Hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực tự học và quy trình tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong các trường Đại học Sư phạm

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 185-190; 194 185 Email: giangnguyenduc2103@gmail.com HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN, TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Đức Giang, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội Phạm Thị Hồng Nhung - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội Ngày nhận bài: 12/6/2019; ngày chỉnh sửa: 25/7/2019; ngày duyệt đăng: 28/7/2019. Abstract: Developing self-study competency for students demands a set of assessment standard tools as well as an process to organize for developing the self-study competency. System of standards and criteria for evaluating self-study competency is divided into three groups: cognitive competency; metacognition competency and motivational competency. Developing self-study competency should be applied according to a process of steps: from studying outcomes standard; analyzing the learners' competencies, then planning and implementing to develop self-study competency for students in and out of class time. Keywords: Self-study competency, developing self-study competency. 1. Mở đầu Phát triển năng lực (NL) tự học ngày càng có ý nghĩa trong giáo dục, đó là một trong những yếu tố thiết yếu của việc cá nhân hóa trong giáo dục. Rất nhiều học giả, và chính phủ các nước tin rằng sự phát triển NL tự học sẽ thúc đẩy học tập ở các bậc lên cao và suốt đời [1]. Một trong những vấn đề cốt lõi để thúc đẩy tự học chính là chỉ ra các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá NL tự học. Từ đó, giúp người học tự đánh giá, tự chủ, động lực, chịu trách nhiệm, thiết lập mục tiêu, quản lí thời gian, tự điều chỉnh, siêu nhận thức, tự nhận thức và tự định hướng hoạt động học của bản thân. Bên cạnh đó cần có một quy trình phát triển NL tự học cho sinh viên (SV) tối ưu, đảm bảo SV sẽ hình thành được NL tự học phục vụ cho quá trình học tập. Bài viết trình bày hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá NL tự học và quy trình tổ chức phát triển NL tự học cho SV trong các trường đại học sư phạm. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực tự học Các chuẩn năng lực tự học của SV trong các Trường Đại học Sư phạm là hệ thống các yêu cầu cơ bản đặt ra để đánh giá NL. Tiêu chuẩn (Standard) là những nội dung cơ bản của NL tự học. Tiêu chí (Criterion) của tiêu chuẩn là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở mỗi nội dung của NL tự học. Các tiêu chuẩn đánh giá NL tự học được xây dựng dựa trên các thành tố bên trong của NL tự học là các kĩ năng mà cá nhân người học cần có được. Nhìn chung hiện nay các nghiên cứu đều chỉ ra rằng có nhiều kĩ năng cần thiết để việc tự học diễn ra hiệu quả. Những kĩ năng này thường được chia thành ba nhóm: nhận thức, siêu nhận thức và tình cảm. Có rất nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra rằng tất cả những kĩ năng này đều quan trọng cho việc học [2]. Các Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học mô tả gồm 3 nhóm lớn như sau: Tiêu chuẩn 1: NL nhận thức (9 tiêu chí): 1) Tra cứu, tìm kiếm và thẩm định thông tin; 2) Phân tích và luận giải; 3) Đánh giá và nhận định; 4) Xây dựng luận điểm; 5. Xử lí vấn đề; 6) Dự đoán; 7) Đọc phản biện; 8) Ghi chép để học tập; 9) Kĩ thuật ghi nhớ. Tiêu chuẩn 2: NL siêu nhận thức (7 tiêu chí): 1) Suy ngẫm về những điều đã học; 2) Suy ngẫm về mức độ thành thục kiến thức, kĩ năng; 3) Đặt mục tiêu; 4) Lập kế hoạch tự học; 5) Sắp xếp nguồn lực học tập; 6) Quản lí tài liệu học tập; 7) Điều chỉnh nhận thức Tiêu chuẩn 3: NL tạo động lực (7 tiêu chí): 1) Ý thức và sự tập trung; 2) Tự tạo động lực; 3) Giải tỏa áp lực và căng thẳng; 4) Thất bại tích cực; 5) Kiên trì; 6) Óc tò mò; 7) Sự bền bỉ. 2.2. Quy trình phát triển năng lực tự học của sinh viên sư phạm Quy trình tổ chức phát triển NL tự học trong các trường Đại học Sư phạm đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Việc ứng dụng mô hình NL tự học trong tổ chức tự học cần tiến hành theo các bước: 2.2.1. Chuẩn bị dạy học nhằm phát triển năng lực tự học - Nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn