Giáo trình Tâm lý học dạy học Đại học - Trần Văn Tính

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC **************** BỘ MÔN TÂM LÝ HỌC TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC BIÊN SOẠN: TS. TRẦN VĂN TÍNH 2 CHƯƠNG 1: TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC Tâm lý học sư phạm là một trong những ngành ứng dụng được phát triển sớm nhất của khoa học tâm lý. Đối tượng của tâm lý học sư phạm là những quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục đối với trẻ từ mẫu giáo đến học sinh và sinh viên. Cụ thể tâm lý học sư phạm tìm cơ chế tâm lý của qúa trình học sinh lĩnh hội nền văn hoá vật chất, tinh thần của xã hội và biến nó thành vốn riêng của mình; tìm mối quan hệ giữa tri thức tiếp thu được với sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao của học sinh, sinh viên; tìm cơ chế lĩnh hội của từng lứa tuổi khác nhau, tổ chức các hoạt động phù hợp với sự phát triển trí tuệ và sự phát triển tâm lý. Việc nghiên cứu những vấn đề này thể hiện mối liên hệ chặt chẽ của ngành tâm lý học lứa tuổi và ngành tâm lý học sư phạm. Tâm lý học sư phạm xuất hiện từ bao giờ? Năm 1889, Đại hội đầu tiên của các nhà tâm lý học trên thế giới đã họp ở Pari, một trong những hướng ứng dụng đầu tiên của khoa học tâm lý là việc vận dụng tri thức tâm lý học vào công tác giảng dạy và giáo dục ở nhà trường. Ví dụ như những kết quả thực nghiệm trong tâm lý học đại cương về quy luật tâm sinh lý của Weber, Faisner, quy luật nhớ của Ebingauz, nghiên cứu cảm giácvận động của Weent... Nhưng việc ứng dụng trực tiếp từ kết quả nghiên cứucủa tâm lý học đại cương đã rất hạn chế và mâu thuẫn với kinh nghiệm của giáo viên. Ví dụ: Ebingauz nghiên cứu sự ghi nhớ những từ vô nghĩa thì ít giúp ích cho giáo viên là những người cần biết quy luật nhớ những tài liệu có ý nghĩacủa học sinh. Nhà giáo dục nổi tiếng người Nga K.D.Usinxki trong tác phẩm “con người là đối tượng của giáo dục” đã có cống hiến lớn cho sự phát triển tư tưởng tâm lý sư phạm. Ông cho rằng muốn giáo dục con người thì trước hết phải hiểu biết con người về tất cả mọi mặt, và đã kêu gọi tất cả các nhà giáo dục: “Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó”; Nhà tâm lý học người Mỹ W. James, trong tác phẩm “Nói chuyện với các giáo viên về tâm lý học” đã cho rằng: khi biết được những quy luật tâm sinh lý hay những hình thức và tốc độ phản ứng vận động thì 3 người giáo viên sẽ hiểu được đời sống tinh thần của trẻ và những quy luật lĩnh hội tài liệu học tập. Do đó, những hiện tượng tâm lý trẻ em và thanh niên diễn ra trong quá trình giảng dạy và giáo dục ở nhà trường cần phải được nghiên cứu riêng và trở thành đối tượng của ngành tâm lý học sư phạm. Trong hội nghị tâm lý học sư phạm đầu tiên ở nước Nga được tổ chức vào đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học đã khẳng định rằng chỉ có thể gắn tâm lý học với thực tiễn sư phạm bằng cách nghiên cứu thực nghiệm trong chính quá trình dạy học và giáo dục. Do vậy, cần giải quyết đúng đắn vấn đề lý luận và phương pháp luận của tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi mà trước hết là nhuồn gốc phát triển tâm lý có quan hệ với lý luận dạy học. Việc xác định các nguyên tắc, các con đường, các biện pháp dạy học và giáo dục phụ thuộc vào quan niệm về nguồn gốc phát triển tâm lý trẻ. Các nhà tâm lý học Mácxít cho rằng yếu tố bẩm sinh di truyền là tiền đề của sự phát triển tâm lý, giáo dục có vai trò chủ đạo và hoạt động cá nhân có tính chất quyết định trực tiếp đến sự phát triển của mỗi cá nhân. Trong những điều kiện giáo dục thuận lợi như nhau thì trẻ nào có được những ưu thế về bẩm sinh di truyền thì sẽ phát triển tốt hơn. Ngược lại những trẻ có yếu tố bẩm sinh di truyền tương đối ngang bằng nhau thì trẻ nào được sống trong điều kiện giáo dục thuận lợi hơn sẽ phát triển tốt hơn. Sức mạnh của giáo dục là khả năng tăng tốc sự phát triển theo định hướng xã hội đúng đắn, là phát hiện tiềm năng tâm lý làm cho mỗi cá nhân có diều kiện bộc lộ tự do và phát triển tối ưu năng lực và nhân cách của mình. Từ những kiến giải trên, ta thấy rằng những lĩnh vực của tâm lý học sư phạm bao trùm hai khoa học: Tâm lý học và Giáo dục học. Những mục đích của Tâm lý học sư phạm: Tâm lý học sư phạm quan tâm trước hết đến việc ứng dụng các tri thức khoa học về tư duy của con người và nhân cách của họ vào quá trình sư phạm, bao gồm những vấn đề như: động cơ, định hướng, kiểm tra, đánh giá... Tâm lý học sư phạm cũng có mục đích tìm hiểu về người học và quá trình hướng dẫn, đào tạo họ, nhờ quá trình đó mà người học được định hướng phát triển và trưởng thành. Vì vậy, Tâm lý học sư phạm có nhiệm vụ chọn lọc, tổ chức, giải thích, kết hợp các sự kiện, tài liệu, kỹ thuật, nguyên tắc từ lâu đài đồ sộ của tâm lý học để ứng dụng thực tiễn vào 4 quá trình giáo dục. Như vậy, Tâm lý học sư phạm có mục đích cung cấp cho giáo viên những hiểu biết tâm lý học đúng đắn, khoa học về trẻ em và thanh thiếu niên; một cái nhìn sâu sắc về bản chất của sự học; một nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của sự khác biệt cá thể, tri thức về sự trưởng thành và phát triển của trẻ em, hiểu biết về những vấn đề hành vi của trẻ em, thanh thiếu niên và khả năng ứng xử với chúng. Nhờ đó, người làm công tác giảng dạy, giáo dục nắm được những nguyên lý cơ bản để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong quá trình sư phạm và học có thể đánh giá các biện pháp được sử dụng nhằm đạt được mục tiêu đào tạo. 1.1. Sự ra đời của Tâm lý học dạy học đại học 1.1.1. Nguyên nhân khách quan a. Sự phát triển của đào tạo đại học trên thế giới và ở Việt Nam Hệ thống giáo dục đại học của các nước trên thế giới có một lịch sử phát triển khá lâu đời và không ngừng phát triển. Số trường đại học và cao đẳng của Nhật Bản (tính đến 1994) là 1.208 với tổng số sinh viên là 3.266.275. Nước Mỹ có trên 3.000 trường đại học; Hàn Quốc có 314 trường đại học và cao đẳng, với 2.196.940 sinh viên và 54.135 giáo chức. Thái Lan có 53 trường đại học với 872.630 sinh viên và có 23.121 giáo chức (năm 1995). Các nước thuộc Liên Xô trước đây có khoảng 870 trường đại học, với 5,2 triệu sinh viên và có trên 70.000 phó tién sĩ và 19.000 tiến sĩ khoa học tham gia công tác đào tạo đại học và trên đại học (số liệu của những năm 80); Các nước á Phi, Mỹ La Tinh, Brazin có 6.260.000 sinh viên (những năm 80 ). Giáo dục đại học Việt Nam có một lịch sử phát triển lâu đời. “Quốc Tử Giám” được mở năm 1076 tại Hà Nội có thể được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Đầu thế kỷ XX, kiểu đại học phương Tây du nhập vào nước ta. Năm 1902, Đại học Y-Dược được thành lập. Một số trường cao đẳng và đại học khác được thành lập từ năm 1906 đến 1939 và được tập hợp lại thành Đại học Đông Dương đặt tại Hà Nội, chung cho cả Việt Nam, Lào, Campuchia. Số lượng sinh viên của trường này đạt quy mô cao nhất là 1.200 vào năm 1942. Trong những năm kháng chiến chống Pháp (1946-1954) hình thành ba trung tâm đại học mới tại Việt Bắc, Liên khu IV và Nam Ninh (Trung Quốc). Đấy là cơ sở đại học đầu tiên của nước Việt Nam độc lập, dạy hoàn toàn bằng tiếng Việt. Sau giải 5 phóng (1954), các trường đại học di chuyển về Hà Nội. Năm 1956 ở Hà Nội có các trường Tổng hợp, Sư phạm, Bách khoa, Y-Dược, Nông nghiệp, Kinh tế- tài chính và nghệ thuật. Cho đến năm 1975 ở miền Bắc đã có 30 trường đại học với 8.400 giảng viên và 56.000 sinh viên. Cũng trong thời gian đó, ở miền Nam có 4 viện đại học công lập, 3 đại học cộng đồng và 11 đại học tư, có tổng số sinh viên là 166.000. Sau ngày Việt Nam thống nhất (1975), các trường đại học, cao đẳng (hiện nay, do sát nhập một số trường để thành lập các đại học quốc gia nên số trường đại học chỉ còn 199, trong đó có 91 trường công lập và 18 trường dân lập và một số cao đẳng cộng đồng) với khoảng 36.500 giảng viên, trong đó 31% là nữ, 14% có học vị Phó tiến sĩ, Tiến sĩ và gần 930.000 sinh viên, trong đó có khoảng 589.000 sinh viên chính quy. Như vậy, số trường đại học trong nước và trên thế giới tăng rất nhanh, số lượng sinh viên có tới hàng chục triệu và số lượng cán bộ khoa học giảng dạy đại học cũng không ngừng tăng lên và đặc biệt là chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy thay đổi theo chiều hướng tăng nhanh các cán bộ có trình độ học vị, học hàm cao, có năng lực đào tạo đại học và trên đại học. Thực tiễn đó đã lôi cuốn sự chú ý đặc biệt của các nhà tâm lý học, giáo dục học và các nhà phương pháp vào việc nghiên cứu các cơ sở khoa học cho công tác giảng dạy và giáo dục đại học nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao . b. Nhu cầu xã hội đối với chuyên gia Do sự thúc đẩy phát triển xã hội và đặc biệt là ảnh hưởng của cách mạng khoa học kỹ thuật, nhu cầu của xã hội đối với chuyên gia đã có nhiều thay đổi. Trong xã hội cũ, tính chất bảo thủ và lạc hậu của nhà trường đại học so với xã hội đã luôn luôn tồn tại. Việc giảng dạy của nhà trường đại học cũ là hướng vào quá khứ. Tức là, xã hội yêu cầu người chuyên gia tích luỹ càng nhiều tri thức càng tốt bằng tri thức của mình , có quan niệm ai nhớ giỏi là người uyên bác, là nhà bác học. Nội dung tri thức, cách sắp xếp , tổ chức và chuyền đạt thông tin do thầy giáo quy định. Phương pháp giảng dạy là thầy giải thích tài liệu, củng cố tài liệu, rồi kiểm tra, còn sinh viên tiếp nhận tài liệu, ghi nhớ chúng. Xã hội ngày nay có nhu cầu khác hẳn đối với các chuyên gia, nền sản xuất hiện đại đòi hỏi chuyên gia trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng phải có kỹ năng tư duy sáng tạo, biết đặt ra những nhiệm vụ mới một cách độc lập, có nguyên tắc, năng động, có khả năng thích ứng 6 với những điều kiên biến đổi không ngừng. Do sự bùng nổ về thông tin, khoảng cách vốn có giữa giảng đường đại học với xã hội càng bị đẩy xa hơn. Người sinh viên không thể chỉ chông đợi vào những tri thức mà nhà trường cung cấp cho họ và càng không thể hy vọng vào vốn tri thức ấy như một thứ “cẩm nang” có thể dùng nó trong suốt cuộc đời nghề nghiệp của mình. Bởi vì, chỉ sau một thời gian ngắn, một bộ phận các tri thức lĩnh hội được trong nhà trường sẽ trở nên bất cập, và hiển nhiên là sau khi họ tốt nghiệp đại học, bao nhiêu phát minh mới sẽ ra đời và đòi hỏi họ phải tham gia phát triển chúng một cách hiệu quả. Có thể ví von không quá đáng rằng “người mù chữ ngày mai sẽ là người không biết học việc học tập”. Điều này cũng có nghĩa “học