGHĨA CỦA ĐỘNG TỪ TIẾNG NGA KHI KẾT HỢP VỚI CÁC TIỀN TỐ VÀ HẬU TỐ -СЯ TÓM TẮT Mục tiêu của quá trình dạy học ngoại ngữ là hình thành cho người học kỹ năng giao tiếp, khả năng hiểu được ý tưởng của người khác và trình bày ý tưởng của mình ở dạng nói và viết. Trong quá trình giảng dạy tiếng Nga, người dạy thường phải đối mặt với một thực tế là người học không biết khi nào, trong tình huống nào sử dụng những đơn vị từ vựng hay các cấu trúc ngữ pháp đã được trang bị cho phù hợp. Một trong những khó khăn mà người học gặp phải chính là việc cấu tạo cũng như sử dụng động từ khi kết hợp với các tiền tố và hậu tố -ся, kéo theo là hiện tượng chuyển nghĩa của lớp động từ này. Với mong muốn giúp người học giảm bớt những khó khăn trên, bài viết đề cập sâu đến hiện tượng chuyển nghĩa của động từ tiếng Nga khi chúng cùng lúc kết hợp với tiền tố và hậu tố -ся. Từ khóa: chuyển nghĩa, hậu tố -ся, tiền tố, tiếng Nga quá trình lĩnh hội kiến thức, kéo theo đó là việc dễ dàng mắc lỗi trên tất cả các bình diện ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. 2. ĐỘNG TỪ TIẾNG NGA VỚI CÁC TIỀN TỐ, HẬU TỐ -СЯ 2.1. Thông tin chung về động từ khi kết hợp với các tiền tố và hậu tố -ся Theo nhà ngôn ngữ học nổi tiếng A.N. Tri- khôn-nốp (1998), động từ có tiền tố chiếm đến 90% lượng từ vựng về động từ. Việc cấu tạo và sử dụng động từ kết hợp với tiền tố là vấn đề gây rất nhiều khó khăn cho người học. Khó khăn cơ bản trong việc sử dụng động từ khi kết hợp với tiền tố, trước hết là do sự da dạng về mặt số lượng: 4 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH theo cuốn Ngữ pháp tiếng Nga 1980 (Viện Hàn lâm Khoa học Liên Xô), trong tiếng Nga có trên 20 tiền tố được sử dụng với tần suất cao. Bên cạnh đó, một động từ có thể kết hợp với rất nhiều các tiền tố (hoặc tiền tố và hậu tố -ся). Ví dụ như: cùng một động từ nhìn (смотреть) có thể cấu tạo ra rất nhiều động từ nhìn khác nhưng với những sắc thái nghĩa khác nhau nhờ các tiền tố hoặc tiền tố và hậu tố -ся: đi tham quan ∼ thành phố (о-смотреть ∼ город); khám xét, khám nghiệm ∼ bệnh nhân (о-смотреть ∼ больного/панциента); nhìn kỹ/ ngắm người ∼ từ đầu đến chân, ngắm mình trong gương (о-смотреть человека ∼ с головы до ног/о-смотреть себя в зеркале); chăm chú nhìn ∼ người lạ (рас-смотреть ∼ незнакомца), phân biệt ∼ chữ ký (рас-смотреть ∼ подпись), nghiên cứu/thảo luận/xem xét ∼ thông báo ∼ đề nghị ∼ dự án (рас-смотреть ∼ заявление/просьбу/проект); đọc lướt/xem qua ∼ tạp chí ∼ báo (про-смотреть ∼ журнал/газету), không trông thấy ∼ bạn, bỏ qua ∼ lỗi (про-смотреть ∼ друга/ошибку); xem lại/ nhận định lại/xét lại ∼ quan điểm ∼ vị trí ∼ mối quan hệ ∼ vấn đề ∼ bộ phim (пере-смотреть ∼ точку зрения/позицию/отношение/вопрос/ фильм); nhìn trộm, liếc nhìn, rình xem, lén nhìn (под-смотреть); xem trước, lường trước ∼ chi phí ∼ khả năng ∼ chương trình (пред-смотреть ∼ расходы/возможность/программу); nhìn chăm chắm, chăm chú nhìn ∼ vào mắt, vào ∼ bóng tối (в-смотреть-ся ∼ в глаза/в темноту); mải nhìn, nhìn chăm chú, nhìn không chán mắt ∼ cô gái ∼ những đứa trẻ ∼ phong cảnh (за-смотреть- ся ∼ на девушку, на детей, на пейзаж); nhìn mãi, ngắm mãi, ngắm nghía thỏa thích (на- смотреть-ся); chăm chú nhìn, nhìn chằm chằm (при-смотреть-ся); nhìn quanh, ngó quanh, tìm hiểu, làm quen (о-смотреть-ся). Hay như động từ đọc (читать) cũng vậy: đọc nghiền ngẫm (в-читать-cя), đọc được: (вы-читать), tuyên đọc (за-читать), say sưa đọc (за-читать-ся), đọc xong/đọc đến (до-читать), đọc nhiều đến nỗi (до-читать-ся), đọc nhiều (на-читать- ся), đọc lại/đọc đi đọc lại (пере-читать), đọc một chốc, một lát (по-читать) . Chính bởi sự đa dạng về nghĩa này đã làm người học trở nên lúng túng trong việc xác định nghĩa của mỗi tiền tố khi kết hợp với động từ trong từng ngữ cảnh cụ thể. Họ rất khó khăn trong việc hiểu được thông điệp của người nói khi họ sử dụng động từ kết hợp với tiền tố, đặc biệt khi có cả sự kết hợp của tiền tố và hậu tố -ся và trong việc lựa chọn được tiền tố chính xác khi sử dụng chúng. Chính vì thế, những vấn đề về cấu tạo, sử dụng động từ tiếng Nga khi kết hợp với các tiền tố và hậu tố -ся luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm của nhiều nhà ngôn ngữ học. 2.2. Nghĩa của các tiền tố và hậu tố -ся Vấn đề cấu tạo từ giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy-học tiếng Nga như một ngoại ngữ. Những kiến thức về quy luật cấu tạo từ, những nghĩa chung của từ tố cấu tạo từ là hết sức cần thiết cho việc lĩnh hội từ vựng, làm giàu vốn từ của người học và điều này sẽ hỗ trợ, thúc đẩy cho việc hình thành kỹ năng đọc, cũng như phát triển kỹ năng giao tiếp. Bài viết tập trung tìm hiểu hiện tượng chuyển nghĩa của động từ khi kết hợp với các tiền tố và hậu tố -ся trong tiếng Nga. Như trên đã đề cập, theo cuốn Ngữ pháp tiếng Nga 1980 (Viện Hàn lâm Khoa học Liên Xô), có trên 20 tiền tố thường xuyên được dùng để kết hợp với các động từ. Tuy nhiên, trong số 20 tiền tố đó có 16 tiền tố có thể kết hợp đồng thời với hậu tố -ся. Dưới đây sẽ trình bày cụ thể các tiền tố đó: 1) в--ся: đào sâu, chăm chú: suy nghĩ chín chắn, cân nhắc kỹ lưỡng (в-думать-ся); chăm chú lắng nghe, lắng nghe từng lời (в-слушать-ся); 2) вз--ся: bắt đầu hành động một cách tăng cường: bỗng (kêu) ối (вз-ахать-ся); bật khóc (вс- плакать-ся); 3) вы--ся: hành động diễn ra trong một khoảng thời gian dài và kết thúc một cách hoàn toàn: chạy bở hơi tai (вы-бегать-ся), nói cho hả (вы-говорить-ся), nằm đã đời (вы-лежать-ся); 5KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v 4) до--ся: - Hành động đạt đến một đích, một điểm nào đó: đào sâu, tìm ra manh mối (до- копать-ся); đào bới (до-черпать-ся). - Hành động tăng cường, kéo dài lâu, dẫn đến một giới hạn, mục đích hoặc kết quả nào đó: đánh thức được (до-будить-ся); đợi bằng được (до-ждать-ся). - Hành động kết thúc nhưng dẫn tới những hậu quả không mong muốn: làm đến kiệt sức, làm đến phát ốm (до-работать-ся); chạy nhiều đến kiệt cả sức (до-бегать-ся); 5) за--ся: hành động diễn ra trong khoảng thời gian dài gây quá sức, mệt lử hoặc say sưa hành động: chạy mệt nhoài (за-бегать-ся); nghe say sưa (за-слушать-ся); mải tán gẫu (за-болтать-ся); 6) из--ся: hành động dẫn tới trạng thái không mong muốn (mệt mỏi, bị hỏng, kiệt quệ); do hành động diễn ra dày đặc, lâu nên làm mất đi những phẩm chất, khả năng, thói quen nhất định: quen nói dối (изо-лгаться), hết sức lo lắng, bồn chồn (из-нервничать-ся), bị đói, thèm khát (из- голодать-ся); 7) на--ся: hành động diễn ra ở mức độ đủ hoặc dư thừa; dẫn tới sự thỏa mãn, hả hê, toại nguyện, thỏa thích: chạy tha hồ, chạy thả cửa (на-бегать- ся), đau khổ ê chề (на-горевать-ся), đánh nhau liên miên (на-воевать-ся); 8) о--ся: - Thực hiện hành động một cách thiếu chính xác, nhầm lẫn: viết nhầm, viết sai (о-писать-ся), nghe nhầm, nghe sai (о-слышать- ся), nói nhầm (о-говорить-ся), bước hụt, sẩy chân (о-ступить-ся). - Tỉnh lại, trở lại bình thường: hồi tâm, nghĩ lại (о-думать-ся), cảm nhận lại (о-чувствовать-ся); 9) об--ся: - Thực hiện hành động một cách thiếu chính xác, nhầm lẫn (Giống như nghĩa 1 của tiền tố o- và hậu tố -ся): tính nhầm, tính sai, tính lỗi (об-считать-ся), đo sai, đo nhầm (об- мерить-ся), nói lỡ lời, lỡ miệng, nói hớ, buột miệng (об-молвить-ся). - Quen, có khả năng làm việc gì đó: (об-летать-ся), (об-лежать-ся), (об-сидеть-ся). - Tiến hành hành động sau một thời gian dài hoặc hành động đó được thực hiện với mức độ tăng cường: lục lọi, lùng sục, sục sạo (обыскаться), cười hềnh hệch, cười ha hả, cười khanh khách (об-хохотать-ся); 10) от--ся: - Kết thúc một hành động kéo dài trong một khoảng thời gian nhất định, được giải phóng khỏi hành động đó hoặc từ chối không ở trạng thái tiếp tục nó: nằm nghỉ, nằm nghỉ lấy sức (от-бегать-ся), ngừng ném bom, ngừng oanh tạc (от-бомбить-ся). - Trở về trạng thái bình thường: mất nếp, bị nhàu (от-висеть-ся), lấy lại hơi (от-дышать-ся). - Giải phóng, giải cứu, né tránh hành động: đáp lại nửa đùa nửa thật, chuyển thành câu đùa để tháo thân (от-шутить-ся), tảng lờ, lặng thinh (от-молчать-ся), viết trả lời lấy lệ, trả lời cho xong chuyện (от-писать-ся); 11) под--ся: nịnh nọt, xu nịnh, quỵ lụy, làm hài lòng để đạt được mục đích, có lợi cho bản thân: подо-льстить-ся, под-служить-ся, под- лизать-ся; 12) при--ся: - Hướng tri giác tới đối tượng: lắng nghe, chú ý nghe, quan tâm đến (при-слушать- ся), chăm chú nhìn, nhìn chằm chằm (при- смотреть-ся), chăm chú nhìn, quan sát, theo dõi (при-глядеть-ся). - Quen thực hiện một hành động nào đó: quen chịu, cam chịu (при-терпеть- ся), quen với, hợp khí hậu (при-жить-ся); 13) про--ся: - Thực hiện hành động do nhầm lẫn, do không may hoặc do vô tình gây nên sự tổn thất cho bản thân: tính sai, tính nhầm (про- считать-ся), tiết lộ, buột miệng lộ ra (про- говорить-ся), buột miệng nói ra, nói lộ bí mật (про-болтать-ся). - Hành động không vội vàng, vừa làm vừa nghỉ ngơi, hưởng thụ: đi nhởn nhơ, dạo chơi (про-гулять-ся), chạy tung tăng (про- бежать-ся), đi dạo chơi (про-ехать-ся); 14) рас--ся: - Khởi hành về những hướng khác nhau, tỏa ra nhiều phía: chạy tản ra, chạy tán loạn, chạy tứ tung (раз-бежать-ся), tản đi, đi tản ra (раз-брести-сь), bay tứ tung, bay khắp nơi (раз-лететь-ся). - Bắt đầu hành động nhưng thường chỉ hành động với mức độ tăng mạnh dần lên: nổi gió, nổi ào ào (về gió), động, cồn sóng (về biển) (раз-бушевать-ся), khóc nức nở (раз- рыдать-ся); 6 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH 15) с--ся: - Từ nhiều nơi khác nhau tập hợp, tụ tập về một điểm: chạy lại, tụ họp, tụ tập lại (с-бежать-ся), bơi lại một chỗ (с-плыть- ся). - Có được sự phối hợp, hiểu lẫn nhau khi thực hiện hành động: chơi ăn nhịp, chơi rất ăn ý (сыграться), sống hòa hợp, hiểu nhau, nhập vai, đi sâu vào nội tâm (с-жить-ся), làm việc ăn ý, đồng bộ (с-работать-ся). - Hành động kéo dài cả quá trình hoặc hành động quá mức dẫn đến trạng thái không như mong muốn, nổi giận: trở nên nghiện rượu, đâm ra rượu chè be bét (с-пить-ся), buồn nhớ rầu rĩ (с-тосковать-ся); 16) у--ся: - Hành động tăng cường hoặc kéo dài lâu dẫn đến trạng thái không như mong muốn: đi nhiều đến chùn cả chân (у-ездить-ся), chạy bở hơi tai (у-бегать-ся), nhảy nhiều đến chóng cả mặt (у-прыгать-ся). - Được thu xếp, bố trí, sắp đặt ở đâu đó một cách tiện nghi, lâu dài: ngồi vào, ngồi xuống (у-сесть-ся), lắng xuống, dịu xuống (у-лечь-ся). Như vậy, trong tiếng Nga có 16 tiền tố có thể kết hợp cùng với hậu tố -ся. Đó là các tiền tố: в- -ся, вз- -ся, вы- -ся, до- -ся, за- -ся, из- -ся, на- -ся, о- -ся, об- -ся, от- - ся, под- -ся, при- -ся, про- -ся, раз- -ся, с- -ся, у- -ся. Qua phân tích, tìm hiểu các ví dụ trên cho thấy, điểm chung nhất của các tiền tố có thể đi cùng với hậu tố -ся là khi kết hợp với động từ chúng sẽ diễn tả hành động mang tính “mạnh, tăng cường”. Vậy các tiền tố khác nhau và hậu tố -ся khi kết hợp với các động từ có diễn tả hành động mang tính “mạnh, tăng cường” như nhau hay không? Ví dụ như động từ наговориться được giải nghĩa trong các từ điển là “nói nhiều, nói thỏa thuê, thỏa thích” (вдоволь, много поговорить): Вечером мы пьем чай и не_ наговоримся об проведенном дне, богатом разнообразными событиями (Гоголь) (Buổi chiều, chúng tôi uống trà và hàn huyên về ngày hôm qua với bao nhiêu sự kiện đã diễn ra). Động từ này cho thấy chủ thể của hành động nói vẫn không cảm thấy thỏa mãn với hành động này vì họ thích được nói như thế cho dù việc đó đã diễn ra rất lâu. Khác với động từ наговориться, động từ договориться lại cho thấy một hành động lâu nhưng mang lại kết quả mang tính tiêu cực, hay nói cách khác, cho thấy hậu quả của việc một hành động nào đó diễn ra quá lâu. Với nghĩa tiêu cực này, cấu trúc với tiếp đầu từ này luôn dùng với giới từ “до + род. п.”, hoặc cấu trúc “до того, что...”. Ví dụ như: kêu gào đến nhức cả đầu/đến khản cả giọng (докричаться до головной боли/до хрипоты), tắm lâu đến rét run (докупаться до холода), khóc nhiều đến phát ốm (доплакаться до болезни), tranh luận đến nỗi giờ chẳng thèm nói chuyện với nhau (доспориться до того, что теперь не разговаривать друг с другом), hoặc như ở ví dụ sau: Вот до чего я договорился: стал бранить моего отца! (Vậy là tôi đã tranh luận với bố đến mức chửi mắng cả bố) (Тургенев). Như vậy, dù cùng diễn tả hành động mang tính “mạnh, tăng cường” nhưng các tiền tố khác nhau cùng với hậu tố -ся sẽ cho những sắc thái nghĩa không giống nhau. 3. KẾT LUẬN Tất cả những điều trình bày trên cho phép chúng ta một lần nữa khẳng định vai trò hết sức quan trọng của tiền tố và hậu tố -ся trong cấu trúc ngữ nghĩa của động từ tiếng Nga. Tiền tố và hậu tố, ngoài đóng vai trò như một yếu tố cấu tạo từ, chúng còn là nhân tố góp phần tham gia vào quá trình làm chuyển nghĩa của động từ. Cũng chính bởi hiện tượng ngôn ngữ này đã làm cho người học gặp phải không ít những khó khăn trong quá trình hiểu, cũng như sử dụng nó. Nói một cách hình tượng như M. Cờrôngauz: “ một văn bản trần thuật – đó là một kịch bản trong đó xuất hiện không biết bao nhiêu tình huống là những đoạn trích của một thực tế đang diễn ra, đang chuyển đổi từ dạng này sang dạng khác. Kịch bản, chính xác hơn, chính là sự chuẩn bị trước về mặt ngôn ngữ, một khuôn mẫu mà người nói cần lựa chọn để thể hiện điều mà anh ta muốn nói. Trong ngôn ngữ nói chung, tiếng Nga nói riêng, không thể vắng bóng những thành tố ngôn ngữ như tiền tố, chính xác hơn là động từ có tiền tố bởi tiền tố chính là người bản ngữ và là người thể hiện những nghĩa được ẩn chứa trong tiền tố đó”. /. 7KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v MEANING TRANSFER OF VERBS WITH PREFIXES AND SUFFIX -СЯ IN RUSSIAN LANGUAGE DUONG TRAN HUONG THAO Abstract: The goal of teaching foreign languages is to develop communication skills for learners, as well as the ability to understand the ideas of others and present their ideas in the form of speaking and writing. In the process of teaching, Russian teachers often face with the problem that learners do not know when and in what case is suitable to use vocabulary and grammatical units they have. One of the most difficulties for learners is forming and using Russian verbs with prefixes and the suffix -ся and change the meaning of these verbs. Desiring to help learners lighten these difficulties, this article focuses on meaning tranfer of verbs with prefixes and suffix -ся. Keywords: meaning tranfer, suffix -ся, prefixes, Russian Received: 04/12/2018; Revised: 14/01/2019; Accepted for publication: 25/02/2019 Tài liệu tham khảo: Академия наук СССР (1980), Русская грамматика Том II, изд. Наука, Москва. Аверьянова Г. Н (2008), Русские глагольные приставки, изд. Русский язык, Москва. Барыкина А.Н., Добровольская В.В., Мерзон С.Н (1979), Изучение глагольных приставок, изд. Русский язык, Москва. Васильев Л. М (1981), Семантика русского глагола, изд. Высшая школа, Москва. Добрушина Е. Р., Меллина Е. А., Пайар Д, (2001), Русские приставки: многозначность и семантическое единство, изд. Русские словари, Москва. Кронгауз М. А (1998), Приставки и глаголы в русском языке. Семантическая грамматика, М.: Книга по требованию. Тихонов А. Н (1998), Русский глагол: проблемы теории и лексикографирования, изд. Academia, Москва. 8 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH NGUYỄN THẾ HÙNG* *Học viện Khoa học Quân sự,  hungnguyenthept81@gmail.com Ngày nhận bài: 02/01/2019; ngày sửa chữa: 24/02/2019; ngày duyệt đăng: 25/02/2019 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Liên từ là một phạm trù khá phổ biến trong tiếng Nga. Liên từ là hư từ, được sử dụng để nối các thành phần của câu, liên kết các mệnh đề chính và mệnh đề phụ trong câu phức, cũng như gắn kết các câu riêng lẻ trong một văn bản. Liên từ không chỉ là phương tiện liên kết các đơn vị cú pháp mà còn là một trong những phương tiện biểu đạt mối quan hệ ngữ nghĩa giữa chúng. Trong tiếng Nga có nhiều liên từ khác nhau, trong đó liên từ когда có tần suất sử dụng cao, phạm vi sử dụng lớn. Nó biểu thị nhiều ý nghĩa khác nhau trong câu phức, trong đó ý nghĩa thời gian và ý nghĩa điều kiện mang tính nổi trội hơn cả. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách toàn diện ý nghĩa của liên từ когда. Chính vì vậy, việc xác định ý nghĩa thời gian và điều kiện của từ liên từ когда rất hữu ích cho người học và nghiên Ý NGHĨA THỜI GIAN VÀ Ý NGHĨA ĐIỀU KIỆN CỦA LIÊN TỪ КОГДА TRONG CÂU PHỨC TIẾNG NGA TÓM TẮT Trong tiếng Nga có nhiều loại liên từ khác nhau tùy thuộc vào các cấp độ. Tuy không đóng vai trò là thành phần câu nhưng liên từ có chức năng liên kết các đơn vị cú pháp trong câu và biểu đạt mối quan hệ ngữ nghĩa giữa chúng. Liên từ когда trong câu phức tiếng Nga có tần suất sử dụng tương đối lớn. Trong bài viết này, chúng tôi tiến hành khảo sát ý nghĩa của liên từ когда trong các tác phẩm văn học Nga nổi tiếng và bản dịch của một số tác giả, tập trung đi sâu phân tích ý nghĩa thời gian và ý nghĩa điều kiện của liên từ когда trong câu phức tiếng Nga. Qua đó giúp người học và người nghiên cứu tiếng Nga hiểu sâu hơn về mối quan hệ ngữ nghĩa của liên từ này, đặc biệt là ý nghĩa điều kiện, đồng thời ít nhiều giúp ích cho người học khi chuyển dịch sang tiếng Việt câu phức có liên từ когда. Từ khóa: ngữ nghĩa thời gian, ngữ nghĩa điều kiện, phương tiện biểu đạt, tiếng Nga cứu tiếng Nga và đây cũng chính là nội dung mà chúng tôi bước đầu đề cập đến trong khuôn khổ bài báo này. 2. Ý NGHĨA THỜI GIAN VÀ Ý NGHĨA ĐIỀU KIỆN CỦA LIÊN TỪ КОГДА TRONG CÂU PHỨC TIẾNG NGA 2.1. Ý nghĩa thời gian của liên từ когда trong câu phức Câu phức phụ thuộc với liên từ когда biểu thị khá đa dạng các mối quan hệ về thời gian, như: trùng lặp hoàn toàn các hiện tượng về mặt thời gian, trùng lặp một phần và kế tiếp nhau của các sự kiện. Khi mô tả các tình huống cùng tồn tại, tùy thuộc vào nhiệm vụ giao tiếp, chúng ta biểu thị mối quan hệ qua lại giữa các tình huống trong từng ngữ cảnh 9KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v cụ thể. Nghiên cứu cho thấy con người thường tập trung vào một loại quan hệ nào đó, ví dụ như đặc điểm tương quan giữa các tình huống về mặt thời gian, hay mối quan hệ sản sinh, hoặc tìm ra điểm tương đồng giữa các tình huống. Phương tiện biểu đạt chính cho các mối quan hệ này là công cụ ngôn ngữ cùng cấp độ, như các liên từ когда, потому что, если, чтобы. Khi biểu thị mối tương quan giữa các tình huống mỗi một ý nghĩa đều có công cụ giao tiếp đặc thù của mình, trước hết những công cụ có sử dụng đơn vị ngôn ngữ là câu phức. Vấn đề này được đề cập đến trong công trình nghiên cứu của tác giả S.A. Suvalova “Các mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các thành phần trong câu phức và các phương thức biểu đạt mối quan hệ trên” (S.A. Suvalova, 1990). Theo tác giả S.A. Suvalova, có thể phân loại thành 4 ý nghĩa nền tảng để phản ánh mối quan hệ lẫn nhau giữa hai hoặc nhiều tình huống trong câu phức: 1) Cùng tồn tại riêng lẻ; 2) Nằm trong mối quan hệ thời gian; 3) Mối quan hệ sản sinh (nguyên nhân, điều kiện, mục đích); 4) Mối quan hệ đối chiếu. Mối quan hệ trùng lặp và quan hệ không trùng lặp về thời gian được thể hiện trong câu phức có liên từ когда. Phân biệt hai mối quan hệ này trước hết dựa vào ý nghĩa về thể của động từ vị ngữ, cũng như các đặc tính khác của nó như: ngữ cảnh và thông tin làm rõ. Ngoài ra, tùy thuộc vào mối tương quan về thời gian giữa các hành động trong mệnh đề chính và phụ người ta chia thành hai loại quan hệ: trùng lặp về thời gian (các hành động xảy đồng thời) và không trùng lặp về thời gian (các hành động diễn ra không đồng thời). Đối với loại quan hệ trùng lặp về thời gian: Có thể chia làm hai loại: trùng lặp hoàn toàn và trùng lặp một phần: + Ý nghĩa của trùng lặp hoàn toàn về thời gian được thể hiện bằng liên từ когда, nếu như động từ vị ngữ trong mệnh đề chính và phụ ở thể chưa hoàn thành (Когда она улыбается, на щеках появляются ямочки, а брови расходятся и не кажутся уже такими строими) (Юрий Казаков. Голубое и зеленое) – (Khi cô cười, trên má hiện lên hai lúm đồng tiền, cặp lông mày giãn ra và không còn vẻ nghiêm nghị như trước nữa) (Yui Kazakov. Những ô cửa màu xanh. Đoàn Tử Huyến dịch); (Когда меня выбирали председателем, ты голосовал за меня, Устин Михайлович?) (Михаил Шолохов. Поднятая целина) – (Khi người ta bầu tôi làm chủ tịch, anh có bỏ phiếu cho tôi không, anh Uxchin Mikhailovits?) (Mikhail Solokhov. Đất vỡ hoang. Vũ Trấn Thủ dịch). Bản thân ý nghĩa của thể động từ vị ngữ không phản ánh đầy đủ mối quan hệ về thời gian giữa các mệnh đề trong câu phức. Ý nghĩa trùng lặp về thời gian có thể được xác định dựa trên thông tin ngữ cảnh mà trong trường hợp này nó là yếu tố bổ sung, còn trong trường hợp khác nó là phương tiện duy nhất để xác lập mối quan hệ về thời gian. Ngữ cảnh đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong câu có sử dụng động từ hoàn thành thể (Когда огни погасли, на несколько минут стало совсем темно) (Алексей Толстой. Хождение по мукам) – (Khi loạt pháo sáng đã tắt ngấm, trong mấy phút liền trời tối mịt lại) (Aleksay Tolstoy. Con đường đau khổ. Cao Xuân Hạo dịch); (Когда он очнулся, он услышал, что дядя зовет его сверху) (Борис Пастернак. Доктор Живаго) – (Lúc tỉnh dậy, cậu nghe tiếng cha Nicolai gọi cậu ở phía trên) (Boris Pasternak. Bác sỹ Zhivago. Lê Khánh Trường dịch). Trong những trường hợp như vậy sự kết hợp giữa các động từ hoàn thành thể không phải mang nghĩa tuần tự mà là trùng lặp hoàn toàn về mặt thời gian. + Ý nghĩa trùng lặp một phần về thời gian (hành động này diễn ra trên nền một hành động khác) được thể hiện bằng liên từ когда, nếu như động từ vị ngữ của một trong hai mệnh đề chính và phụ là hoàn thành thể, còn động từ vị ngữ kia chưa hoàn thành thể (Ты не больно печалься, Алтынай, найдем выход, – сказал он, когда мы возвращались в аил) (Айтматов Чингиз. Первый учитель) – (Em đừng buồn, Antưnai ạ, ta sẽ tìm ra lối thoát, – Đuysen nói khi chúng tôi trở về thôn) (Chingiz