đầu ra (Out come) của mỗi môn học: Nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn đầu ra vai trò định hướng trong lập kế hoạch, tổ chức tự học và đánh giá năng lực tự học của SV. Từ đó giảng viên VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 185-190; 194 186 (GV) có thể xác định mục tiêu, phương pháp, biện pháp hình thành và cách thức kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của SV. - Phân tích chương trình dạy học: Việc phân tích chương trình dạy học giúp GV xác định có thể khai thác mặt mạnh, lợi thế của từng môn như thế nào để hình thành năng lực tự học cho SV. Ví dụ: GV có thể khai thác chương trình giáo dục học để vừa hình thành năng lực giải quyết vấn đề, vừa hình thành năng lực hoạt động thực tiễn (Dạy học, giáo dục) cho SV. Các môn phương pháp giảng dạy giúp SV lên kế hoạch thực hành tự rèn luyện tay nghề, tự kiểm tra, đánh giá. - Phân tích đặc điểm và đánh giá năng lực tự học của SV: SV là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập trong các trường đại học. SV có đặc điểm tâm lí - xã hội chung của người trưởng thành và có đặc điểm riêng của SV sư phạm. Họ có ý thức trách nhiệm, lí tưởng và sự tự tin. Họ đã có những kinh nghiệm nhất định trong thực tế cuộc sống và nghề nghiệp, tuy nhiên những kinh nghiệm này còn hạn chế. Phương pháp học tập và nghiên cứu khoa học đã được hình thành, tuy nhiên năng lực tự xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp học tập, sự nỗ lực ý chí để đạt mục tiêu đã đề ra chưa phát triển thành năng lực tự học bền vững. Môi trường học tập ở đại học đào tạo theo hệ thống tín chỉ đòi hỏi khả năng thích ứng, ý chí, tính kế hoạch, sự thông minh để hoàn thành nhiệm vụ và thực hiện lí tưởng nghề nghiệp của mình. Việc đánh giá năng lực tự học của SV thông qua nghiên cứu hồ sơ học tập, trao đổi quan sát giúp GV có thông tin xác định về từng SV và từ đó lên kế hoạch tổ chức tự học cho phù hợp. - Lập kế hoạch tổ chức tự học cho SV: Kế hoạch tổ chức tự học được thể hiện trong kế hoạch bài giảng và kế hoạch hoạt động ngoài giờ lên lớp. Trong các kế hoạch này, mục tiêu học tập của SV phải bao gồm mục tiêu hình thành năng lực tự học. Mục tiêu này phải làm rõ công việc SV cần thực hiện, điều kiện thực hiện (các nguồn lực, môi trường học tập) và tiêu chuẩn, tiêu chí của sự thực hiện (trình độ cần đạt). Việc phân tích nội dung chương trình giúp GV xác định hệ thống kiến thức và kĩ năng SV cần lĩnh hội, qua đó thiết kế các hoạt động, bài tập, các tình huống dạy học. Cần tiến hành để SV tự lực khám phá kiến thức và rèn luyện kĩ năng tương ứng. Việc đưa ra tiêu chuẩn, tiêu chí của việc thực hiện giúp hình thành năng lực tự đánh giá. - Chuẩn bị các tài các tài liệu và phương tiện hướng dẫn tự học: Các tài liệu có thể là các phiếu học tập phiếu hướng dẫn thực hiện công việc, phiếu đánh giá, các câu hỏi kiểm tra, đánh giá, các bài tập tình huống Các phương tiện dạy học có thể là website, các ứng dụng công nghệ thông tin và tài liệu tham khảo để tự học. 2.2.2. Tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực tự học Muốn phát triển NL tự học của SV chúng ta cần sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, chỉ khi nào phát huy được tính chủ động, tích cực của SV khi đó sẽ hình thành NL tự học cho họ. PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn (Active teaching and learning) để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực người học. “Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động. PPDH tích cực hoạt động hóa hoạt động nhận thức của người học. Thông qua tổ chức các hoạt động học tập, PPDH tích cực góp phần rèn luyện phương pháp tự học cho SV, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi cá nhân, khuyến khích trí thông minh óc sáng tạo trong giải quyết những vấn đề thực tế. Những mặt mạnh của PPDH tích cực là rèn luyện NL tự học là: - Người học tham gia vào các hoạt động học tập ở mức độ cao, họ ở trong tình huống phải tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và có thái độ phù hợp để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn. - Dạy học tích cực tạo ra những cơ hội, điều kiện thuận lợi để hình thành những mối liên hệ giữa kiến thức đã có và kiến thức cần học. - Người học phải năng động trong tư duy và hành động