như thế nào” trở thành một tiêu chí đánh giá người học. c. Nhu cầu tự hoàn thiện của sinh viên và người tốt nghiệp đại học Với những lý do trên, ngày nay quá trình đào tạo ở đại học ngày càng trở lên phức tạp về nội dung, phương pháp cũng như phương tiện được sử dụng trong quá trình đó. Để đáp ứng nhu cầu mới của quá trình đào tạo đại học, sinh viên phải tự hoàn thiện nhân cách của mình, đặc biệt những phẩm chất và năng lực “tự đào tạo” theo hướng “nghiên cứu phát triển” để trở thành chuyên gia giỏi trong xã hội hiện đại. Người tốt nghiệp đại học cũng có nhu cầu tự hoàn thiện như phần trên đã trình bày, nhưng giảng đường đại học phải từng bước chuẩn bị kỹ năng này cho họ. Chính tính phức tạp và những đặc điểm mới trong tâm lý sinh viên hiện đại sẽ trở thành một xu thế mới, một đối tượng hấp dẫn của khoa học Tâm lý sư phạm đại học. 1.1.2. Nguyên nhân chủ quan a. Tâm lý học là khoa học cơ bản có tính ứng dụng cao Việc ra đời ngành Tâm lý học sư phạm nói chung, Tâm lý học sư phạm đại học nói riêng còn do chính nguyên nhân chủ quan rất đặc trưng của Tâm lý học: một khoa học luôn luôn hướng vào thực tiễn. Tâm lý học hiện đại ngày nay có trên năm mươi ngành Tâm lý học ứng dụng, điều đó cho thấy rõ ý nghĩa của Tâm lý học trong việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn xã hội . b. Sự vận động của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm dẫn đến sự ra đời một chuyên ngành mới: Tâm lý học sư phạm đại học. 7 Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm một thời gian dài đã chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình vào các vấn đề tâm lý học sinh, mãi đến những năm 60 của thế kỷ XX, hai ngành tâm lý học này đã ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề giảng dạy và giáo dục người lớn mà trước hết là sinh viên. Từ các điều kiện nói trên, đã nảy sinh ngành Tâm lý học sư phạm đại học, như một nhánh của Tâm lý học sư phạm trong điều kiện đặc trưng của trường đại học. Trường đại học làm thế nào để khai thác hết khả năng tiềm tàng ở sinh viên, làm tối ưu hoá các hoạt động của cá nhân và tập thể, để khi ra trường họ trở thành những chuyên gia biết làm việc. Vai trò và vị trí của Tâm lý học sư phạm đại học trong hệ thống chung của Tâm lý học không chỉ xuất phát từ quan điểm sử dụng các tri thức tâm lý trong thực tiễn mà nó còn là một khâu củng cố những nhiệm vụ nhận thức của Tâm lý học như nghiên cứu và giải thích các hiện tượng tâm lý với vấn đề điều khiển và tự điều khiển hoạt động của cá nhân và tập thể. Về điều này, Viện sĩ B.Ph.Lomốp đã viết: “Tham gia tích cực vào giải quyết các nhiệm vụ nảy sinh trong thực tiễn xã hội là những điều kiện cần thiết để phát triển tiếp theo của bản thân Tâm lý học như một khoa học. Chỉ bằng cách liên hệ chặt chẽ với thực tiễn mới có khả năng mở ra triển vọng thực tế của khoa học tâm lý, hoàn thiện những phương pháp của nó và phát triển lý luận”. Sự ra đời muộn mằn của Tâm lý học sư phạm đại học cho phép nó thừa hưởng thành tựu phong phú của các ngành Tâm lý ra đời trước nó, đặc biệt là Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. 1.2. Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp của Tâm lý học dạy học đại học 1.2.1. Đối tượng của Tâm lý học dạy học đại học: - Những quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục ở đại học - Vai trò, vị trí của các biểu hiện, sự phát triển và quy luật vận hành của các hiện tượng tâm lý cá nhân và xã hội diễn ra trong hoạt động của sinh viên và hoạt động của giảng viên - Các biện pháp tâm lý tác động đến sinh viên và giảng viên nhằm giải quyết những nhiệm vụ của giáo dục đại học đạt kết quả cao. 1.2.2. Nhiệm vụ của Tâm lý học dạy học đại học: 8 - Phân tích về phương diện tâm lý các hoạt động của sinh viên, giảng viên, trên cơ sở đó vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng cao hiệu quả đào tạo đại học. Điều khiển về mặt tâm lý học quá trình giảng dạy, hình thành nhận thức từ tri giác đến tư duy độc lập sáng tạo cho sinh viên, vạch ra các chuẩn phát triển trí tuệ và dự đoán sự phát triển đó trong quy trình đào tạo. - Nghiên cứu tâm lý tập thể sinh viên và ảnh hưởng của nó đến hoạt động học tập, hoạt động xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học của họ. - Vạch ra các quy luật hình thành nhân cách sinh viên và những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng của người chuyên gia tương lai. - Nghiên cứu nhân cách và hoạt động của người cán bộ giảng dạy; những cơ sở tâm lý của nghiệp vụ sư phạm và sự sáng tạo sư phạm của họ. - Phân tích mối quan hệ- giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên. - Phân tích quá trình thích ứng đối với việc học tập ở đại học của học sinh mới vào đại học và với điều kiện hoạt động nghề nghiệp của sinh viên mới ra trường. - Luận chứng về mặt tâm lý học cho quan điểm hệ thống đối với việc đào tạo chuyên gia của các trường đại học. (Dựa trên quan điểm của Diachencô và Kandưbivich “Tâm lý học đại học” Minscơ 1981 tr. 16. Tiếng Nga) 1.3. Bản chất và quy luật của sự phát triển tâm lý người 1.3.1. Bản chất của sự phát triển tâm lý người Để tìm hiểu được sự hình thành và phát triển của trẻ diễn ra theo cơ chế nào, trước