Aitmatov. Người thầy đầu tiên. Nguyễn Ngọc Bằng, Cao Xuân Hạo, Bồ Xuân 10 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH Tiến dịch). Trong câu này hành động ở mệnh đề chính “сказал/nói” diễn ra vào một trong số các thời điểm trống ở mệnh đề phụ. Trong một trường hợp khác, hành động trong mệnh đề chính làm nền thời gian để hành động ở mệnh đề phụ diễn ra (Когда поднес он портрет к дверям, еще сильнее глядели глаза) (Н. Гоголь. Портрет) – (Khi Tsackov đưa bức chân dung ra gần cửa, cái nhìn của đôi mắt lại càng mãnh liệt hơn nữa) (N. Gogol. Bức chân dung. Văn Hoàng dịch). Ý nghĩa trùng lặp một phần về thời gian còn được biểu thị bằng những cấu trúc câu mà động từ vị ngữ ở hai mệnh đề đều ở dạng hoàn thành thể hoặc chưa hoàn thành thể (Когда мы выходим из кино, приятель мой совсем исчезает) (Юрий Казаков. Голубое и зеленое) – (Khi chúng tôi từ trong rạp bước ra, anh bạn của tôi đã hoàn biến mất) (Yui Kazakov. Những ô cửa màu xanh. Đoàn Tử Huyến dịch). Trong câu này hành động “исчезает/biến mất” ở mệnh đề chính diễn ra trên nền của hành động “выходим/bước ra” trong mệnh đề phụ. Đối với loại quan hệ không trùng lặp về thời gian: Các hành động trong hai mệnh đề diễn ra vào những thời điểm khác nhau, có thể được biểu thị dưới hai dạng: hai hành động xảy ra kế tiếp nhau; hành động này diễn ra trước hành động kia. Để biểu thị ý nghĩa của hai hành động xảy ra kế tiếp nhau thì hành động trong mệnh đề chính theo sau hành động ở mệnh đề phụ. Phương tiện chính để biểu đạt ý nghĩa của mối quan hệ này là động từ hoàn thành thể trong hai mệnh đề ở thời quá khứ hoặc hiện tại (Зато потом, когда получишь голубку в руки, добрым словом меня помянешь. Хи-хи-хи!) (Айтматов Чингиз. Первый учитель) – (Rồi sau này khi con chim non đã cầm chắc trong tay rồi, anh sẽ thầm cảm ơn tôi cho mà xem, hì hì hì!) (Chingiz Aitmatov. Người thầy đầu tiên. Nguyễn Ngọc Bằng, Cao Xuân Hạo, Bồ Xuân Tiến dịch); (Когда я умру, ты не услышишь моего последнего вздоха, ты не закроешь мне глаза) (Валерий Осипов. Неотправленное письмо) – (Và khi anh chết, em sẽ không được nghe hơi thở cuối cùng của anh, em sẽ không được vuốt mắt cho anh) (Valeri Osipov. Bức thư không gửi. Đoàn Tử Huyến dịch); (Когда увидел Момун внука возле автолавки, сразу понял, что мальчик чем-то огорчен) (Айтматов Чингиз. Белый параход) – (Khi Mô-mun thấy cháu đứng cạnh chiếc ô tô bán hàng, ông hiểu ngay rằng thằng bé có điều gì buồn phiền) (Chingiz Aitmatov. Con tầu trắng. Phạm Mạnh Hùng dịch). Bên cạnh đó tồn tại một trường hợp khác đó là động từ vị ngữ trong các mệnh đề chính và phụ ở thể chưa hoàn thành, biểu thị ý nghĩa lặp đi, lặp lại của hành động (Он чувствовал ее прикосновение каждый раз, когда затихали железный вой снарядов, трескотня ружей) (Алексей Толстой. Хождение по мукам) – (Chàng cảm thấy sự gần gũi của nàng mỗi khi vắng lặng tiếng rít lanh lảnh của đạn đại bác, tiếng nổ đì đoành của súng trường) (Aleksay Tolstoy. Con đường đau khổ. Cao Xuân Hạo dịch); (По ночам, когда в кухне над камельком засыпало мушиное стадо и Аксинья, дрожа губами, стлала постель, бил ее Степан, зажимая рот черной шершавой ладонью) (Михаил Шолохов. Тихий Дон) – (Đêm đêm, khi đàn ruồi đã ngủ yên trên cái lò nhỏ trên bếp, khi Acxinhia trải xong chỗ nằm, môi run lập bập, Stepan lại bịt miệng nàng bằng bàn tay sần sùi đen xạm, đánh nàng) (Mikhail Sholokhov. Sông Đông êm đềm. Nguyễn Thụy Ứng dịch); (По субботам, когда дед, перепоров детей, нагрешивших за неделю, уходил ко всенощной, в кухне начиналась неописуемо забавная жизнь) (Максим Горький. Детство) - (Nhất là vào ngày thứ bảy, lúc ông tôi đi lễ nhà thờ, sau khi đã đánh lũ trẻ có lỗi trong tuần, thì trong nhà bếp lại diễn ra đủ mọi thứ trò vui khôn kể) (Macxim Gorki. Thời thơ ấu. Trần Khuyến, Cẩm Tiêu dịch) Ý nghĩa hành động này diễn ra trước hành động kia được thể hiện ở việc hành động trong mệnh đề chính diễn ra trước hành động ở mệnh đề phụ. Các liên từ đặc trưng có thể thay thế cho когда trong trường hợp này là “до того”, “как”, “перед тем как”, “прежде чем”, “пока не”, “как вдруг”. Ngoài ra, để biểu thị ý nghĩa diễn ra trước thì tiểu từ уже đứng trước động từ hoàn thành thể trong 11KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v mệnh đề chính (И дежурный тоже не знал, а когда разобрались, баня уже закрылась) (Борис Васильев. В списках не значился) – (Trực ban cũng không biết gì hơn, và đến khi hỏi ra mọi chuyện thì nhà tắm đã đóng cửa) (Boris Vasiliev. Tên anh chưa có trong danh sáchĐức Mẫn, Đức Thuần, Xuân Du dịch); (А когда под юрту можно было просунуть руку, уже рассвело) (Айтматов Чингиз. Первый учитель) – (Và đến khi lỗ đào đã vừa rộng để thò tay ra ngoài lều thì trời đã hửng sáng) (Chingiz Aitmatov. Người thầy đầu tiên. Nguyễn Ngọc Bằng, Cao Xuân Hạo, Bồ Xuân Tiến dịch). 2.2. Ý nghĩa điều kiện của liên từ когда trong câu phức Cơ sở của mối quan hệ điều kiện trong câu phức là: tình huống 1 sẽ là điều kiện để thực hiện tình huống 2 và cả hai tình huống bằng hình thức này hay hình thức khác đều có mối tương quan với nhau về mặt thời gian (Когда так, то я тебе отомцу). Trên thực tế có một nhóm gồm nhiều liên từ được sử dụng tương đối rộng rãi để liên kết các thành phần vị ngữ trong câu phức, trong số đó phải kể đến là các liên từ mang nghĩa khu biệt và phi khu biệt. Liên từ когда được xem là phương tiện biểu đạt chính, trung hòa về mặt văn phong đối với loại quan hệ thời gian phi khu biệt và nó xác định mối quan hệ thời gian ở dạng tổng quát nhất khi “chỉ cho thấy sự tiếp xúc giữa hai tình huống về mặt thời gian” (Ngữ pháp tiếng Nga-80, mục 2948). Dấu hiệu căn bản để nhận diện các câu mang nghĩa thời gian đó là khả năng hoán đổi ý nghĩa thời gian thành ý nghĩa điều kiện. V.V. Vinagradov cho rằng, “liên từ thời gian dễ ràng chuyển thành liên từ điều kiện”. Nếu xét theo đặc tính biểu đạt thì các mối quan hệ về thời gian trùng lặp một phần với quan hệ điều kiện. Sự trùng lặp đó được thể hiện trong câu phức với liên từ когда, và khi đó liên từ когда được thay thế bằng liên từ если (Мне думается, я сделал бы вдесятеро больше для людей, когда бы вы стали моей женой) (Леонид Леонов. Русский лес) – (Tôi nghĩ rằng tôi sẽ làm được nhiều gấp mười cho mọi người, nếu như cô trở thành vợ tôi) (Leonit Leonov. Rừng Nga. Phạm Mạnh Hùng dịch); (А я их видеть не могу. Когда всё так тянуть, незачем и огород городить) (Борис Пастернак. Доктор Живаго) – (Tôi thì tôi ghét mặt các cha ấy lắm rồi. Nếu cứ dây dưa mãi thế, thì thà đừng có đề xuất chuyện lớn) (Boris Pasternak. Bác sỹ Zhivago. Lê Khánh Trường dịch). Ngoài ra, trong câu phức phụ thuộc có liên từ когда, hành động trong mệnh đề chính và phụ xảy ra thường xuyên, lặp đi lại nhiều lần thì các liên từ когда và если đều có chung một ý nghĩa điều kiện-thời gian (Если (когда) занятия кончаются рано, я возвращаюсь пешком) (Г.И. Володина, М.Н. Найфельд и др., 1985, с.233); (Я только знаю, когда ежедневно убивают, убивают, это так ужасно, что не хочется жить. (Алексей Толстой. Хождение по мукам) – (Em chỉ biết là nếu ngày nào cũng giết chóc mãi như thế này thì thật là ghê sợ, ghê sợ đến nỗi không còn muốn sống làm gì nữa. (Aleksay Tolstoy. Con đường đau khổ. Cao Xuân Hạo dịch). Bên cạnh đó, cùng với если liên từ когда có thể được sử dụng trong các câu mang lối hỏi mỹ từ, trong đó mệnh đề chính ở dạng phủ định tranh luận, còn mệnh đề phụ đóng vai trò luận chứng, lý lẽ hoặc mang tính chất thông báo về sự kiện mà tính xác thực của nó không gây tranh cãi (Какой же он политик, если не боится за свою репутацию?); (Какое я имею право судить других, когда сам не всегда поступаю правильно?) (М.Н. Аникина, Н.В. Кутукова, Л.Н. Ольхова, 2003, с.116). Như vậy, trong câu phức có liên từ когда ngữ nghĩa điều kiện và ngữ nghĩa thời gian trùng nhau khi các động từ vị ngữ ở hai mệnh đề biểu thị tính nhiều lần (hành động lặp đi lặp lại). Trong một số trường hợp bình diện đầu tiên là mối quan hệ điều kiện chứ không phải là thời gian, cụ thể: Khi động từ chia ở thời hiện tại mang nghĩa khái quát (Что ответить, когда спросят: что ж это вы, мужики, мам наших от пуль защитить не могли!) (Борис Васильев. А зори здесь тихие...) – (Tôi sẽ trả lời thế nào nếu có người hỏi: làm sao đàn ông không giữ được những bà mẹ chúng tôi khỏi những hòn đạn) (Boris Vasiliev. Và nơi đây bình minh yên tĩnh 12 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH Đức Mẫn, Đức Thuần, Xuân Du dịch); (Когда они узнают... (ее голос задрожал) я их упрошу) (Михаил Лермонтов. Герой нашего времени) – (Nếu các cụ biết(và tiếng cô run run) em sẽ van nài các cụ) (M. Lermontov. Một anh hùng thời đại. Phạm Thủy Ba dịch). Khi không có động từ vị ngữ tương ứng với nghĩa khái quát thời hiện tại (Когда труд – удовольствие, жизнь – хороша) (Письмо М. Горьского Пятницкому); (Когда так, не стану же я больше извиняться перед этим фанфароном!) (Антон Чехов. Смерть чиновника) – (Nếu vậy thì mình sẽ không đến gặp ngài để xin lỗi nữa) (Anton Sekhop. Cái chết của một viên chức. Phan Hồng Giang dịch). Khi chúng ta nói tới mối quan hệ giữa các yếu tố cụ thể, riêng lẻ thì liên từ если và когда mang nghĩa khác nhau: 1) Если завтра будет хорошая погода, мы пойдем на каток. 2) Я позвою тебе, если приеду утром. 3) Когда наступит зима, мы будем ходить на каток. 4) Я позвоню тебе, когда приеду (Г.И. Володина, М.Н. Найфельд и др., 1985, с.234). Trong câu (1) và (2) hành động trong mệnh đề chính “пойдем” và “позвою” có thể diễn ra khi có những điều kiện nhất định, còn trong câu (3) và (4) hành động “будем ходить” và “позвоню” ở mệnh đề chính chắc chắn sẽ xảy ra trong một khoảng thời gian xác định. Sự hoán đổi ý nghĩa thời gian bằng các nghĩa khác do một số nguyên nhân dưới đây: Một là, đặc tính của từ когда với vai trò là liên từ mang nghĩa khu biệt, có khả năng xác thực nhiều loại quan hệ ngữ nghĩa khác mà ở đó ngữ nghĩa của chúng chỉ có thể làm sáng tỏ thông qua ngữ cảnh. Chính vì vậy, liên từ thời gian mang nghĩa phi khu biệt “có thể tham gia vào các mối quan hệ đồng nghĩa mang yếu tố xác thực cả về quan hệ thời gian và quan hệ điều kiện, nguyên nhân và quan hệ đối chiếu” (Ngữ pháp tiếng Nga- 80, mục 2948). Hai là, ý nghĩa thời gian được thay thế bằng ý nghĩa điều kiện bổ sung là do ý nghĩa thời gian kết hợp với ý nghĩa điều kiện cùng tạo lên một phạm trù điều kiện. Ở đây ý nghĩa điều kiện đòi hỏi phải có hai tình huống mà tình huống này gây ra tình huống kia hoặc liên quan đến nó. Trong khi đó, ý nghĩa thời gian không trực tiếp biểu lộ ý nghĩa điều kiện bởi nó chỉ nêu hai tình huống diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp nhau. Tuy nhiên, mối quan hệ về thời gian quy ước thời gian diễn ra của sự kiện này so với sự kiện kia và vì vậy nó thuộc phạm trù điều kiện. Ba là, ý nghĩa điều kiện của mệnh đề phụ trong câu phức được thể hiện không chỉ bằng các liên từ mà còn bằng nhiều phương tiện khác, chẳng hạn như mối tương quan về thời-thể của động từ vị ngữ, các yếu tố về từ vựng. Chính vì vậy, có thể nói rằng chính các phương tiện biểu đạt mà có trong mệnh đề phụ mang nghĩa điều kiện được sử dụng trong câu phức phụ thuộc với liên từ когда. Chúng ta có thể nói tới sự hoán đổi ý nghĩa thời gian bằng các ý nghĩa bổ sung khi có sự tham gia của những phương tiện biểu đạt như vậy. 3. KẾT LUẬN Liên từ trong tiếng Nga được chia làm hai loại: liên từ nối kết và liên từ phụ thuộc. Когда là liên từ phụ thuộc dùng để nối các câu, các mệnh đề trong câu phức. Với chức năng phương tiện liên kết, liên từ когда được sử dụng để thực hiện mối quan hệ giữa các thành phần vị ngữ trong câu phức, cụ thể nó biểu thị mối quan hệ thời gian và điều kiện trong câu phức hợp phụ thuộc. Với ý nghĩa thời gian liên từ когда biểu thị hai mối quan hệ: trùng lặp và không trùng lặp phụ thuộc chủ yếu vào thể của động từ vị ngữ trong các mệnh đề. Với ý nghĩa điều kiện liên từ когда có thể thay thế bằng liên từ если khi các động từ vị ngữ ở hai mệnh đề là hành động lặp đi lặp lại. Như vậy, kết quả nghiên cứu trên giúp người học hiểu sâu hơn về mối quan hệ ngữ nghĩa của liên từ когда, đặc biệt khi chuyển dịch các ý nghĩa của nó sang tiếng Việt./. 13KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v CONJUNCTION КОГДА AND ITS DENOTATION OF TIME AND CONDITION IN RUSSIAN COMPLEX SENTENCES NGUYEN THE HUNG Abstract: There are a number of different conjunctions used in Russian depending on degrees. Despite not being counted as an official component of a sentence, conjunctions function as connectors linking syntactic units and denoting semantic relations among them. In Russian, conjunction когда is used with great frequency in complex sentences. This paper studies the meaning of когда in several famous Russian literary works and their translations, focusing on analyzing its meaning of time and condition in complex sentences. Also, the paper looks to provide learners and researchers of Russian language a further understanding of the conjunction’s semantic relations, especially conditional meaning, with which their translation of complex sentences will be greatly facilitated. Keywords: time meaning, conditional meaning, denotation conjunction, Russian Received: 02/01/2019; Revised: 24/02/2019; Accepted for publication: 25/02/2019 Tài liệu tham khảo: Айтматов Чингиз (1965), Первый учитель, Изд. Азбука, Москва. Виноградов В.В. (1960), “Об омонимии и смежных явлениях”, Вопросы языкознания, № 5. Горький М. (1913), Детство, Изд. Наука, Москва. Пастернак Борис (1957), Доктор Живаго, Изд. Азбука, Москва. Русская грамматика-80, Изд. Наука, Москва. Шувалова С.А. (1990), Смысловые отношения между частями сложного предложения и способы их выражения, автореферат дис. Доктора филологических наук/Институт русского языка им. А.С. Пушкина, Москва. 14 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Hiệu quả của các hoạt động sau đọc có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giảng dạy kỹ năng đọc hiểu (Schmitt, 2010). Tuy nhiên, vì nhiều lý do khác nhau mà các hoạt động sau đọc trong giờ dạy đọc hiểu chưa được quan tâm đúng mức (Harmer, 2007). Về phía người dạy: dành quá nhiều thời lượng cho các hoạt động trước khi đọc và trong khi đọc nên không còn thời gian cho các hoạt động sau khi đọc, chưa dành thời gian thỏa đáng để thiết kế DƯƠNG VĂN HUỲNH*; NGUYỄN THU HẠNH**; TRẦN THÚY NGỌC*** *Học viện Khoa học Quân sự,  huynhduong170273@gmail.com **Học viện Khoa học Quân sự,  nguyenthuhanh09@gmail.com ***Học viện Khoa học Quân sự,  tngoc2018@gmail.com Ngày nhận bài: 28/12/2018; ngày sửa chữa: 27/02/2019; ngày duyệt đăng: 28/02/2019 NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA TIẾNG ANH TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG SAU ĐỌC TÓM TẮT Các hoạt động sau đọc là thành tố không thể thiếu của một giờ dạy đọc hiểu vì chúng có chức năng hỗ trợ phát triển các kỹ năng ngôn ngữ và giúp làm giàu vốn từ vựng của người học. Sau khi tổng hợp và tham khảo các nghiên cứu trước đây về các hoạt động sau đọc, kết hợp với kinh nghiệm tích lũy được từ quá trình trực tiếp giảng dạy chúng tôi đã khám phá ra những lợi ích nổi bật của các hoạt động sau đọc. Theo Brown (2007), các hoạt động sau đọc là thành tố rất quan trọng đóng góp thiết thực vào thành công của giờ dạy đọc hiểu. Do đó, các hoạt động này phải liên tục được đổi mới và đa dạng hóa về loại hình nhằm tạo hứng thú cho người học. Hứng thú sẽ là động lực giúp người học hiểu sâu hơn nội dung bài khóa, học từ mới và các cấu trúc ngữ pháp trong bài khóa, phát huy khả năng tư duy sáng tạo và sử dụng ngôn ngữ của người học trong các kỹ năng giao tiếp khác, từ đó góp phần nâng cao chất lượng của các giờ dạy đọc hiểu. Từ khóa: hoạt động sau đọc, hứng thú, kỹ năng ngôn ngữ, làm giàu, từ vựng các hoạt động sau đọc cho phong phú và hấp dẫn hơn dẫn đến việc người học không có hứng thú với các hoạt động này (Krashen, 2007). Về phía người học: bị động, lười tư duy, không tích cực tham gia vào các hoạt động sau đọc hoặc tham gia một cách miễn cưỡng (Brown, 2007). 2. KHÁI QUÁT VỀ HOẠT ĐỘNG SAU ĐỌC Hoạt động sau đọc (post-reading activities) trong giờ dạy đọc hiểu là các hoạt động được tiến 15KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v hành sau khi lớp học đã hoàn thành các hoạt động trước và trong khi đọc bài khóa (Nuttal, 1996). Tùy theo chủ đề và nội dung bài khóa mà các hoạt động sau đọc cần được thiết kế cho phù hợp. Ví dụ: để phát triển kỹ năng nói thì các hoạt động này thường được thiết kế thành các dạng sau: kể lại nội dung bài khóa, tóm tắt nội dung chính của bài khóa, xây dựng hội thoại liên quan đến nội dung bài khóa, phát triển thành một đoạn kịch để người học phân vai và nhập vai, thảo luận hoặc tranh luận theo nhóm, trong đó, mỗi thành viên nhóm sẽ đưa ra quan điểm đồng ý hay phản bác toàn bộ hay một phần nào đó nội dung của bài khóa; để phát triển kỹ năng viết thì các hoạt động sau đọc có thể là: viết tóm tắt đoạn trong bài khóa hoặc viết tóm tắt toàn bộ nội dung bài khóa, viết tiếp nội dung bài khóa, viết thoại dựa theo nội dung bài khóa, viết bình luận về nội dung bài khóa... (Bamford, 2004). Các hoạt động sau đọc thường sử dụng kết quả của các hoạt động trước và trong khi đọc: tìm và gạch chân từ mới trong bài khóa, tìm từ và cụm từ để hoàn thành sơ đồ/biểu đồ, trả lời câu hỏi, ghép thông tin, viết tóm tắt hoặc điền từ vào chỗ trống trong tóm tắt, đặt tên hoặc tiểu mục cho các đoạn trong bài khóa (Brown, 2007). Mục tiêu cuối cùng của các hoạt động sau đọc là nhằm làm giàu vốn từ vựng, phát triển các kỹ năng ngôn ngữ cho người học (Harmer, 2007). 3. VAI TRÒ CỦA HOẠT ĐỘNG SAU ĐỌC 3.1. Hoạt động sau đọc giúp người học hiểu sâu hơn nội dung bài khóa Sau khi hoàn thành các hoạt động trước và trong khi đọc thì người học được yêu cầu thực hiện các hoạt động sau đọc theo hướng dẫn của giảng viên để hiểu sâu hơn nội dung bài khóa. Sau khi đọc bài khóa, người học đã phần nào đó lĩnh hội được những kiến thức và thông tin mới từ bài khóa và có thể có quan điểm, cách tư duy khác với trước khi đọc bài khóa (Qian, 2004). Nhiệm vụ của giảng viên là khuyến khích người học ghi nhớ càng nhiều càng tốt thông tin và kiến thức từ bài khóa để phục vụ cho các hoạt động tiếp theo của giờ dạy và học đọc hiểu (Harmer, 2007). Điều quan trọng là giảng viên phải phân bố thời gian để người học xử lý thông tin và hoàn thành các hoạt động đó; ví dụ như thảo luận theo cặp hoặc theo nhóm về tiêu đề bài khóa, chủ đề bài khóa hoặc có thể chia sẻ quan điểm cá nhân về thông điệp của tác giả bài khóa (Harmer, 2007). Các hoạt động này sẽ giúp người học tìm được những điểm chung và khác biệt trong tư duy và phản ứng về một chủ đề nào đó trong giờ dạy đọc hiểu (Bamford, 2004). Và cuối cùng, để củng cố và khắc sâu hơn nữa sự hiểu của người học đối với nội dung bài khóa thì giảng viên có thể yêu cầu họ thực hành các hoạt động như: dự đoán nội dung sẽ được thảo luận trong đoạn tiếp theo của bài khóa, viết câu kết cho bài khóa, vẽ tranh minh họa cho một đoạn hoặc toàn bộ bài khóa, viết tóm tắt nội dung bài khóa... (Harmer, 2007). 3.2. Hoạt động sau đọc giúp người học làm giàu vốn từ vựng Vốn từ vựng, kỹ năng ngôn ngữ và các hoạt động sau đọc có mối quan hệ rất khăng khít, bởi vì học từ vựng thông qua các hoạt động sau đọc thường mang lại hiệu quả cao hơn so với việc học từ vựng thông thường sử dụng từ điển (Brown, 2007). Năm 2007, Krashen và các đồng nghiệp đã tiến hành nghiên cứu về mối quan hệ tương tác giữa hoạt động sau đọc và hoạt động làm giàu vốn từ vựng cho người học. Nghiên cứu này tập trung vào tác động tích cực của các hoạt động sau đọc đối với việc làm giàu và khắc sâu vốn từ vựng cho người học: các hoạt động sau đọc được ví như những chuyến xe chở hàng hóa, trên đó là những gói kiện từ mới về kho tích trữ là năng lực ghi nhớ của bộ não. Ngoài ra, nghiên cứu cũng khẳng định các hoạt động sau đọc trong giờ học đọc hiểu có vai trò rất quan trọng đối với việc làm giàu vốn từ vựng cho người học. Điều này cho thấy, để hiểu sâu ngữ nghĩa và phát âm đúng một từ mới nào đó phụ thuộc rất nhiều vào sự tích cực của người học trong các hoạt động sau đọc (Krashen, 2007). Đối với người học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng, thì việc làm giàu vốn từ vựng là một quá trình song hành với việc phát triển các kỹ năng ngôn ngữ (Schmitt, 2010). Có nhiều phương 16 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY pháp làm giàu vốn từ vựng, trong đó làm giàu vốn từ vựng thông qua các hoạt động sau đọc là một trong những phương pháp hiệu quả nhất (Krashen, 2007). Bên cạnh đó, khi đã hiểu rõ nghĩa của một số lượng tử mới nhất định sau khi tự mình đọc bài khóa hoặc đọc bài khóa theo cặp hoặc theo nhóm thì người học có thể nhớ lại nghĩa của các từ mới này và sử dụng linh hoạt, sáng tạo số từ mới này trong các hoạt động ngôn ngữ (Elley, 1983). 3.3. Hoạt động sau đọc giúp phát triển kỹ năng nói cho người học Các hoạt động sau đọc hỗ trợ rất tích cực việc phát triển kỹ năng nói cho người học. Theo Harmer, người học có xu hướng hiểu sâu hơn về một chủ đề và nội dung đọc sau khi thảo luận theo cặp hoặc theo nhóm. Vì vậy, người học cần phải được giảng viên tạo cơ hội trong giờ học để có thể chia sẻ quan điểm, ý tưởng và cảm nghĩ của họ sau khi đọc bài khóa (Harmer, 2007). Ví dụ: Thông qua các hoạt động hỏi và đáp (Questions and Answers) người học có cơ hội được bày tỏ quan điểm và ý kiến cá nhân đồng ý hay không đồng ý với một phần hoặc toàn bộ nội dung của bài khóa. Hoạt động này sẽ tạo ra sự kết nối giữa kiến thức và thông tin học được từ bài khóa với kiến thức thực tế (Nuttal, 1996). Khi người học được yêu cầu thảo luận sâu về nội dung bài khóa thì đây sẽ là cơ hội để họ trình bày cảm nghĩ của mình về ý nghĩa thực tế của nội dung bài khóa đối với người học (Bamford, 2004). 