để thích nghi với những yêu cầu nhận thức khoa học. - Người học có cơ hội tranh luận về các giá trị, cả giả thuyết học tập ở nhiều cách tiếp cận khác nhau. - Người học hỗ trợ và học tập lẫn nhau. - Người học có cơ hội rèn luyện tư duy phương pháp tích cực bằng cách chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm, được đưa quan điểm riêng, học được tư duy phê phán, học được những điều người khác nói và làm. - Trách nhiệm học tập của người học sẽ cao hơn. Dạy học tích cực khuyến khích sự say mê học tập, tự giác, chủ động, sáng tạo, từ đó nâng cao vai trò trách nhiệm của mình trong quá trình học tập. - Dạy học tích cực giúp phát triển kĩ năng tư duy và kĩ năng giao tiếp, từ đó giúp người học có kĩ năng hợp tác trong lao động và lao động sáng tạo. 2.2.2.1. Các bước tiến hành phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm ở trên lớp - Bước 1: GV kích thích động cơ, hứng thú học tập cho SV: + Cơ sở đề xuất: Dựa trên sự tác động của GV vào nội dung môn học, bài học, chương học và học phần để làm nổi bật mục đích, ý nghĩa của môn học nhằm tác động vào xúc cảm của SV. Xúc cảm sẽ tác động đến hứng thú gây nên ở SV sự khát khao chiếm lĩnh tri thức, VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 185-190; 194 187 nếu không có hứng thú thì SV sẽ thờ ơ và bỏ mặc. GV tổ chức dạy học trên lớp, SV nhận thức được mục đích, ý nghĩa môn đối với việc học của cá nhân SV; đối với nghề nghiệp trong tương lai; SV tìm thấy lòng tin của mình đối với việc học; SV nhận được thông tin tích cực từ GV, bạn bè và có cảm giác yên tâm học tập, tức là SV đã sẵn sàng tâm thế cho việc học. + Quy trình thực hiện: GV nghiên cứu kế hoạch dạy học của môn học: trên cơ sở GV nghiên cứu, chuẩn bị kĩ nội dung môn học SV cần lĩnh hội; GV lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học; GV cung cấp hướng kiểm tra, đánh giá môn học để SV chuẩn bị tâm thế, hướng tiếp cận và xử lí thông tin, lĩnh hội kiến thức một cách khoa học trong suốt quá trình tự học. GV triển khai kế hoạch giảng dạy cá nhân cho SV: GV cung cấp cho SV kế hoạch giảng dạy của cá nhân để SV chủ động trong việc lập kế hoạch tự học của SV và chuẩn bị tâm thế, thái độ tốt nhất cho việc lĩnh hội tri thức trong mỗi giờ học trên lớp. GV tổ chức cho SV xây dựng kế hoạch tự học của cá nhân trên cơ sở kế hoạch dạy học của môn học: trên cơ sở kế hoạch dạy học đã được GV cung cấp, SV tự xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình sao cho phù hợp với kế hoạch tự học của các môn học khác. GV tổ chức cho SV thảo luận về tầm quan trọng, về ý nghĩa, những thuận lợi và khó khăn khi tự học: SV tìm hiểu sự tương tác giữa các môn học trong chương trình đào tạo của nhà trường, điều kiện học tập có những thuận lợi và khó khăn gì, từ đó chọn lựa phương án tốt nhất để tự học hiệu quả. Thực hiện biện pháp này sẽ giúp SV có kĩ năng xử lí thông tin, phân tích, so sánh; biểu đạt ý kiến; biết lắng nghe và chia sẻ ý kiến với các thành viên trong nhóm. Sử dụng các kĩ thuật dạy học để SV làm quen với môn học: GV sử dụng các kĩ thuật dạy học hợp lí để SV nhận thức được ý nghĩa môn học. Các biện pháp dùng trong giai đoạn này là: Động não (Công não), Tia chớp, 3 lần 3, nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng) cũng như huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. + Điều kiện thực hiện: GV phải nắm vững chương trình của môn học và đặt nó trong mối liên hệ với các môn học khác trong chương trình đào tạo của nhà trường. GV phải có kĩ năng phân tích chương trình môn giáo dục học để xây dựng kế hoạch môn học và kế hoạch cho từng bài học. GV phải hiểu biết về SV mình đang phụ trách càng nhiều càng tốt và có hiểu biết về hoạt động giáo dục và dạy học thực tế ở nhà trường phổ thông. GV có khả năng thiết kế, tổ chức bài học, tình huống dạy học trên lớp để tạo nên hứng thú và duy trì hứng thú ở SV. - Bước 2. GV hướng dẫn SV tiếp cận và xử lí thông tin + Cơ sở đề xuất: dựa trên các nhiệm vụ mà GV đề ra đối với SV. Khi đề ra các nhiệm vụ GV cần dựa cơ sở vật chất phục vụ dạy học và môi trường dạy học, trong đó, nguồn tài liệu ở thư viện, tủ sách cá nhân của GV, mạng internet, đóng vai trò quan trọng. Thông qua các nhiệm vụ học tập được GV giao cho đã thúc đẩy SV tích cực sưu tầm, tìm kiếm tài liệu để