tiên chúng ta cần hiểu khái niệm Trưởng thành và Phát triển là gì. Trưởng thành là sự hiện thực hoá các yếu tố của cơ thể, được mã hoá trong các gen, dưới tác động của các yếu tố ngoại cảnh. Sự trưởng thành của cơ thể dường như được lập trình sẵn và ít phụ thuộc vào sự học của cá thể (sự trưởng thành của hệ thần kinh, của các giác quan, khả năng vận động của cơ thể của trẻ v.v). Phát triển là sự thay đổi có tính hệ thống của cá nhân do sự học mang lại. Đó là sự hình thành cái mới của cá nhân, trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể (ví dụ, lúc đầu trẻ khóc do bị đói và phải thỏa mãn nhu cầu cá nhân, sau này trẻ khóc thể hiện cảm xúc buồn, vui hay thái độ của mình với người khác – những biểu hiện này là sự hình thành những cấu 9 trúc tâm lý mới về mặt xã hội – tình cảm trong đời sống tinh thần của trẻ). Nói cách khác, phát triển là sự thay đổi các hành động bên ngoài dẫn đến sự thay đổi các cấu trúc bên trong, tạo ra cấu trúc mới trên cơ sở tiềm năng đã có của bản thân và những điều kiện của môi trường xã hội, tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân. Mục đích của sự phát triển giúp cho việc đảm bảo sự thích ứng của cơ thể với môi trường đồng thời là quá trình lĩnh hội và sáng tạo của con người. Sự phát triển tâm lý của con người do chính hoạt động và giao tiếp của họ trong cuộc sống hàng ngày tạo ra. Ngoài việc tạo ra cái riêng của mỗi con người cũng có những cơ chế hình thành phát triển tâm lý chung của nhiều người, và tâm lý chung này đều có nguồn gốc từ bên ngoài, từ nền văn hóa xã hội và quan hệ xã hội. Cơ chế hình thành phát triển tâm lý trẻ được xem như cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý (hiểu theo J. Piaget), hay là cơ chế hình thành các chức năng tâm lý cấp cao (hiểu theo L. S. Vygotsky). Tuy vậy, cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý có những đặc điểm sau: - Sự phát triển tâm lý của trẻ là quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội, biến những kinh nghiệm đó thành kinh nghiệm của cá nhân. Để con người tồn tại và phát triển phải cần đến hai loại kinh nghiệm. Kinh nghiệm loài đã được mã hóa trong gen, kinh nghiệm xã hội do con người có được qua quá trình học tập, lĩnh hội thông qua hoạt động và giao tiếp. Đặc điểm này đều được các thuyết đề cập đến (các kích thích ‘S’ trong thuyết hành vi; kích thích tâm trí trong học thuyết của J.Piaget; các quan hệ xã hội trong thuyết phân tâm; các công cụ kí hiệu trong thuyết lịch sử văn hóa của L. S. Vygotsky v.v). Như vậy, tâm lý trẻ em có nguồn gốc từ bên ngoài và được chuyển vào bên trong trẻ. - Quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của trẻ em được thực hiện thông qua sự tương tác giữa trẻ với thế giới bên ngoài, mà trước hết là tương tác xã hội. Trẻ tương tác với thế giới đồ vật để hình thành những kinh nghiệm về thuộc tính vật lý của sự vật và phương pháp sáng tạo ra sự vật đó. Tuy vậy, ngay cả khi tương tác với đồ vật cũng có sự hiện diện của người lớn (trẻ học cách sử dụng đồ vật - các công cụ kí hiệu mà con người sáng tạo ra và được mã hóa trong đồ vật). Vì vậy, ở góc độ này hay góc độ khác, tương tác là sự tất yếu trong sự phát triển tâm lý của trẻ. Quá trình hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí trẻ em thực chất là quá trình 10 chuyển những kinh nghiệm xã hội - lịch sử từ bên ngoài vào bên trong của trẻ theo cơ chế nhập tâm. Có hai cách lý giải cơ chế chuyển vào trong là các nhà tâm lý học nhận thức và các nhà tâm lý học hoạt động. J. Piaget cho rằng quá trình chuyển hóa này là quá trình cơ thể thích nghi. Chủ thể thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng các kích thích bên ngoài để làm tăng trưởng các cấu trúc đã có (đồng hóa) hoặc hình thành cấu trúc mới (điều ứng) nhằm giúp cho cơ thể cân bằng, thích ứng với môi trường. Các nhà tâm lý học hoạt động (L. S. Vygotsky, A.N. Leochev, P.Ia. Galperin v.v) cho rằng cơ chế chuyển vào trong có ba điểm cơ bản: (a) cơ chế chuyển bắt nguồn từ vật thật qua các bước: Hành động vật thật  hành động với lời nói to  hành động với lời nói thầm không thành tiếng  hành động với lời nói thầm bên trong. Trong đó, hành động với vật thật, hành động thực tiễn, là nguồn gốc của mọi sự phát triển tâm lí; (b) trong quá trình chuyển hóa các hành động từ bên ngoài vào bên trong theo các bước, thường xuyên diễn ra hai hành động: hành động với đối tượng (hành động của chủ thể theo lôgic của đối tượng) và hành động chủ ý của chủ thể đến đối tượng và đến hành động với đối tượng. Hai hành động này ở mức độ sau sẽ kết hợp với nhau tạo thành một cấu trúc tâm lý gồm nghĩa khách quan của đối tượng và ý nghĩa chủ quan của chủ thể về đối tượng đó; (c) quá trình chuyển hành động từ bên ngoài vào bên trong của cá nhân được định hướng theo nhiều cách, cách định hướng khái quát có hiệu quả hơn thể hiện qua việc định hướng về phương pháp học, phương pháp làm việc v.v 1.3.2. Các quy luật của sự phát triển tâm lý người Sự hình thành và phát triển tâm lý người chịu sự chi phối của nhiều yếu tố ở nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, mỗi yếu tố đều có giá trị, tác động ở mặt này hay mặt khác đồng thời các yếu tố đều thống nhất với nhau để tác động một cách phù hợp đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người. a. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào yếu tố môi trường (tự nhiên, xã hội) Mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển bao giờ cũng cần có một môi trường hiện thực với nhiều lực tác động trực tiếp và gián tiếp, chi phối và quy định sự phát triển tâm lý cá nhân. Cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội đều tác động đến sự phát triển tâm lý của trẻ nhưng môi trường văn hóa xã hội là chủ yếu (ngay cả môi trường tự nhiên cũng mang tính văn hóa – xã hội). 11 Môi trường sống của xã hội loài người là nguồn gốc làm nảy sinh tâm lý người. Sự phát triển là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm loài người trong nền văn hoá - xã hội lịch sử. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định rằng, sự phát triển tâm lí không diễn ra theo quy luật di truyền sinh học mà diễn ra theo quy luật di truyền xã hội. Nghĩa là, trong quá trình hoạt động và giao lưu, cá nhân tiếp thu kinh nghiệm xã hội lịch sử, và biến nó thành kinh nghiệm của bản thân, nhờ đó mà đời sống tâm lí của cá nhân ấy được phát triển. Như vậy nền văn hoá xã hội lịch sử là nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lí. Trình độ phát triển xã hội khác nhau góp phần tạo nên sự khác nhau trong sự phát triển tâm lý. Nếu đứa trẻ được sống trong một nền văn hoá lành mạnh thì sự phát triển tâm lí, nhân cách sẽ diễn ra thuận lợi và ngược lại. Tuy nhiên, để phát triển tâm lí đứa trẻ phải hoạt động, giao lưu để tiếp thu, lĩnh hội kinh nghiệm của nền văn hoá xã hội lịch sử. Trong môi trường xã hội, giáo dục giữ vai trò trọng yếu, chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý. Giáo dục là sự tác động tới con người của toàn bộ xã hội và của thực tiễn xung quanh. Đó là quá trình mà thế hệ trước truyền lại kinh nghiệm xã hội - lịch sử cho các thế hệ mới nhằm chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống và lao động để đảm bảo sự phát triển hơn nữa của xã hội và cá nhân. Bàn về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển tâm lí trẻ em, các nhà tâm lí học, giáo dục học macxít khẳng định rằng, giáo dục giữ vai trò chủ đạo, định hướng sự phát triển tâm lí trẻ em. Song để giáo dục mang lại hiệu quả, theo L. S. Vygotsky, giáo dục phải hướng vào vùng phát triển gần nhất của trẻ, giáo dục phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển, chứ không chạy theo sự phát triển. Chất lượng giáo dục tạo ra chất lượng của sự phát triển tâm lý. Các mức độ giáo dục khác nhau tạo nên sự hình thành phát triển nhân cách khác nhau. Đối với trẻ thơ, giai đoạn đầu tiên của cuộc đời (từ 0 - 6 tuổi), giáo dục giữ vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển các chức năng tâm lí, hình thành những cơ sở ban đầu của nhân cách con người, chuẩn bị cho những giai đoạn phát triển sau được thuận lợi. Trẻ em không một mình đối diện với thế giới xung quanh nó. Những mối quan hệ của nó với thế giới xung quanh bao giờ cũng thông qua người lớn. Người lớn là trung tâm của mọi tình huống mà đứa trẻ ở trong đó. Các nhà tâm lí học macxít khẳng định rằng, người lớn - nhà giáo dục là cầu nối giữa trẻ em và thế giới xung quanh. Chỉ có thông qua người 12 lớn và nhờ có người lớn trẻ mới lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng trong đồ dùng, đồ chơi, trong giao tiếp ứng xử. Mối quan hệ giữa trẻ em với người lớn - nhà giáo dục ngày càng sâu sắc và trở nên tinh tế hơn, đa dạng hơn trong tiến trình phát triển tâm lí trẻ em. Yếu tố môi trường cũng đã từng được coi như là yếu tố duy nhất, quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ và chỉ cần nghiên cứu môi trường con người sinh sống có thể biết được nhân cách con người đó. Đây là một cách hiểu siêu hình về môi trường, cho rằng môi trường là bất biến, quyết định trước tâm lý của con người, con người thụ động trước môi trường. Quan niệm này coi trẻ em như “tấm bảng sạch” hay “tờ giấy trắng” và người lớn muốn viết gì lên đó thì viết. Sự phát triển tâm lí của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào tác động bên ngoài. Quan niệm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường như nhau lại có những nhân cách rất khác nhau. Để xem xét yếu tố môi trường ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người như thế nào, chúng ta cùng đề cập đến các nội dung sau: a.1. Tác động của môi trường tự nhiên đến quá trình phát triển tâm lý người Môi trường tự nhiên bao gồm toàn bộ những gì không phải là con người và do con người tạo ra cũng như cộng đồng xã hội người nhưng nó có liên quan đến con người như một chủ thể và tác động đến cuộc sống, đến tâm - sinh lý của con người như đất đai, sông núi, nắng mưa, hạn hán lũ lụt, bão từ, hiệu ứng nhà kính v.v Môi trường tự nhiên tác động đến con người ở các mặt sau: - Môi trường tự nhiên là điều kiện khách quan, tác động tới việc tổ chức sản xuất và tổ chức đời sống cộng đồng, tạo ra bản sắc văn hoá của mỗi cộng đồng (bên cạnh dòng sông Hồng tạo nên văn hóa nông nghiệp). - Môi trường tự nhiên trực tiếp tác động đến các hành động nhận thức và sinh hoạt của các cá nhân sống trong nó. Người