3.4. Hoạt động sau đọc giúp phát triển kỹ năng viết cho người học Đọc và viết có mối quan hệ tương tác, nghĩa là: kỹ năng này giúp củng cố và phát triển kỹ năng kia, vì vậy, các hoạt động sau đọc sẽ giúp cho người học phát huy khả năng tư duy sáng tạo và biết sử dụng linh hoạt từ vựng đã được học cũng như thông tin và kiến thức từ bài khóa để tạo ra một sản phẩm viết cho riêng mình (Reid, 1993). Ngược lại, các hoạt động sau đọc liên quan đến kỹ năng viết sẽ tạo động lực cho người học đọc và đọc kỹ để hiểu sâu hơn nội dung bài khóa cũng như khai thác kiến thức và thông tin từ bài khóa (Barnett, 1988). Hoạt động sau đọc cũng giống như một công cụ hữu hiệu mà người học sử dụng để tư duy sáng tạo, nảy sinh ý tưởng, lập dàn ý và cuối cùng là viết để trình bày quan điểm, ý tưởng và sự hiểu biết của mình về nội dung bài khóa (Jacobs, 1999). Cũng theo Jacobs, hoạt động sau đọc giúp cho người học hiện thực hóa các kiến thức đã được học từ các hoạt động trước và trong khi đọc, sau đó người học sẽ kích hoạt những kiến thức này trong sản phẩm viết của mình. Nếu như hoạt động trước và trong khi đọc giúp cho người học tiếp xúc và làm quen với từ/cụm từ mới, mẫu câu, cấu trúc ngữ pháp và kiến thức, thì hoạt động sau đọc sẽ tạo cơ hội cho người học thực hành sử dụng các yếu tố này và biến chúng thành kiến thức riêng của mình qua bài tập viết (Reid, 1993). Thông qua các hoạt động sau đọc, người học có thể thực hành viết đoạn, viết bình luận, viết tóm tắt hoặc viết kịch bản. (Barnett, 1988). 4. HOẠT ĐỘNG SAU ĐỌC ĐỐI VỚI HỌC VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA TIẾNG ANH, HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ 4.1. Thực trạng việc giảng dạy và học các hoạt động sau đọc đối với học viên năm thứ nhất, khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự Thông qua 16 lượt (90 phút/lượt) dự giờ dạy kỹ năng đọc hiểu cho các lớp học viên năm thứ nhất, nhóm tác giả nhận thấy, các hoạt động sau đọc cho đối tượng này đã có những đổi mới nhưng chưa thật hiệu quả và cuốn hút người học. Các giảng viên dành phần lớn thời gian cho các hoạt động trước và trong khi đọc và chủ yếu sử dụng phương pháp dạy đọc truyền thống là yêu cầu học viên làm các bài tập có sẵn trong giáo trình, sau đó chữa hoặc đưa ra đáp án đúng. Loại hình các hoạt động sau đọc chưa đa dạng, phong phú và chưa tạo hứng thú thật sự cho người học. Trong khi đó, về phía học viên, mặc dù có sự định hướng hoạt động của giảng viên nhưng chưa tích cực, chủ động, hoặc tham gia một cách miễn cưỡng vào các hoạt động sau đọc. Bên cạnh đó, đa 17KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v số học viên không có sự chuẩn bị trước (hoặc đọc thêm tài liệu trước giờ học) để có những kiến thức và thông tin có liên quan đến nội dung bài khóa; vì thế những kiến thức và thông tin mà người học thu được chủ yếu là từ bài khóa trong phạm vi giáo trình. Từ hai lý do nêu trên, nhóm tác giả đã quyết định tập trung vào khảo sát, đánh giá hoạt động sau đọc cho học viên năm thứ nhất, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học các hoạt động sau đọc cho đối tượng này. 4.2. Nguyên nhân hiệu quả các hoạt động sau đọc chưa cao Để tìm ra những yếu tố làm cho hiệu quả của việc giảng dạy và học các hoạt động sau đọc năm thứ nhất khoa tiếng Anh tại Học viện Khoa học Quân sự, nhóm tác giả đã sử dụng hai công cụ là phỏng vấn (interview) và khảo sát (survey) để phục vụ nghiên cứu này. Về phỏng vấn, nhóm tác giả đã tiến hành phỏng vấn 10 giảng viên Khoa tiếng Anh đã và đang tham gia giảng dạy đọc hiểu cho học viên năm thứ nhất với 02 câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất là những vấn đề chính mà học viên năm thứ nhất Khoa tiếng Anh thường gặp khi thực hành các hoạt động sau đọc là gì?Câu hỏi thứ hai là những nguyên nhân nào làm cho các hoạt động sau đọc cho học viên năm thứ nhất chưa cao? Kết quả phỏng vấn cho thấy, những vấn đề chính đối với học viên năm thứ nhất khi tiến hành các hoạt động sau đọc bao gồm: hạn chế về từ vựng hoặc có từ vựng nhưng chưa biết sử dụng hiệu quả linh hoạt trong các hoạt động sau đọc và vẫn bị ảnh hưởng bởi phương pháp học đọc hiểu ở bậc phổ thông. Các học viên có quan niệm đọc hiểu là chỉ giới hạn trong việc đọc bài khóa, sau đó trả lời các câu hỏi về nội dung bài khóa và làm các bài tập sau đọc. Đối với câu hỏi thứ hai, kết quả thu được cho thấy, có một số nguyên nhân chính dẫn đến hiệu quả của các hoạt động sau đọc cho học viên năm thứ nhất chưa cao. Có tới 8/10 giảng viên cho rằng, các hoạt động sau đọc chưa tạo được hứng thú thực sự cho học viên. Trong khi đó, hầu hết các giảng viên (9/10) cho biết, các hoạt động chưa phong phú đa dạng và cũng tỷ lệ đó giảng viên cho rằng đa số học viên vẫn thụ động, lười tư duy và thiếu sự chuẩn bị trước cho các hoạt động sau đọc. Về khảo sát, tổng số 78 học viên năm thứ nhất được yêu cầu trả lời 28 câu hỏi trong phiếu điều tra dựa trên thiết kế mẫu của Likert (a five-point scale). Sau mỗi câu hỏi có 5 phương án lựa chọn được chia thành 5 mức là: A. Hoàn toàn đúng, B. Đúng, C. Không hoàn toàn đúng, D. Sai, và E. Hoàn toàn sai. Người tham gia trả lời câu hỏi đồng ý với ý kiến nào thì khoanh tròn vào một trong các chữ cái A, B, C, D, hoặc E. Nội dung của 28 câu hỏi được chia thành 4 phần, trong đó phần 4 là những câu hỏi để khai thác thông tin liên quan nguyện vọng và mong muốn của học viên sao cho các hoạt động sau đọc đạt hiệu quả và cuốn hút học viên hơn. Trong phạm vi bài báo này nhóm tác giả xin được trình bày kết quả của phần 4: Vốn từ vựng còn hạn chế Sự hạn chế (thiếu) vốn từ là một trong những cản trở chính để học viên có thể làm các bài tập sau đọc môt cách hiệu quả. Sự hạn chế này cũng là nguyên nhân làm cho học viên thiếu tự tin trong các hoạt động sau đọc, đặc biệt là hoạt động phát triển kỹ năng nói và viết, bởi vì họ không có đủ lượng từ cần thiết để trình bày quan điểm hoặc diễn đạt ý bằng lời nói hoặc dưới dạng văn bản viết. Có tới 40% học viên đồng ý và 50% đồng ý hoàn toàn với điều này, không có học viên nào phản bác. Không có nguồn học liệu phong phú để chuẩn bị kiến thức cho các hoạt động sau đọc Trên thực tế, nguồn học liệu khá phong phú trên thị trường nhưng nếu không có sự gợi ý của chuyên gia hoặc các giảng viên thì học viên khó có thể lựa chọn cho mình được một nguồn tin cậy và phù hợp. Hơn nữa, cơ hội tiếp xúc với các nguồn tài liệu này đối với học viên cũng hạn chế, vì học viên chỉ được truy cập Internet có hạn định theo quy chế của Học viện và không được sử dụng máy tính cá nhân. Vì vậy, có tới 65% học viên hoàn 18 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY toàn đồng ý và 30% đồng ý với điều này, không có học viên nào phản bác. Chưa nhận thức đầy đủ về vai trò của các hoạt động sau đọc Nếu như học viên nhận thức rõ được vai trò và tầm quan trọng của các hoạt động sau đọc thì họ sẽ có thái độ học tập đúng đắn, tích cực hơn, đầu tư nhiều thời gian hơn để chuẩn bị kiến thức và thông tin liên quan đến nội dung bài khóa cũng như phục vụ cho các hoạt động sau đọc. Khi được hỏi về điều này có tới 24% đồng ý hoàn toàn và 67% đồng ý, không ý kiến nào không đồng ý. Các hoạt động sau đọc chưa thực sự đa dạng, phong phú và hấp dẫn Đây cũng là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến việc học viên không tham gia tích cực vào các hoạt động sau đọc, bởi vì họ không tìm được hứng thú thực sự cho các hoạt động này. Khi được hỏi về vấn đề này, có tới 40% học viên đồng ý hoàn toàn và 40% học viên đồng ý, không có ý kiến nào phản bác. 4.3. Đề xuất một số hoạt động sau đọc cho học viên năm thứ nhất khoa tiếng Anh tại Học viện Khoa học Quân sự 4.3.1. Hoạt động làm giàu vốn từ vựng Các hoạt động từ vựng như: giải ô chữ, đưa ra khái niệm của từ/cụm từ, đặt câu với các từ/ cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa, tìm từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa với các từ/cụm từ mới trong bài khóa là các hoạt động được áp dụng rộng rãi (Brown, 2007). Theo Brown, các dạng bài tập này giúp người học ghi nhớ từ/cụm từ mới một cách tự nhiên và không bị gò bó hoặc mang tính miễn cưỡng. Dưới đây là các hoạt động sau đọc đã được các nhà nghiên cứu chứng minh là thực sự hiệu quả trong việc giúp người học làm giàu vốn từ vựng. Theo đề xuất của nhóm tác giả, tùy theo nội dung bài khóa và số lượng từ/cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa mà giảng viên có thể lựa chọn hoạt động cho phù hợp và thời gian dành cho các hoạt động từ vựng khoảng 15 phút/90 phút của cặp tiết dành cho giảng dạy kỹ năng đọc hiểu. Dùng ngôn ngữ cơ thể để diễn tả nghĩa của từ mới hoặc cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa Trực tiếp trình bày khái niệm/định nghĩa của từ hoặc cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa Tìm đồng nghĩa của từ và cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa Xây dựng câu có sử dụng từ và cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa Đưa ra các gợi ý để đoán nghĩa của từ hoặc cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa Tìm trái nghĩa của từ và cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa Hình 1: Một số hoạt động giúp làm giàu vốn từ vựng cho người học (Elley, 1983 & Krashen, 1982) Ví dụ: hoạt động tìm từ trái nghĩa của các từ xuất hiện trong bài khóa. Trong hoạt động này giảng viên có thể đọc to các từ/cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa, hoặc viết các từ/cụm từ đó lên bảng, hoặc sử dụng công cụ trình chiếu; sau đó giảng viên yêu cầu học viên tìm và gạch chân các từ/cụm từ mới đó trong bài khóa và yêu cầu học viên làm việc độc lập để tìm từ/cụm từ trái nghĩa. Bước tiếp theo, giảng viên yêu cầu học viên so sánh kết quả theo cặp hoặc theo nhóm. Với hoạt động này học viên có thể đưa ra nhiều đáp án khác nhau, nhưng cuối cùng giảng viên phải chốt được đáp án đúng nhất dựa trên ngữ cảnh mà từ mới xuất hiện trong bài khóa. Từ mới xuất hiện trong bài khóa Kết quả của học viên (dự đoán) Đáp án của giảng viên evil kind, lovely, good, virtuous, friendly, helpful, honest,.... good durable weak, fragile, broken,.. fragile 19KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v reliable dishonest, irresponsible, uncertain, undependable, unreliable, .. irresponsible expose withhold, conceal, hide, shield, refrain, bury, cover, secret,.. hide effective useless, inefficient, incapable, ineffective, unproductive,..... useless Ngoài ra, nếu người học có cơ hội được sử dụng ngay từ/cụm từ mới xuất hiện trong bài khóa vào các hoạt động sau đọc liên quan đến các kỹ năng ngôn ngữ sản sinh (receptive skills) như nói và viết (sẽ được trình bày ở phần tiếp theo) thì họ sẽ ghi nhớ những từ/cụm từ mới đó nhanh và lâu hơn (Schmitt, 2010). 