khai thác thông tin phù hợp phục vụ cho việc giải quyết nhiệm vụ được giao. Điều này góp phần tạo ra hiệu quả tự học. + Quy trình thực hiện: GV hướng dẫn SV nghiên cứu danh mục tài liệu tham khảo: GV giới thiệu danh mục tài liệu tham khảo cho SV, SV nghiên cứu danh mục tài liệu tham khảo và tìm kiếm tất cả các tài liệu đã cho ở thư viện, nhà sách, các tủ sách, internet, và đọc nhanh chúng, sau đó cho ý kiến về sự thêm, bớt tài liệu trong danh mục này. Trong quá trình tìm kiếm tài liệu, SV phải đối mặt với không ít khó khăn như: trở ngại trong việc tra cứu thư mục ở thư viện, vấn đề sử dụng máy tính để tra cứu tài liệu, tài liệu hiếm, khó tìm và thời gian yêu cầu ngắn, do đó SV thường phân công nhau tìm và đọc tài liệu rồi trao đổi ý kiến về cách tìm kiếm, khai thác nguồn tài liệu. Cuối cùng thống nhất với nhau nên bớt hay thêm tài liệu nào. Biện pháp này cho phép SV rèn luyện các kĩ năng tìm kiếm tài liệu từ các nguồn khác nhau, kĩ năng đọc nhanh, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng trình bày quan điểm. SV tích cực nghiên cứu những tài liệu liên quan khác: Bên cạnh những tài liệu đã được GV giới thiệu từ trước, đến mỗi chương, mỗi bài học, GV thường giới thiệu bổ sung một số tài liệu tham khảo (các số liệu, địa chỉ các trang web, băng, đĩa,) đặc trưng cho từng chương, từng bài và cho từng tình huống cụ thể. Đây là nguồn thông tin thiết thực mà SV phải đặc biệt chú ý và khai thác triệt để vì chúng gần gũi và sát với vấn đề đang học nhất. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 185-190; 194 188 GV hướng dẫn SV sử dụng hiệu quả nguồn thông tin vào bài học trên lớp: Khi thực hiện nhiệm vụ nhận thức như phân tích khái niệm, định nghĩa hay giải quyết các bài tập tình huống, SV phải huy động những nguồn thông tin đã khai thác để giải quyết. Biện pháp này giúp duy trì hoạt động khai thác thông tin nhằm giúp SV cảm thấy hứng thú vì nguồn thông tin SV khai thác đã thường xuyên được ứng dụng hiệu quả. Điều này kích thích SV hứng thú trong việc tìm tòi thông tin và tự học hiệu quả. GV tổ chức cho SV tham gia giải quyết các tình huống, bài tập: Đây là biện pháp đòi hỏi SV phải rất tích cực trong việc tìm tòi và khai thác thông tin từ nhiều nguồn từ nhiều lĩnh vực khác nhau để phục vụ cho việc giải quyết các tình huống, các bài tập. Nguồn thông tin càng phong phú càng mang lại kết quả tốt vì với mỗi tình huống nhỏ phải có một cách giải quyết khác nhau nên đòi hỏi nguồn thông tin khác nhau. + Điều kiện thực hiện: GV phải thường xuyên cập nhật, khai thác nguồn thông tin dồi dào để phục vụ dạy học. Bên cạnh đó, phải cung cấp cho SV danh mục tài liệu tham khảo chính và các tài liệu tham khảo bổ sung sát với điều kiện tự học của SV và điều kiện của nhà trường, của khu vực để SV tiện tìm kiếm. GV đề xuất các nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải vận dụng các nguồn thông tin khác nhau vào giải quyết nhiệm vụ. SV phải cố gắng học tập chủ động, tích cực và vận dụng hợp lí nguồn thông tin đã khai thác được. - Bước 3. GV hoàn thiện kĩ năng làm việc nhóm và thảo luận cho SV + Cơ sở đề xuất: Dựa trên sự tương tác của GV với SV trong quá trình làm việc nhóm và tham gia thảo luận toàn lớp trong việc thực hiện giải quyết nhiệm vụ học tập. Cụ thể là vai trò tổ chức và điều khiển của GV đối với hoạt động nhóm và thảo luận nhóm, thảo luận toàn lớp của SV. GV tổ chức cho SV tự học theo nhóm và thảo luận toàn lớp là hình thức tổ chức cho SV tự học thông qua hình thức tranh thủ ý kiến của nhóm, của lớp để khách quan hóa kiến thức của mình. Với biện pháp này, SV tự học một cách mềm dẻo, linh hoạt, không cứng nhắc, máy móc. Biện pháp này giúp SV có thông tin đa chiều, biết chọn lọc và xử lí thông tin hợp lí, đặc biệt là SV biết làm việc trong sự tương tác với các SV khác, là tiền đề cho thực tiễn giảng dạy sau này. + Quy trình thực hiện: GV chia nhóm học tập gồm khoảng 5 SV/nhóm cho một lớp 25 SV, tổng cộng 5 nhóm/lớp. GV thực hiện giảng dạy và đưa ra những “tình huống có vấn đề” phù hợp với mục tiêu bài học, môn học. GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm để SV mỗi nhóm cùng nhau giải quyết. GV khuyến khích và động viên SV tích cực hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ. SV các nhóm có thể tham khảo ý kiến