sống ở vùng biển, đồng bằng hay miền núi có những đặc điểm tâm lý khác biệt nhau v.v a.2. Tác động của môi trường xã hội đến quá trình phát triển tâm lý người Môi trường xã hội là một hệ thống các quan hệ hiện hữu giữa con người với con người và giữa con người với thế giới đồ vật do con người chế tạo ra. Môi trường xã hội bao hàm hai yếu tố: (a) các quan hệ xã hội hiện thực, hiện hữu, công khai (ví dụ, cách ứng 13 xử của vợ chồng); (b) yếu tố văn hóa ngầm ẩn (quan niệm về vợ chồng). Từ khi sinh ra đến khi từ giã cõi đời, mỗi cá nhân luôn luôn tồn tại và phát triển trong một môi trường văn hóa nhất định. Như vậy, môi trường văn hóa – xã hội tác động trực tiếp đến quan hệ cá nhân tham gia vào và các “khuôn mẫu văn hóa” tác động đến quan hệ đó và tác động trực tiếp đến đời sống tâm lý cá nhân (tương tác văn hóa). Môi trường xã hội là một tổng thể rộng lớn có tác động trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Tác động của môi trường xã hội có thể được xem xét ở các khía cạnh sau đây: Gia đình và sự phát triển tâm lý của trẻ: Đây là môi trường đầu tiên có tác động trực tiếp, mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển tâm lý trẻ. Những đặc điểm của môi trường gia đình tác động đến trẻ như: (a) truyền thống văn hóa của gia đình, đây được xem là yếu tố cốt lõi, quan trọng đối với sự tồn tại của mỗi gia đình; (b) cách ứng xử của các thành viên trong gia đình với nhau (phong cách giao tiếp trong gia đình); (c) quan điểm và lối sống của mỗi thành viên trong gia đình; (d) số lượng và thế hệ của các thành viên trong gia đình; (e) tình yêu thương, tình cảm của gia đình v.v Đứa trẻ sẽ bị tác động tâm lý ngay từ khi người mẹ mang thai, được quyết định bởi trạng thái, tâm lý của người mẹ do cách tác động từ gia đình. Ví dụ, gia đình có kiểu quan hệ nồng ấm - chấp nhận và yêu cầu cao đối với con thường phát triển ở các con xúc cảm và tình cảm tích cực đối với cha, mẹ và người thân; phát triển ở chúng khả năng trí tuệ, sự ham hiểu biết và năng lực học tập, thái độ và hành vi vị tha, nhu cầu cao và khả năng thiết lập các quan hệ rộng rãi với người khác; phát triển khả năng tự đánh giá bản thân mình; dễ dàng chấp nhận và tuân theo những quy tắc hành vi của cha mẹ và cô giáo đặt ra v.v Nhóm bạn trong quá trình phát triển tâm lí cá nhân. Giao tiếp với bạn bè, với người xung quanh vẫn là tác nhân quan trọng trong quá trình xã hội hoá trẻ em. Bạn ngang hàng được hiểu là những người tại cùng thời điểm nhất định có sự tương đồng cơ bản về cấu trúc nhận thức, thái độ và hành vi ứng xử. Như vậy, trẻ khác tuổi vẫn có thể được coi là bạn ngang hàng khi có sự điều chỉnh nhận thức và hành vi cho phù hợp với bạn cùng chơi. Gia đình tạo cho trẻ sự an toàn và các điều kiện để học hỏi, khám phá và tìm tòi thì bạn bè ngang hàng giúp phát triển ở trẻ em các mô hình kĩ năng xã hội cơ bản, phát triển các ứng xử của trẻ em với bạn và người xung quanh. Bạn bè ảnh hưởng đến sự 14 phát triển tâm lý cá nhân ở các khía cạnh sau: (a) bạn bè là những mô hình xã hội để trẻ em thực hiện hành vi của mình nghĩa là trẻ có thể bắt chước các hành vi, khuôn mẫu của bạn bè, kể cả hành vi tốt hay không tốt; (b) bạn bè là những tác nhân củng cố hành vi xã hội được lặp lại ở trẻ em nghĩa là những tác động của bạn bè (hành vi yêu thương, hành vi bạo lực v.v) sẽ được cá nhân tiếp nhận, được củng cố và thể hiện ở những đối tượng khác (cũng thể hiện hành vi yêu thương với người khác hay hành vi bạo lực với người khác); (c) bạn là chuẩn mực để so sánh hành vi xã hội của trẻ. Học sinh có thể kém hơn thầy giáo nhưng khó có thể chấp nhận kém bạn, “thua thầy một vạn không bằng kém bạn một ly”. Đây có thể là động lực (tích cực hay tiêu cực) đối với sự phát triển tâm lý trẻ; (d) bạn là tấm gương phản chiếu và điều chỉnh hành vi của trẻ em. Trong quá trình tương tác với bạn, các hành vi của trẻ được bạn tiếp nhận và phản ứng lại theo sự cảm nhận của bạn, nhờ quan sát các phản ứng đáp lại của bạn, trẻ em nhận ra hiệu quả tác động của mình, từ đó điều chỉnh hành vi theo hướng tăng cường hoặc làm mất nó. Trong giao tiếp nhóm bạn, yếu tố văn hóa đóng vai trò vô cùng quan trọng. Đây là yếu tố khó xác định nhưng nó lại là yếu tố điều chỉnh trực tiếp đến hành vi của mỗi cá nhân trong nhóm. Vì vậy, để có sự tác động tích cực từ nhóm bạn đến sự phát triển tâm lý cá nhân, nhà giáo dục cần quan tâm đến việc xây dựng được các giá trị văn hóa tích cực trong mỗi nhóm người học. Vai trò của nhà trường đối với sự phát triển tâm lí cá nhân. Nhà trường giữ vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển tâm lý cá nhân vì nó tác động đến giai đoạn phát triển quan trọng nhất của đời sống tâm lý cá nhân (20 năm đầu của cá nhân), giai đoạn hình thành những nét nhân cách đầu tiên và quyết định sự phát triển tương lai của cá nhân. Vai trò và chức năng của nhà trường đối với quá trình phát triển cá nhân được thể hiện ở các điểm sau: (a) nhà trường là một thiết chế xã hội, có chức năng đặc thù là xã hội hóa cá nhân vì vậy có nhiệm vụ xác định mục tiêu phát triển của cá nhân trong cả cuộc đời cũng như trong từng giai đoạn; (b) nhà trường có khả năng tổ chức các hoạt động của cá nhân để thực hiện có