4.3.2. Hoạt động phát triển kỹ năng nói Nhóm tác giả xin đề xuất một số mô hình hoạt động sau đọc mà đã được các nhà nghiên cứu chứng minh là hiệu quả trong việc hỗ trợ phát triển kỹ năng nói cho người học. Tùy theo chủ đề và nội dung bài khoá, giảng viên có thể lựa chọn một trong các hoạt động sau đây cho học viên với thời lượng khoảng 25 phút/90 phút của cặp tiết dạy đọc hiểu (trong đó có cả thời gian chuẩn bị). Tập làm phóng viên truyền hình: Giảng viên yêu cầu học viên tập làm phóng viên truyền hình và trong một khoảng thời gian ấn định phải tóm tắt những nội dung chính của bài khóa. Với hoạt động này, học viên có thể làm việc theo nhóm 4-5 để quyết định xem nội dung nào của bài khóa là chính và quan trọng cần phải trình bày sau đó viết những nội dung đó vào khổ giấy lớn và phân công thành viên nhóm trình bày trước lớp. Xắp xếp ý chính của bài khóa: Học viên tìm ra 5 hoặc nhiều hơn 5 ý chính của bài khóa sau đó xắp xếp theo trật tự từ ý quan trọng nhất đến hết. Việc xắp xếp theo tầm quan trọng của ý chính bài khóa không nhất thiết phải theo trật tự nội dung bài khóa. Sau đó học viên sẽ so sánh kết quả của hoạt động này theo cặp hoặc theo nhóm và cuối cùng giảng viên đưa ra giải pháp (đáp án) để các nhóm có thể đối chiếu và chỉnh sửa. Học viên tập làm giảng viên: Một học viên của lớp đóng vai là giảng viên và giải thích nội dung của giờ dạy đọc hiểu cho một học viên khác của lớp vắng mặt trong giờ học đó. Thông qua hoạt động này bản thân học viên sẽ phải biết chọn lựa nội dung quan trọng và lược bỏ nội dung thứ yếu của một giờ học đọc hiểu. Ngoài ra, học viên có thể đóng vai giảng viên và đưa ra một chủ đề liên quan đến nội dung bài khóa để các học viên còn lại của lớp tranh luận. Ví dụ: liên quan đến bài khóa về “Bùng nổ dân số toàn cầu” thì người học đóng vai là giảng viên có thể đưa ra chủ đề sau: “Chính phủ Việt Nam nên áp dụng chính sách Một Con của Trung Quốc để kiềm chế tăng dân số”; sau đó sẽ hỏi những thành viên còn lại ai đồng ý và ai không đồng ý để chia lớp thành hai nhóm đồng tình và phản đối để tranh luận (debate). Ghế nóng: Một học viên sẽ được chọn/chỉ định (hoặc xung phong) đóng vai là người viết của bài khóa (hoặc nhân vật chính trong bài khóa), các học viên còn lại sẽ đặt câu hỏi cho tác giả bài khóa. Câu trả lời có thể tìm thấy trong nội dung bài khóa hoặc không có trong nội dung bài khóa. Hoạt động này sẽ phát huy tính sáng tạo của học viên bởi vì sẽ xuất hiện những câu hỏi và câu trả lời hóm hỉnh và khó đoán. Kỳ vọng, các hoạt động được đề xuất trên sẽ giúp giảng viên nâng cao hứng thú và tạo động lực lớn cho học viên đối với các hoạt động phát triển kỹ năng nói sau đọc và khuyến khích khả năng tư duy sáng tạo của họ. Ngoài ra, nhóm tác giả tin rằng, trải qua thời gian, các hoạt động sau đọc được đề xuất trên đây sẽ giúp học viên tự tin hơn khi nói tiếng Anh và tham gia tích cực hơn vào các hoạt động sau đọc, từ đó không ngừng nâng cao hiệu quả của các hoạt động này. 20 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 4.3.3. Hoạt động phát triển kỹ năng viết Sau đây nhóm tác giả đề xuất một số hoạt động sau đọc đã được các học giả chứng minh thực sự hiệu quả trong việc giúp người học phát triển kỹ năng viết cho người học. Tùy theo nội dung và chủ đề bài khóa mà giảng viên có thể tham khảo và vận dụng một trong các hoạt động dưới đây để phát triển kỹ năng viết cho học viên với thời lượng khoảng 20 phút/90 phút dành cho cặp tiết giảng dạy kỹ năng đọc hiểu. Viết tiếp nội dung bài khóa: Giảng viên yêu cầu học viên phát triển nội dung bài khóa theo cách riêng của mình. Ví dụ, sau khi đọc trích đoạn “The man with the golden gun” (Điệp viên với khẩu súng vàng) từ tiểu thuyết “Điệp viên 007” trong giáo trình New Headway Pre-Intermediate, học viên sẽ viết tiếp nội dung của đoạn trích mà không theo kịch bản giống trong tiểu thuyết: có thể một trong số những cô gái yêu thích James Bond đến giải cứu James Bond và Mary Goodnight thoát khỏi Scaramanga. Viết kịch hoặc hội thoại dựa theo nội dung bài khóa: Giảng viên yêu cầu học viên viết một đoạn kịch ngắn hoặc một đoạn hội thoại dựa theo một phần hoặc toàn bộ nội dung bài khóa. Tuy nhiên, với hoạt động này, học viên không nên dành quá nhiều thời lượng cho việc chuẩn bị mà giảng viên nên khuyến khích họ viết kịch hoặc hội thoại theo phương pháp tùy hứng và linh hoạt. Viết tóm tắt: Học viên thảo luận theo cặp hoặc theo nhóm để tìm và xác định ý chính của bài khóa, nhận ra ý chính của bài khóa, phân biệt thông tin liên quan và không liên quan, tìm ý và ví dụ để hỗ trợ cho việc viết tóm tắt, tìm ra lối hành văn của tác giả và trật tự thông tin trong bài khóa. Sau khi hoàn thành viết tóm tắt nội dung bài khóa, học viên so sánh và thảo luận kết quả viết tóm tắt của mình theo cặp, theo nhóm hoặc theo mô hình lớp. Hoạt động viết tóm tắt nội dung bài khóa dần dần sẽ giúp học viên tự tin hơn khi viết các loại hình văn bản khác. Thiết kế bài kiểm tra (test): Hoạt động này sẽ tạo ra một công cụ hữu hiệu giúp học viên tìm và xác định mục đích của tác giả bài khóa và nội dung chính của bài khóa. Hoạt động này có thể được tiến hành theo một số phương pháp: a) Giảng viên chia bài khóa thành các phần và yêu cầu mỗi nhóm viết 3-5 câu hỏi cho từng phần, sau đó các câu hỏi sẽ được tổng hợp lại, đính chính và chỉnh sửa để tạo nên một bài kiểm tra được tạo thành từ chính các câu hỏi do người học viết; b) Giảng viên chia lớp thành các nhóm 4 thành viên và yêu cầu mỗi nhóm dựa theo nội dung bài khóa để thiết kế một bài kiểm tra gồm các dạng câu hỏi giống như trong các bài kiểm tra trước đó hoặc họ đã từng làm. Sau đó các nhóm sẽ trao đổi chéo bài kiểm tra để làm trong khoảng thời gian do giảng viên ấn định. Kết quả (câu trả lời của bài kiểm tra) sẽ được nhóm thiết kế bài kiểm tra chấm, cho điểm và đưa ra đáp án đúng. Hy vọng, với các hoạt động phát triển kỹ năng viết sau đọc được đề xuất trên trên đây học viên sẽ được củng cố kiến thức ngữ pháp (cấu trúc câu) và sử dụng ngôn từ tốt hơn trong kỹ năng viết. Ngoài ra, thông qua các hoạt động sau đọc được đề xuất trên đây học viên có thể sẽ biết cách sử dụng linh hoạt từ/cụm từ mới để tạo ra được các đơn vị ngôn ngữ lớn hơn như: viết câu, viết đoạn và viết bài luận (Qian, 2004). Và cuối cùng, nếu học viên được thực hành viết thường xuyên trong các hoạt động sau đọc thì họ sẽ tích cực và sáng tạo hơn khi học kỹ năng viết và sẽ không còn lười viết, ngại viết trong các năm học tiếp theo (Krashen, 2007). 5. MỘT SỐ LƯU Ý KHI TỔ CHỨC VÀ THỰC HIỆN CÁC HOẠT ĐỘNG SAU ĐỌC CHO HỌC VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA TIẾNG ANH TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ Khi tiến hành các hoạt động sau đọc thì một trong những nguyên tắc cơ bản trong dạy và học ngoại ngữ cần được áp dụng đó là: tái tạo và sử dụng các thành phần ngôn ngữ (language 21KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v components recycling) thông qua các kỹ năng ngôn ngữ dưới các dạng bài tập và hoạt động khác nhau (Hubbard, 2003). Trong quá trình áp dụng nguyên tắc này thì học viên thường so sánh và liên hệ những kiến thức, quan điểm trong bài khóa với các vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống và những trải nghiệm của chính bản thân họ (Hubbard, 2003). Với phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm (student-centredness) thì học viên có thể được giảng viên trao cho quyền được tự chủ để tiến hành các hoạt động sau đọc. Chính phương pháp này sẽ làm tăng năng lực làm việc độc lập, sự tự tin của học viên vì khi đó họ sẽ chủ động hơn trong các bước chuẩn bị cho các hoạt đông sau đọc (Brown, 2007). Cũng theo Brown, khi giảng viên hướng học viên vào nhiều dạng bài tập và hoạt động khác nhau thì sẽ tạo cơ hội cho họ sử dụng ngôn ngữ để phát triển các kỹ năng ngôn ngữ giao tiếp. Vì lý do này mà khi tham gia vào các hoạt động sau đọc học viên không phải chịu áp lực về sự đúng sai của câu trả lời, cũng như không phải chứng minh là họ đã hiểu hết từ vựng và ngữ pháp trong bài khóa. Trên thực tế, các hoạt động sau đọc giúp học viên cải thiện được năng lực ngôn ngữ (ngữ pháp và từ vựng) và cả các kỹ năng ngôn ngữ giao tiếp mà cụ thể ở đây là kỹ năng sản sinh nói và viết (Harmer, 2007). Một khi những điều này đạt được thì đó sẽ là động lực lớn (động lực trong và động lực ngoài) cho học viên tham gia tích cực hơn nữa vào các hoạt động sau đọc. 6. KẾT LUẬN Vai trò quan trọng của các hoạt động sau đọc là không thể phủ nhận. Harmer (2004) nhận định: chúng ta phải xác định được ba nguyên tắc cơ bản khi tiến hành các hoạt động sau đọc, đó là: phải có sự tham gia tích cực của học viên (người học) vào các hoạt động này, học viên phải thực sự có động lực khai thác nội dung bài khóa và giảng viên phải có phương pháp để tạo hứng thú cho học viên đối với các hoạt động sau đọc. Vì vậy, giảng viên phải có kế hoạch rõ ràng, cụ thể và chi tiết cho các hoạt động sau đọc khi chuẩn bị kế hoạch giảng bài. Bên cạnh đó, giảng viên phải bám sát các nguyên tắc dạy và học, hiểu được năng lực ngôn ngữ của học viên và dựa vào tình hình thực tế của lớp học (quân số, các trang thiết bị phục vụ dạy học và giáo cụ trực quan). Học viên càng được trải nghiệm nhiều loại hình hoạt động sau đọc thì quá trình làm giàu vốn từ vựng của họ càng nhanh, và vấn đề cốt lõi là các kỹ năng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của họ càng được phát triển toàn diện hơn. Tuy nhiên, khi tiến hành các hoạt động sau đọc giảng viên cần phải bám sát tình hình thực tế. Cụ thể, giảng viên không nên lồng ghép quá nhiều loại hình hoạt động sau đọc trong một giờ dạy đọc hiểu; giảng viên phải luôn theo dõi tính tích cực và hứng thú của học viên để có điều chỉnh cho phù hợp, và giảng viên phải sẵn sàng hướng dẫn và đưa ra gợi ý cho học viên sao cho các hoạt động sau đọc thực sự hiệu quả./. Tài liệu tham khảo: Bamford, J. (2004), Post reading activities for teaching language skills, Cambridge University Press, Cambridge. Barnett, M. (1988), Teaching reading in a foreign language, ERIC, Oxford University Press. Brown, H. D. (2007), Teaching by Principles: An Interactive Approach to language Pedagogy, Sage Publication, New York. Elley, W. (1983), “The impact of reading on second language learning”, Reading Research Quarterly, 19, pp.53-67. Harmer, J. (2007), How to Teach English, Pearson-Longman, Essex. Hubbard P. (2003), A Training Course for TEFL, Oxford University Press, Oxford. Jacobs, V. (1999), What students can do to teach reading, Oxford University Press, Oxford. 