của nhau để nguồn thông tin thêm đa dạng và việc giải quyết tình huống khách quan hơn. GV tổ chức, hỗ trợ và kiểm soát công việc thảo luận của SV, tạo điều kiện cho SV chia sẻ, trao đổi, thảo luận để thống nhất ý kiến. SV tranh thủ sự giúp đỡ của GV để làm việc tích cực, sáng tạo và hiệu quả. GV tổ chức cho nhóm trình bày sản phẩm thảo luận trước lớp. SV cử đại diện trình bày vấn đề với sự hỗ trợ bổ sung của nhóm. GV tổng kết và đánh giá kết quả làm việc của nhóm. Sau đó thống nhất và khái quát hóa tri thức của bài học. + Điều kiện thực hiện: Vấn đề đưa ra phải phù hợp với chủ đề, mục tiêu bài học, môn học. Trong quá trình làm việc GV phải chú trọng phần quản lí để giúp SV không đi chệch mục tiêu, đồng thời tăng cường tính tích cực hợp tác trong SV. GV và SV phải có sự chuẩn bị trước vấn đề để phần làm việc diễn ra được nhanh chóng, không mất nhiều thời gian và đạt hiệu quả. GV phải là nhà chuyên môn sâu, có NL tổ chức nhóm tốt và có khả năng hỗ trợ SV trong mọi tình huống. Bên cạnh NL chuyên môn đòi hỏi GV phải là nhà phân tích tâm lí tài ba, đồng thời phải biết rõ NL của SV. GV phải cung cấp nguồn tài liệu phong phú cho SV và tạo điều kiện cho SV phát huy đến mức cao nhất khả năng của mình để hợp tác với các thành viên khác trong nhóm. GV cần tổng kết, chính xác và thiết thực để SV có cảm giác được động viên nhưng cũng có động lực để nỗ lực hơn nữa trong học tập. - Bước 4. GV tổ chức cho SV tạo thông tin phản hồi + Cơ sở đề xuất: Dựa trên tương tác giữa người dạy và người học, trên cơ sở đó người học sẽ cho ý kiến phản hồi đến người dạy để người dạy hiểu rõ trình độ của người học, mức độ tiếp thu kiến thức của người học, đồng thời có những điều chỉnh cần thiết, kịp thời từ phía người dạy. Phản hồi là một quá trình mà ở đó, kiến thức, kĩ năng của những lần thực hiện trước được thể hiện ra, dẫn đến sự điều chỉnh và cải thiện việc thực hiện trong tương lai. Phản hồi có thể từ chính GV, SV đối với GV, SV đối với SV hoặc chính bản thân SV tiến hành. Phản hồi có thể diễn ra bất cứ thời điểm nào trong suốt quá trình lên lớp. Phản hồi là sự phản ánh ngược những cái làm được và những cái chưa làm được. Như vậy, phản hồi diễn ra theo hai hướng: Phản hồi theo hướng tích cực (người học đã thực hiện tốt việc học VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 185-190; 194 189 tập, cần phát huy và bồi dưỡng hơn nữa để tiến bộ cao lên) và phản hồi theo hướng tiêu cực (người học học tập chưa tốt hoặc chưa đạt hiệu quả như mong muốn, vì thế GV phải có hướng điều chỉnh hoặc có các cách tác động khác để nâng cao hiệu quả học tập. + Quy trình thực hiện: GV đặt câu hỏi để tạo ra tình huống buộc SV phải suy nghĩ và tìm cách giải quyết. GV dành thời gian đủ cho SV suy nghĩ hướng và cách giải quyết vấn đề, đồng thời bắt tay thực hiện giải quyết vấn đề. GV đề nghị SV phản hồi về hoạt động giải quyết vấn đề hoặc trả lời những vướng mắc mà bạn nêu ra hoặc yêu cầu lớp tiến hành thảo luận những vướng mắc mà bạn/các bạn gặp phải. GV hướng dẫn cho SV tự phản hồi thông tin bằng cách tự tìm ra mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn. GV nhận xét và tổng kết các ý kiến của SV để SV có được những phản hồi chính thức từ phía GV. + Điều kiện thực hiện: Trong các giờ lên lớp, GV thường xuyên đặt câu hỏi, tạo tình huống có vấn đề để kích thích SV tham gia làm việc cùng nhau, từ đó GV sẽ thu được những sự phản hồi khác nhau từ phía SV để biết trình độ và khả năng tiếp thu kiến thức, kĩ năng của SV. GV phải chuẩn bị kĩ bài giảng, lường trước được những tình huống mà SV gặp phải để có thể phản hồi nhanh chóng và chính xác đến SV để tạo niềm tin và hứng thú trong SV. Đồng thời trong phản hồi, GV phải có sự động viên, khích lệ tinh thần làm việc cho SV tìm thấy điểm tựa và niềm tin để học tập. GV hỗ trợ SV để các em hợp tác chặt chẽ và tự tạo thông tin phản hồi lẫn nhau, tự phản hồi bằng cách xây dựng những mục tiêu cụ thể mà SV cần đạt, lấy đó làm tiêu chí để phản hồi. - Bước 5. GV tổ chức hoàn thiện kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày và viết báo cáo cho SV + Cơ sở đề xuất: Với các tính cách và kinh nghiệm sống khác nhau, SV sẽ có sự tham gia và đóng góp vào nhóm cũng khác nhau thông qua mức độ nhiệt tình, sự huy động kiến thức, vốn sống, kĩ năng