kết quả mục tiêu phát triển đó, thông qua nội dung, phương thức giáo dục của nhà trường; (c) nhà trường có quyền pháp lý và các điều kiện thực tế để tổ chức các lực lượng xã hội trở thành lực lượng giáo dục và được giáo dục. Sự tác động từ phía nhà trường được thể hiện cụ thể ở các nội dung: (a) dạy học 15 bao giờ cũng đi trước sự phát triển của trẻ, kéo theo và định hướng cho sự phát triển của trẻ (dạy học tác động vào vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky); (b) dạy học dựa trên cơ chế và quy luật hình thành phát triển trẻ em. Để làm được điều này có hiệu quả, nhà trường cần phải tiến hành các nội dung: (a) xây dựng nội dung và phương pháp dạy học khoa học; (b) xây dựng một môi trường văn hóa trong trường học (văn hóa giao tiếp, ứng xử, đoàn kết, yêu thương, cùng phấn đấu v.v); (c) không ngừng nâng cao phẩm chất nhân cách của người giáo viên. Ảnh hưởng của truyền hình, máy tính và các phương tiện truyền thông khác đến sự phát triển cá nhân. Đây là một lực lượng tác động vô cùng quan trọng đối với sự hình thành và phát triển tâm lý cá nhân, nó tác động hàng ngày, hàng giờ đến nhận thức, tình cảm và hành vi của con người. Điều quan trọng của sự tác động này là sự đa dạng của các nguồn thông tin mà nhà giáo dục không kiểm soát được (những thông tin tích cực và tiêu cực, thông tin thuận chiều và trái chiều, thông tin đúng và thông tin sai lệch v.v). Sự tác động của các loại phương tiện thông tin đã thực sự trở thành một lực lượng xã hội độc lập, can thiệp mạnh mẽ và sâu sắc tới quá trình xã hội hoá cá nhân và sự phát triển của xã hội. Chúng đã và đang làm thay đổi căn bản cuộc sống của cá nhân, gia đình và xã hội. Sự tác động của nguồn thông tin này đến sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân thể hiện ở các nội dung sau: (a) cá nhân có xu hướng càng ngày càng dành nhiều thời gian sử dụng cho xem ti vi, máy tính, các phương tiện truyền thanh, truyền hình; (b) mang đến nguồn tư liệu vô tận để cá nhân có thể khai thác thông tin hữu ích; (c) cung cấp cho trẻ các khuôn mẫu xã hội đa dạng; (d) là một công cụ giáo dục đắc lực; (e) ảnh hưởng tiêu cực của truyền hình, máy tính và các phương tiện truyền thông hiện đại khác - xu hướng bạo lực và sự suy giảm tính nhạy cảm đối với hành vi bạo lực ở trẻ em. Tóm lại, giáo dục giữ vai trò chủ đạo, định hướng sự phát triển tâm lí trẻ em. Giáo dục có thể tác động đến mọi yếu tố bên trong cũng như bên ngoài của các điều kiện đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. Tuy nhiên, giáo dục không phải là vạn năng. Sự phát triển tâm lí trẻ em còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện sinh học, môi trường, và khả năng hoạt động của trẻ b. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào yếu tố di truyền và sự trưởng thành 16 Yếu tố di truyền đã từng được coi là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển tâm lý con người (thuyết tiền định). Theo từng giai đoạn trưởng thành, các đặc điểm tâm lý được mã hóa vào trong gen và cứ như vậy bộc lộ và phát triển, môi trường chỉ được coi như yếu tố có tính chất điều chỉnh. Điển hình cho cách hiểu này là nhà tâm lý học người Mỹ E. Toocđai cho rằng tự nhiên ban cho mỗi con người một vốn nhất định, giáo dục cần phải bộc lộ vốn đó là vốn gì và sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất. Ở phương Đông từng có quan niệm: Cha mẹ sinh con trời sinh tính, hay người quân tử vốn sẽ là người quân tử còn kẻ tiểu nhân mãi mãi là tiểu nhân (Khổng Tử) v.v Cách hiểu này đã tạo ra sự phân hóa xã hội, tạo ra sự bất bỉnh đẳng, phân chia giai cấp trong xã hội. Để xem xét yếu tố di truyền ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người như thế nào, chúng ta cùng đề cập đến các nội dung sau: b.1. Bẩm sinh, di truyền là gì? Di truyền được hiểu là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những đặc tính sinh học. Sự di truyền này được thực hiện theo cơ chế mã hóa và giải mã các gen. Yếu tố di truyền được thể hiện ở: (a) kiểu di truyền là tập hợp các đặc tính được di truyền, được kế thừa từ một cá thể ở thế hệ trước, là khả năng tiềm tàng của cá thể như giới hạn về chiều cao, màu mắt, màu da v.v...; (b) kiểu ngoại hình là tập hợp các đặc tính di truyền được mỗi người thực sự thể hiện ra trong suốt cuộc đời. Kiểu ngoại hình là sự kết hợp giữa kiểu di truyền với những trải nghiệm của chính cá nhân trong cuộc sống, làm biến đổi kiểu di truyền. Do đó kiểu ngoại hình thường không trùng khớp với kiểu di truyền (hai đứa trẻ có kiểu di truyền giống nhau về chiều cao và cân nặng, nhưng một trẻ được luyện tập thể thao nhiều hơn sẽ có chiều cao cao hơn trẻ không được luyện tập. Ngược lại, hai trẻ có nhiều điểm bề ngoài giống nhau (kiểu ngoại hình giống nhau), nhưng thực ra chúng có hai kiểu di truyền khác nhau. Quá trình di truyền có thể bị biến đổi (biến dạng), do sự tham gia của quá nhiều hoặc quá ít nhiễm sắc thể (NST) và thường dẫn đến gen bị hỏng. Gen hỏng có thể gây ra các bệnh bẩm sinh ở thế hệ sau như Hội chứng Down (bất thường NST thứ 21), gây chậm phát triển trí tuệ và kém khả năng miễn dịch. Hội chứng Turner (chỉ có một NST giới tính X). Người phụ nữ mắc chứng Turner sẽ bị lùn, chậm trí