22 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY PROMOTING THE QUALITY OF READING COMPREHENSION LESSONS VIA POST-READING ACTIVITIES FOR THE FIRST YEAR ENGLISH CADETS AT MILITARY SCIENCE ACADEMY DUONG VAN HUYNH, NGUYEN THU HANH, TRAN THUY NGOC Abstract: Post-reading activities are defined as those done after whilst-reading activities are completed. In any reading comprehension lesson, post-reading activities play a very important role because they help learners enrich their vocabulary and develop language skills. Previous studies together with our experience of teaching comprehension reading have revealed great benefits of post- reading activities. Therefore, these activities must always be renewed and diversified in order to raise learners’ motivation. This will serve as inspiration for learners to have deeper comprehension of the reading text, learn new words and phrases as well as grammatical structures from the reading text, and last but not least promote their creativity in communicative language skills. Keywords: post-reading activities, inspiration, language skills, enrich, vocabulary Received: 28/12/2018; Revised: 27/02/2019; Accepted for publication: 28/02/2019 Krashen, S. (2007), “Extensive reading in English as a foreign language by adolescents and young adults: A meta- analysis”, International Journal of Foreign Language Teaching, 3(2), pp.23-29. Likert, R. A. (1932), “A technique for the measurement of attitudes”, Archives of Psychology, No. 140. Nuttall, C. (1982), Teaching reading skills in a foreign language, Heinemann Educational, London. Pigada, M.(2006), “Vocabulary acquisition from post reading activities: A case study”, Language Testing, 18, pp.1-28. Qian, D. (2004), “Evaluation of an in-depth vocabulary knowledge measure for assessing reading performance”, Language Testing, 21, pp.28-52. Reid, J. (1993), Historical perspectives on reading and writing in the ESL classroom. In Carson and Leki. Schmitt, N. (2010), Researching vocabulary: a vocabulary research manual, Palgrave Macmillan, London. 23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1.ĐẶT VẤN ĐỀ Trong bốn trụ cột giáo dục do Chủ tịch Ủy ban UNESCO Jacques Darlos công bố trong báo cáo về Giáo dục thế kỷ XXI (năm 1996) “Học để biết, học để làm, học để tồn tại, học để cùng chung sống” thì trụ cột thứ tư “học để cùng chung sống” nhấn mạnh cốt lõi của giáo dục là rèn luyện năng lực để con người có thể cùng chung sống với nhau, hay chính là năng lực hợp tác, làm việc nhóm. Đây là một năng lực vô cùng quan trọng cần phải trang bị cho người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực này cho người học. HOÀNG THỊ NGỌC MINH*, TRỊNH THANH HOA** *Học viện Khoa học Quân sự,  hoangngocminhbg@gmail.com *Học viện Khoa học Quân sự,  hoatrinhthanh78@gmail.com Ngày nhận bài: 12/10/2018; ngày sửa chữa: 27/02/2019; ngày duyệt đăng: 27/02/2019 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG GIẢNG DẠY MÔN ĐẤT NƯỚC HỌC TRUNG QUỐC TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ TÓM TẮT Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học hiện đại được sử dụng trong nhiều môn học và cấp bậc học, trong đó người học luôn được coi là chủ thể tích cực, có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Phương pháp dạy học này có nhiều ưu điểm so với phương pháp dạy học truyền thống, tuy nhiên, để đạt được hiệu quả tối ưu khi thiết kế bài học theo phương pháp dạy học hợp tác, người dạy cũng cần chú ý đến tính quy trình của phương pháp này. Thông qua nghiên cứu một số vấn đề có liên quan đến phương pháp dạy học hợp tác, bài viết góp phần đưa ra quy trình vận dụng và những điểm cần lưu ý khi vận dụng phương pháp dạy học này trong giảng dạy môn Đất nước học Trung Quốc tại Học viện Khoa học Quân sự. Từ khóa: dạy học hợp tác, môn Đất nước học Trung Quốc, tiếng Trung Quốc, Học viện Khoa học Quân sự Vào những năm 60 của thế kỷ XX, Carl Rogers đưa ra chiến lược lấy người học làm trung tâm, bao gồm những hoạt động đa dạng trong dạy học, trong đó có việc tổ chức môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa người dạy và người học và giữa người học với nhau. Nghiên cứu và báo cáo tổng quan của Slavin (1986) cho thấy, từ năm 1972 đến năm 1986 ở các nước Mỹ, Israel, Nga và Đức, các lớp học mang tính hợp tác hầu hết đều làm việc tốt hơn trong kiểm soát nhóm và giành kết quả học tập cao hơn. Các nghiên cứu đều khẳng định những lợi ích mà học tập hợp tác mang lại. Ở Việt Nam cũng đã có không ít công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác và tác 24 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY dụng của nó trong giáo dục. Trần Bá Hoành (2002, tr.28), một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực giảng viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”. Những năm gần đây, trong quân đội đã bắt đầu có những công trình nghiên cứu về dạy học hợp tác. Phan Văn Tỵ (2016, tr.164-165) đã chỉ ra, qua những nghiên cứu về dạy học hợp tác cũng như đặc điểm, thực trạng dạy học cho thấy, dạy học hợp tác có nhiều chức năng và ưu thế trong dạy học, có thể phát huy tác dụng tốt trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học Quân sự. Những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đều nhận thấy, dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học tích cực có ưu thế và chức năng trong dạy học, phát huy vai trò trung tâm của người học và có thể rèn luyện nhiều năng lực như năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp... cho người học. Phương pháp này đã được vận dụng trong nhiều cấp bậc học và môn học, tuy nhiên chưa có nghiên cứu vận dụng phương pháp này trong giảng dạy môn Đất nước học Trung Quốc tại các cơ sở dạy tiếng Trung Quốc trong toàn quân. Vì thế, đây là nội dung nghiên cứu có ý nghĩa lý luận và thực tiễn nhất định. 2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN 2.1. Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê, 2003, tr.466), “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục đích chung”. Hợp tác là điều rất quan trọng đóng góp vào sự thành công của bất kỳ một tổ chức hay cá nhân nào; là điều không thể thiếu được trong mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình, giữa các tổ chức kinh tế xã hội. Dạy học là một hoạt động mang tính xã hội cao, rất cần sự hợp tác. Dạy học hợp tác là kiểu dạy học trong đó người dạy tổ chức cho người học cùng học tập theo nhóm; các thành viên trong nhóm trao đổi, chia sẻ những hiểu biết và kinh nghiệm; động viên, khuyến khích, giúp đỡ lẫn nhau để đạt được mục đích chung trong học tập. Trong dạy học hợp tác, người học luôn được coi là chủ thể tích cực trong quá trình dạy học, có vai trò tự tổ chức, tự chỉ đạo quá trình học tập của mình thông qua tương tác nhóm. Do vậy, người học luôn được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Dạy học hợp tác luôn có sự tương tác qua lại giữa người dạy và người học và giữa người học với nhau trong một môi trường nhất định. Điều này có nghĩa dạy học hợp tác mang các yếu tố dạy học tương tác. Tuy nhiên, sự tương tác giữa người học với nhau trong dạy học hợp tác luôn mang tính hợp tác, nhằm hướng tới mục tiêu chung trong học tập. 2.2. Yếu tố và đặc điểm của phương pháp dạy học hợp tác Trong các bài nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác đều chỉ ra, dạy học hợp tác không có nghĩa chỉ là việc xếp chỗ cho người học ngồi gần nhau, rồi yêu cầu mỗi người hoàn thành một nhiệm vụ được giao mà phải đảm bảo 5 yếu tố sau đây: Một là, luôn có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm. Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên. Hai là, thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Ba là, có sự tương tác trực diện: Trong quá 25KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm. Bốn là, sử dụng các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn luyện kỹ năng như lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định Năm là, kỹ năng rút kinh nghiệm, đánh giá: cả nhóm thường xuyên rà soát công việc đang làm và kết quả ra sao. Có thể đưa ra nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết quả của nhóm. (Phan Văn Tỵ, tr.42-44). Từ đó chúng ta có thể thấy những đặc điểm nổi bật sau đây của dạy học hợp tác: Về mục đích, dạy học hợp tác không chỉ truyền thụ cho người học những kiến thức trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho người học thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội. Về nội dung, dạy học hợp tác ngoài những kiến thức quy định trong chương trình còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi, giải quyết vấn đề. Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho người học thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành. Về hình thức tổ chức, dạy học hợp tác sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy; nhóm – tập thể, nhóm – cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm – cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hoạt động học tập và hợp tác của người học. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt. Về đánh giá, người học tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của giảng viên, người học được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá lẫn nhau. 2.3. Các dạng nhóm thường dùng trong dạy học hợp tác và ưu nhược điểm Dạng học tập theo nhóm đồng nhất: tất cả các nhóm đều thực hiện những nhiệm vụ học tập như nhau. Dạng này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và rất thích hợp với việc tổ chức các bài học có nội dung cấu trúc theo đường thẳng. Nhược điểm là chưa tạo được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm cá nhân cao. Người học sẽ dễ sử dụng kết quả của nhau. Dạng học tập theo nhóm phân hóa: những nhóm khác nhau thực hiện những nhiệm vụ học tập khác nhau trong khuôn khổ đề tài chung cho toàn lớp. Với dạng này, giáo viên có thể thực hiện dạy học phân hóa theo trình độ và năng lực của từng nhóm người học, áp dụng cho các bài học có nội dung được cấu tạo phân nhánh. Nhược điểm của dạng này cũng chưa tạo ra được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm cá nhân. Dạng học tập theo nhóm hỗn hợp: Sau khi thực hiện xong nhiệm vụ ở nhóm phân hóa, các thành viên trong nhóm phân hóa này sẽ ghép với các thành viên trong nhóm phân hóa khác tạo thành nhóm mới thực hiện nhiệm vụ học tập đồng nhất. Các thành viên trong nhóm phân hóa ban đầu có thời gian chuyên sâu nghiên cứu một nội dung nên nắm nội dung đó chắc hơn, hỗ trợ cho việc truyền đạt lại kiến thức mình nắm được cho các thành viên mới khi vào nhóm hỗn hợp, bởi vậy cách phân nhóm này tạo ra được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm, khắc phục được nhược điểm của cả hai cách phân nhóm đồng nhất và phân hóa kể trên. 2.4. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học hợp tác Là một phương pháp dạy học tích cực, ưu điểm mà dạy học hợp tác mang lại đã được khẳng định từ rất sớm. Theo Trần Bá Hoành (2002, tr.27), 26 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY “Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự những nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung”. Cụ thể thì dạy học hợp tác có những ưu điểm sau: Dạy học hợp tác giúp người dạy có thể xử lý một lớp học có nhiều người học với những nhu cầu khác nhau. Người học học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập củng cố từ các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu nhiều áp lực từ phía người dạy. Thực hiện tốt quy trình dạy học hợp tác sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân người học mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể. Dạy học hợp tác đặt ra cho mỗi người học sự kiên định của lý trí, duy trì sự tham gia tích cực của bản thân, luôn có ý thức và mong muốn được tham gia, được thể hiện kinh nghiệm và vốn sống của mình trước tập thể, trước người dạy và điều đó cũng có nghĩa là trong dạy học hợp tác, người học luôn có ý thức được nỗ lực và tự giải quyết nhiệm vụ học tập. Trong môi trường dạy học hợp tác, người học phát huy năng lực, khả năng tự chủ, độc lập, sáng tạo, chống lại thói chây lười, dựa dẫm, tạo nên ý chí “dám nghĩ dám làm, dám chịu trách nhiệm”. Một khi có hứng thú, có trách nhiệm, có sự cọ sát với tập thể, được khuyến khích, được sự tôn trọng của thầy, của bạn, hay nói một cách khác có sự phát triển của cá nhân trong môi trường tốt đẹp thì điều đó sẽ là cơ hội thuận lợi cho quá trình hình thành nhân cách của con người. Sự đồng thuận trong việc xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa đào tạo con người của nhà trường với đời sống xã hội chính là sự thấu hiểu những gì vốn có của đời sống xã hội để vận dụng những nhân tố tốt đẹp giúp ích cho quá trình đào tạo của nhà trường, nhằm tạo ra những sản phẩm, những nhân cách biết làm chủ xã hội, làm chủ bản thân, biết mình, biết người để hòa nhập. Dạy học hợp tác là một trong những hướng chiến lược quan trọng nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, năng lực hợp tác, kỹ thuật giao tiếp xã hội sẽ được phát triển tốt qua dạy học hợp tác. Đây là năng lực quan trọng cần thiết trong việc chuẩn bị những công dân tương lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau cao và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ. Dạy học hợp tác bao gồm sự tham gia của mỗi người học, của tập thể người học vào việc chiếm lĩnh nội dung học vấn, sự khuyến khích động viên, tổ chức tạo dựng môi trường cho người học của người dạy là cần thiết và phải được phổ biến rộng rãi trong quá trình dạy học ở các bậc học. Tuy nhiên phương pháp dạy học hợp tác tốn nhiều thời gian cho một nội dung tri thức. Trong quá trình hoạt động nhóm một số thành viên có tâm lý ỷ lại các thành viên khác nên chưa thực sự phát huy tính tự giác, tích cực; kết quả đánh giá toàn nhóm sẽ khó khách quan cho từng thành viên trong nhóm. Dạy học hợp tác theo nhóm đòi hỏi phải có những điều kiện tiên quyết như phương tiện, tài liệu học tập, phòng học, số lượng người học không quá đông trong một lớp học... 3. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG GIẢNG DẠY MÔN ĐẤT NƯỚC HỌC TRUNG QUỐC TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ Đất nước học Trung Quốc là một môn học giảng dạy nhằm trang bị cho người học tiếng Trung Quốc kiến thức về đất nước, văn hóa, con người của Trung Quốc. Là môn học có kiến thức bao quát về tình hình đất nước Trung Quốc nên môn học này được bố trí giảng dạy vào năm thứ 3, sau khi người học đã trải qua quá trình tích lũy và có nền tảng tiếng Trung Quốc nhất định. Đất nước học Trung Quốc gồm có 2 học phần, tổng cộng 120 tiết. Nội dung môn Đất nước học tiếng Trung Quốc học phần 1 tương đối phong phú, bao gồm 14 bài tương ứng với 14 chủ đề: Lãnh thổ, Lịch sử, Dân số, Dân tộc, Chính trị, Kinh tế, Khoa học-kỹ thuật, Giáo dục, Tư tưởng truyền thống, Văn học, Nghệ thuật, Tập tục, Du lịch và Giao lưu quốc tế. Như vậy lượng kiến thức môn học là khá đồ sộ, nội dung đa dạng, đề cập đến 27KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v các phương diện cơ bản về đất nước, văn hóa, con người Trung Quốc. Một bài học môn Đất nước học Trung Quốc thường có nội dung tương đối dài, nếu chỉ sử dụng một phương pháp dạy học thì sẽ rất dễ tạo ra sự mệt mỏi, nhàm chán cho người học, ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Bởi vậy, cần khéo léo kết hợp nhiều phương pháp dạy học, lựa chọn phương pháp phù hợp nội dung để làm tăng chất lượng, hiệu quả giờ dạy. Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học hiện đại tích cực hoàn toàn phù hợp để đưa vào trong giảng dạy môn Đất nước học tiếng Trung Quốc tại Học viện Khoa học Quân sự. 3.1. Quy trình tổ chức môn Đất nước học Trung Quốc bằng tiếng Trung Quốc theo phương pháp dạy học hợp tác Quy trình thực hiện dạy học hợp tác được thể hiện qua 3 bước sau: Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Trong thực tế dạy học môn Đất nước học Trung Quốc bằng tiếng Trung Quốc tại Học viện Khoa học Quân sự, chỉ một số nhiệm vụ tương đối cần nhiều thời gian, nhiệm vụ có tính chất tương đối khó khăn, cần huy động kinh nghiệm của nhiều người học, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một số người học hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú thì mới phù hợp để tổ chức người học học tập hợp tác. Với nội dung đơn giản thì tổ chức dạy học hợp tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể được thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên có những bài học/nhiệm vụ thì chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm. Do đó, người dạy cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung cho phù hợp. Ví dụ: Bài 2 “Lịch sử Trung Quốc” trình bày về quá trình lịch sử từ thời cổ đại đến đương đại của Trung Quốc, trong đó giai đoạn lịch sử cổ đại trải qua 4 thời kỳ, trong đó 2 thời kỳ nguyên thủy, nô lệ do nội dung ngắn giáo viên có thể sử dụng phương pháp thuyết trình. Tuy nhiên đến thời kỳ quá độ từ nô lệ lên phong kiến và thời kỳ phong kiến có nội dung trải dài với nhiều sự kiện, nhân vật quan trọng, giáo viên có thể linh hoạt vận dụng phương pháp dạy học hợp tác, chia lớp thành các nhóm nhỏ nghiên cứu từng triều đại, trình bày bằng PowerPoint và tổ chức thuyết trình trước lớp, vừa đảm bảo nội dung giảng dạy, đồng thời tạo cho người học cơ hội nâng cao năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin, năng lực giao tiếp. Như vậy tùy theo từng nội dung của bài, ta có thể vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp cùng các phương pháp khác một cách phù hợp. Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học hợp tác Sau khi đã lựa chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp, bước tiếp theo là thiết kế các hoạt động của người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu của bài học. Thiết kế mục tiêu bài học: Để chuẩn bị cho một tiết dạy, người dạy phải xác định chính xác mục tiêu bài học, những nội dung tri thức cơ bản cần phải truyền thụ cho người học, lựa chọn các phương pháp, phương tiện dạy học, các hoạt động và hình thức đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học. Để bảo đảm tính chất toàn vẹn của nội dung và cấu trúc của bài học, người dạy khi thiết kế mục tiêu bài học cần chú ý bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập đó là: Về nhận thức: nhận biết sự vật, sự kiện, hiểu sự vật, sự kiện đó, áp dụng sự nhận biết và sự hiểu vào các tình huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu. Thực hiện các hành động trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận, đánh giá, phán đoán. Về kỹ năng: kỹ năng hợp tác gồm có kỹ năng lắng nghe, kỹ năng chia sẻ, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng di chuyển tri thức và phương thức hành 28 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY động trong các tình huống thực tế thay đổi; kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề từ những vấn đề thực tiễn. Đặc biệt đây là môn học giảng dạy bằng tiếng Trung Quốc, mục tiêu rèn luyện, nâng cao kỹ năng sử dụng ngôn ngữ tiếng Trung Quốc cho người học trong quá trình làm việc nhóm cũng như khi lên thuyết trình là vô cùng quan trọng. Về thái độ: Khi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác trong giảng dạy thì người dạy cần chú trọng đến rèn luyện thái độ hợp tác, tính tích cực và tự chịu trách nhiệm trước tập thể của người học. Chúng tôi tóm tắt mô hình mục tiêu bài học môn Đất nước học Trung Quốc theo phương pháp dạy học hợp tác như sau: (xem hình 1) Ba mục tiêu này đều hết sức quan trọng, có liên hệ chặt chẽ và tác động nhân quả với nhau. Trên cơ sở mục tiêu nhận thức, kỹ năng, thái độ đã xác định, người dạy cần tích hợp và cụ thể hóa các nội dung có liên quan để hướng dẫn, dạy cho người học những kỹ năng học tập hợp tác, phù hợp với đặc điểm của người học. Sau khi đã xác định mục tiêu bài học, người dạy cần xác định cả bài học đều thực hiện phương pháp dạy học hợp tác hay đến một thời điểm nhất định mới tổ chức dạy học hợp tác. Xác định rõ cách tổ chức nhóm: đồng nhất, phân hóa hay hỗn hợp, số lượng các thành viên trong một nhóm. Xác định phương pháp chủ đạo là dạy học hợp tác. Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm hoạt động. Hoạt động của người dạy và người học: Cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể. Ví dụ hoạt động của người dạy là tạo ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng của người học, nêu mục đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký và nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên. Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động hợp tác để hoạt động có hiệu quả tránh hình thức. Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Người dạy cần tổ chức đánh giá/cho điểm cho mỗi nhóm và thành viên trong nhóm: Tổ chức đánh giá trong nhóm về sự đóng góp của mỗi thành viên, cho đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét đánh giá giữa các nhóm... Người dạy có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc trò chơi theo nhóm giúp người học học tích cực và thoải mái nhưng cần phù hợp với thời gian của lớp học. Người dạy cần thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp, tạo điều kiện cho người học nhận thức rõ ràng nhiệm vụ và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Bước 3: Tổ chức dạy học hợp tác Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau: Thành lập nhóm học tập hợp tác và giao nhiệm vụ cho nhóm Tổ chức các nhóm: phân công vị trí của các nhóm trong không gian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động và thư ký ghi chép lại các ý kiến phát biểu. Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm người dạy cần lưu ý: Sát với trình độ Hình 1: Mô hình mục tiêu bài học theo phương pháp dạy học hợp tác 29KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 18 (3/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v của từng nhóm; giải thích rõ ràng ngắn gọn các vấn đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, bố trí thời gian cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; đưa ra một số câu hỏi xem nhóm đã thông hiểu nhiệm vụ chưa. Hoạt động của nhóm học tập: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: người học hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư ký ghi kết quả của nhóm. Người dạy theo dõi, điều khiển, hướng dẫn người học hoạt động nếu cần. Khi người học hoạt động nhóm nhiều vấn đề có thể xảy ra, do dó người dạy cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ người học nếu cần. Nếu thảo luận nhóm không đi vào trọng tâ