tự học đã có để giải quyết vấn đề. GV tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích SV suy nghĩ, huy động tất cả kiến thức, vốn sống và kĩ năng tự học đã có và điều kiện học tập hiện hữu để giải quyết vấn đề. + Quy trình thực hiện: GV gây hứng thú với việc giải quyết vấn đề cho SV: GV giúp SV tìm thấy hứng thú giải quyết vấn đề bằng việc vận dụng các tri thức, kĩ năng, điều kiện học tập, nguồn thông tin, nguồn tài liệu tham khảo của bản thân. GV tổ chức cho SV nhận thức rõ nhiệm vụ, yêu cầu của vấn đề: SV đọc kĩ vấn đề và xác định vấn đề cần giải quyết, bắt đầu giải quyết vấn đề từ đâu và các bước tiến hành như thế nào. SV xác định được các dữ kiện đã cho, dữ kiện nào phải tìm, các nguồn và cách thức thu thập thông tin. SV chia sẻ hướng giải quyết của mình với GV và với nhóm để kiểm tra mức độ hợp lí của kết quả phân tích để có hướng điều chỉnh. SV xác định các phương pháp thực hiện: Việc xác định các bước thực hiện bao gồm việc đọc sách, nghiên cứu tài liệu, điều tra, khảo sát, thu thập chứng cứ, thảo luận, viết đề cương, SV cần thiết phải tham khảo ý kiến góp ý của GV, của các SV khóa trên hoặc tham khảo các dạng bài tập tương tự đã thực hiện để xác định các bước thực đầy đủ, chính xác. Một vấn đề đơn giản thường được triển khai theo 4 bước: nhận thức vấn đề, phác thảo các bước thực hiện, thực hiện, kiểm tra kết quả cuối cùng. GV hướng dẫn SV sử dụng phương pháp để tìm kiếm và xử lí thông tin: Tích cực, chủ động khai thác các nguồn thông tin từ sách, báo, tài liệu tham khảo, phim ảnh có liên quan, sự giúp đỡ của thầy cô, bạn bè, Trên cơ sở đó, SV phải phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa thông tin thu được và sử dụng chúng hiệu quả. Biện pháp này giúp SV tiếp tục rèn luyện và hoàn thiện kĩ năng tiếp cận và khai thác thông tin, kĩ năng đọc sách, kĩ năng ghi chép và kĩ năng điều tra, khảo sát. GV hướng dẫn khai thác và sử dụng các điều kiện sẵn có một cách hiệu quả: SV phải biết khai thác điều kiện sẵn có như thư viện, phòng máy, máy chiếu, cơ sở vật chất của nhà trường để phục vụ cho việc giải quyết vấn đề. SV nên trao đổi với GV, bạn bè và các nhân viên chuyên trách (như nhân viên thư viện, nhân viên hành chính) để khai thác được tối ưu từ môi trường. Biện pháp này giúp SV hoàn thiện kĩ năng khai thác và sử dụng các phương tiện hỗ trợ học tập, cách thức sử dụng hiệu quả để khai thác tối đa nguồn thông tin vô cùng phong phú từ mạng internet, và làm việc đạt kết quả trong điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn. SV tích cực tham gia thảo luận: Biện pháp này tạo điều kiện cho SV tích cực trao đổi, tranh luận, chia sẻ quan điểm cá nhân, chia sẻ kiến thức, thông tin, kinh nghiệm sống, xúc cảm, tình cảm của mình với các cá nhân khác trong cùng nhóm, khác nhóm, với GV,, nhờ đó mà SV có thể thay đổi, điều chỉnh quan điểm, kiến thức, quan niệm sống và dẫn đến thay đổi, hoàn thiện kĩ năng làm việc nhóm. Trong quá trình thảo luận, SV không nói theo người khác, không sẵn sàng đồng tình với VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 185-190; 194 190 ý kiến của người khác mà SV phải huy động toàn bộ vốn hiểu biết của mình để chia sẻ, khai thác, sàng lọc ý kiến, bổ sung thiết thực làm phong phú thêm vốn hiểu biết cá nhân và chính xác hóa hiểu biết cá nhân thành tri thức xã hội. SV có thể nhấn mạnh các nội dung cơ bản các nội dung cơ bản, suy ngược vấn đề với GV và nhóm; ở những điểm chưa đồng ý, SV yêu cầu GV, bạn giải thích thêm, lấy ví dụ minh họa cho vấn đề mà GV hoặc bạn đang đề cập. SV viết báo cáo kết quả: Viết báo cáo, tham luận phải đảm bảo 3 yêu cầu về nội dung: lí luận, thực tiễn và đề xuất ý kiến riêng. Báo cáo phải làm nổi bật các nội dung cơ bản, các ý quan trọng, nêu ra những hạn chế còn tồn tại mà bài báo cáo chưa giải quyết thỏa đáng, đồng thời phải cho thấy tính logic giữa các khái niệm của chủ đề. SV trình bày sản phẩm trước lớp: SV trình bày tóm tắt các ý chính kết quả nghiên cứu thông qua các ý chính, nêu bật được những ý trọng tâm, các tồn tại cần giải quyết. SV không nên đọc toàn văn bài báo cáo làm cho SV khác trong lớp khó theo dõi. Biện pháp này giúp SV rèn luyện kĩ năng trình bày bằng ngôn ngữ nói trước đám đông, kĩ năng làm chủ tình huống để biết tự điều khiển mình và thuyết phục người khác, kĩ năng khai thác và sử dụng môi trường học như: không gian, thời gian, thiết bị kĩ thuật, Biện pháp này cũng cho phép SV hoàn thiện một cách hệ thống các kĩ năng tự học, tự nghiên cứu; khắc phục tính rụt rè, nhút nhát khi đứng trước đám đông; thiếu tinh thần trách nhiệm với nhiệm vụ học tập cá nhân và nhóm, bồi dưỡng tình cảm nhận thức, hứng thú và say mê nghiên cứu khoa học. Điều này mang lại cho SV tác phong tự học đúng đắn, thái độ tự học nghiêm túc. + Điều kiện thực hiện: Kết quả giải quyết vấn đề giúp SV hoàn thiện phong cách, tác phong cũng như kiến thức, kĩ năng. Để có được điều đó, ngoài nỗ lực không ngừng của SV thì sự chuẩn bị nghiêm túc, chu đáo trong việc tổ chức cho SV tự học, tự nghiên cứu của GV Vấn đề GV đưa ra phải kích thích được SV tham gia hào hứng. Điều kiện học tập tương đối đáp ứng được nhu cầu tự học, tự nghiên cứu của SV. Bên cạnh đó, trình độ tay nghề của GV và khả năng của SV cũng cần được quan tâm. GV phải là người quan tâm dìu dắt, hướng dẫn, giúp đỡ SV về tâm lí, tình cảm, phương tiện, kĩ thuật để SV thực hiện và hoàn thiện việc giải quyết vấn đề. 2.2.2.2. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngoài giờ lên lớp Trong đào tạo theo tín chỉ SV nên được lựa chọn GV và thời gian phù hợp. Với các môn chung SV từ nhiều khoa khác nhau học cùng nhau. Tổ chức tự học cho SV các môn chung cần được chia theo nhóm chuyên ngành. Sau khi nhận nhiệm vụ trên lớp, GV yêu cầu bầu nhóm trưởng để hỗ trợ GV điều hành tự học ngoài giờ lên lớp. Nhiệm vụ của các em là nhắc nhở hoạt động tự học của SV trong nhóm. Hướng dẫn SV xây dựng kế hoạch tự học với mục tiêu, công việc, thời gian và sản phẩm cụ thể là biện pháp hiệu quả trong tổ chức tự học. Việc phối hợp đánh giá của GV, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá sẽ nâng cao ý thức trách nhiệm và góp phần hình thành năng lực tự học cho SV. Giao nhiệm vụ tự học: Các nhiệm vụ học tập được GV cụ thể hóa bằng các bài tập mà SV phải thực hiện. Có thể là bài tập lí thuyết hay bài tập thực hành; các tiêu chuẩn về kết quả thực hiện; yêu cầu về thời gian và cách thức tiến hành; tài liệu tham khảo và các phương tiện học tập được sử dụng. Bài tập tự học có thể được GV giao trực tiếp hoặc biên soạn trên tài liệu phát cho SV trong quá trình giao bài tập. Hướng dẫn cách thực hiện bài tập: Sự hướng dẫn này có thể tiến hành trực tiếp hoặc trong phiếu giao bài tập. GV cần nêu rõ các tiêu chí đánh giá, xác định thời gian nộp kết quả bài tập và thông báo tất cả những điều đó cho SV ngay sau khi giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu. GV cần hỗ trợ tài liệu nghiên cứu, hoặc giới thiệu địa chỉ tìm tài liệu mà SV cần đọc, cần nghiên cứu. Hướng dẫn cách thức tìm kiếm, sử lí thông tin khi tự học tự nghiên cứu. 3. Kết luận Xây dựng tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV là căn cứ để xây dựng kế hoạch, tổ chức và đánh giá hoạt động tự học trong các trường đại học sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo. Đi cùng với việc xây dựng tiêu chuẩn tiêu chí, việc tổ chức phát triển NL tự học cần được tiến hành một cách chặt chẽ, khoa học để hình thành NL tự học cho người học, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp. Hơn nữa, NL tự học được thúc đẩy dựa trên vốn hiểu biết và đánh giá việc học vì lợi ích của chính người học. Việc đánh giá NL tự học có thể hiểu là sự thúc đẩy, khuyến khích người học tò mò, tự tin và tự lực để hình thành, tiệm cận và thuần thục các kĩ năng phục vụ cho việc học của bản thân. Người học sẽ vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để đưa ra các quyết định có trách nhiệm và có hành động phù hợp với nhu cầu học tập của bản thân. Do đó, trách nhiệm của các nhà giáo dục là phải đánh giá được các thành tố của NL tự học của người học chỉ rõ cho họ cần phải cải thiện kĩ năng nào và phải tạo ra các môi trường cho phép dẫn đến các kết quả và các giai đoạn học tập. Các tiêu chuẩn, tiêu chí trên đây và quy trình phát triển NL tự học chính là công cụ giúp ích cho các nhà giáo dục và người học vận dụng nhằm phát triển NL tự học cho chính xác. (Xem tiếp trang 194) VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 191-194 194 2.2.7. Tăng cường giáo dục cho sinh viên nâng cao ý thức tự giáo trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Các đơn vị chức năng cần tăng cường giáo dục cho SV trong các buổi sinh hoạt đầu khóa về việc xây dựng động cơ, mục đích học tập đúng đắn; nâng cao ý thức tự giác trong việc chấp hành các quy chế, quy định trong phòng thi, kiểm tra, thực hiện “nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”. Phòng Quản lí SV quán triệt, nhắc nhở SV thực hiện nghiêm túc nội dung đổi mới hình thức thi kết thúc học phần; quy chế học tập, thi của Học viện; phối hợp xử lí nghiêm những trường hợp vi phạm quy chế thi, kiểm tra để răn đe, phòng ngừa việc tái vi phạm. Phòng Quản lí SV phối hợp với các đơn vị, khoa, bộ môn tổ chức các diễn đàn phổ biến, trao đổi kinh nghiệm, phương pháp học tập, rèn luyện cho SV. Tổ chức tốt các biện pháp cụ thể nhằm động viên, khuyến khích và giúp đỡ SV có KQHT, rèn luyện còn yếu, kém. Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đào tạo thường xuyên, định kì tổ chức lấy ý kiến phản hồi của SV về hoạt động KT,ĐG các môn học; qua đó tham mưu cho Đảng ủy, Ban Giám đốc Học viện có những chỉ đạo kịp thời góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. 3. Kết luận Để thực hiện thành công việc đổi mới công tác KT,ĐG các môn học đòi hỏi phải luôn bám sát mục tiêu đào tạo và tiến hành đổi mới đồng bộ cả về nội dung, hình thức, tư duy và thái độ của cả chủ thể lẫn khách thể đánh giá; thống nhất về nhận thức và hành động, sự chung tay góp sức của nhiều đơn vị trong Học viện, trong đó trực tiếp là đội ngũ cán bộ, giảng viên các đơn vị giảng dạy bộ môn, Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đào tạo; kịp thời cụ thể hóa và ban hành những quy định có tính pháp lí trong việc thực hiện; bảo đảm sự thống nhất trong quá trình thực hiện đánh giá KQHT của SV ở tất cả các nội dung học tập Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng GD-ĐT, chất lượng nguồn nhân lực của Học viện Cảnh sát nhân dân nói riêng và của ngành Công an nói chung. Tài liệu tham khảo: [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [2] Bộ Công an (2014). Chỉ thị số 13/13/CT-BCA ngày 28/10/2014 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong Công an nhân dân. [3] Đảng ủy Công an Trung ương (2014). Nghị quyết số 17/NQ-ĐU ngày 28/10/2014 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong Công an nhân dân. [4] Học viện Cảnh sát nhân dân (2018). Quyết định số 2419/QĐ-T32-QLĐT ngày 06/6/2018 về Quy chế đào tạo đại học hình thức chính quy theo hệ thống tín chỉ tại Học viện Cảnh sát nhân dân. [5] Học viện Cảnh sát nhân dân (2018). Quyết định số 1789/QĐ-T32-KTĐBCL ngày 15/5/2018 về công tác kiểm tra, thi kết thúc học phần, Chuẩn đầu ra tại Học viện Cảnh sát nhân dân. [6] Trần Thị Tuyết Oanh (2007). Đo lường và đánh giá kết quả học tập. NXB Đại học Sư phạm. [7] Nguyễn Hồ Phương Nhật (2017). Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học học phần “Tuyển dụng nhân lực” tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội, phân hiệu Quảng Nam. Tạp chí Giáo dục, số 426, tr 58-62. HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN, TIÊU CHÍ (Tiếp theo trang 190) Tài liệu tham khảo [1] DfES (2006). 2020 vision: Report of the teaching and learning in 2020 Review Group. Nottingham: Department for Education and Skills. [2] Birenbaum, M. (2002). Assessing self-directed active learning in primary schools. Assessment in Education, Vol. 9 (1), pp. 119-138. [3] Bullock, K. - Muschamp, Y. (2006). Learning about learning in the primary school. Cambridge Journal of Education, Vol. 36 (1), pp. 49-62. [4] Kesten, C. (1987). Independent learning. Saskatchewan: Saskatchewan Education. [5] Lance, G.King (2017). Learning skills for success. NXB Trẻ. [6] Marcou, A., - Philippou, G. (2005). Motivational beliefs, self-regulated learning and mathematical problem solving. In H. L. Chick - J. L. Vincent (Eds.), Proceedings of the 29th conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, pp. 297-304. [7] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên, 1997) - Nguyễn Kỳ - Vũ Văn Táo - Bùi Tường (1997). Quá trình dạy - tự học. NXB Giáo dục. [8] Taggart, G. - Ridley, K. - Rudd, P. - Benefield, P. (2005). Thinking skills in the early years: A literature review. Slough, Berkshire: NFER.