tuệ v.v... Hiện nay, một số bệnh trong các bệnh do lỗi gen có thể chẩn đoán sớm và có thể khắc phục được. Bẩm sinh là những đặc tính của cá thể có ngay từ khi mới sinh và tồn tại tương đối 17 ổn định trong suốt cuộc đời của cá thể đó. Cần phân biệt yếu tố bẩm sinh (sinh ra đã có và sẽ có do yếu tố di truyền) với các thay đổi của cơ thể do yếu tố ngoại cảnh như trẻ bị nhiễm phóng xạ, thiếu iôt, các chấn thương trong và sau khi sinh v.v Những biến đổi đó cũng ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển của cá nhân, nhưng chúng không phải là bẩm sinh. b.2. Bẩm sinh, di truyền đối với sự phát triển tâm lý cá nhân Yếu tố di truyền đóng vai trò chính yếu trong sự phát triển của cơ thể người nhưng không quy định trực tiếp nội dung tâm lý cũng như ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển tâm lý cá nhân. Yếu tố di truyền được khúc xạ và phát động thông qua hoạt động và giao tiếp của cá nhân. Điều này được thể hiện qua các điểm sau: - Yếu tố bẩm sinh, di truyền không quy định sự phát triển tâm lý mà chỉ đặt ra trước chủ thể các khả năng khác nhau và việc phát triển các khả năng này tùy thuộc vào chủ thể và hoạt động của chủ thể đó. - Khi sinh ra trẻ được kế thừa các yếu tố sinh lý thần kinh có tính bẩm sinh ban đầu tạo ra sự khác biệt ban đầu của cá nhân về sự phát triển. Trên cơ sở này, khi trẻ được tạo điều kiện thuận lợi thì trẻ có thể phát triển tốt, còn ngược lại có thể bị thui chột hay phát triển theo hướng khác. Như vậy, yếu tố sinh lý thần kinh không chỉ là tiềm năng phát triển mà còn là sản phẩm của chính hoạt động của trẻ trong các môi trường sống khác nhau. Yếu tố bẩm sinh di truyền tạo ra tiềm năng cho sự phát triển, góp phần quy định chiều hướng, tốc độ, hiệu quả và mức độ hoạt động của cá nhân được thể hiện qua các khía cạnh sau: - Bẩm sinh di truyền ảnh hưởng đến tốc độ và mức độ phát triển, biểu hiện đến các lĩnh vực liên quan đến cơ chế hoạt động thần kinh, hệ nội tiết, các chức năng sinh lý như khí chất, cảm xúc v.v - Bẩm sinh di truyền ảnh hưởng đến sự tương đồng và khác biệt về cá nhân trong quá trình phát triển (về chỉ số IQ, anh em sinh đôi cùng trứng được nuôi dưỡng ở môi trường khác nhau vẫn cho tính tương đồng cao). - Các yếu tố di truyền (cấu trúc thần kinh, hệ nội tiết, cấu trúc cơ thể v.v) sẽ tạo điều kiện thuận lợi hoặc hạn chế cho quá trình phát triển. Có những trẻ có yếu tố di truyền 18 tích cực sẽ phát triển các năng khiếu trong các lĩnh vực khác nhau (thể thao, nghệ thuật, âm nhạc v.v...). trong khi đó những yếu tố di truyền hạn chế (chậm thần kinh, suy nhược cơ thể v.v..) gây khó khăn cho sự phát triển tâm lý cá nhân. - Yếu tố di truyền không tác động trực tiếp và riêng rẽ tới sự phát triển của cá nhân mà bao giờ cũng tác động gián tiếp thông qua hoạt động của cá nhân, trong sự tương tác và kết hợp với môi trường. Tóm lại, điều kiện di truyền là tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lý người. Điều kiện sinh học này là cơ sở vật chất, cơ sở di truyền mà trẻ nhận được từ cha mẹ mình. Đó là cấu tạo giải phẫu sinh lí và những đặc điểm của cơ thể như màu da, màu mắt, hình vóc v.v Đặc biệt là đặc điểm hệ thần kinh và những đặc điểm đặc trưng của loài người như mầm mống của tư duy, ngôn ngữ. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định, điều kiện sinh học là cơ sở vật chất của sự phát triển tâm lí người, nó quy định chiều hướng, nhịp độ, tốc độ phát triển tâm lí trẻ em. Yếu tố di truyền góp phần tạo ra sự thuận lợi hoặc khó khăn hơn cho quá trình phát triển tâm lý. Những đứa trẻ có tư chất tốt sẽ có khả năng phát triển thuận lợi hơn những đứa trẻ khác (về một lĩnh vực nào đó). Song để phát triển được những yếu tố bẩm sinh di truyền này, đứa trẻ phải có môi trường giáo dục thuận lợi. Sự hình thành cấu trúc tâm lý mới là kết quả của chức năng phản ánh hiện thực của chủ thể. Sự phản ánh này phụ thuộc vào hệ thần kinh, vào sự trưởng thành của cơ thể và mức độ hoạt động của cơ thể. Mức độ phát triển tâm lí phải phù hợp với sự trưởng thành của cơ thể. Nếu sự phù hợp này bị phá vỡ sẽ dẫn đến bất bình thường trong quá trình phát triển của cá nhân (chậm hoặc phát triển sớm về tâm lí so với sự phát triển của cơ thể). c. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào tính tích cực hoạt động của chủ thể Tâm lý người chỉ hình thành và phát triển thông qua hoạt động tích cực của chủ thể. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định rằng, tâm lí con người được hình thành và phát triển thông qua hoạt động và giao lưu. Các đối tượng, phương tiện và động cơ hoạt động cũng như những quan hệ xã hội chứa đựng trong nó, những sản phẩm vật chất hay tinh thần đều là những vật ''mang tâm lí người'', nên qua hoạt động “tâm lý” này thấm vào đứa trẻ hình thành nên bộ mặt tâm lí của nó. Tâm lí của trẻ em phát triển đến mức nào phụ thuộc khá lớn vào tính tích cực hoạt 19 động của trẻ, vào sự giáo dục của người lớn. Hoạt động theo xu hướng nào tạo ra xu hướng ấy trong sự phát triển tâm lý và mức độ sâu rộng của hoạt động tạo ra mức độ sâu rộng của sự phát triển tâm lý. Sự hình thành và phát triển tâm lý của con người là kết quả của sự tương tác giữa hoạt động của cá nhân với hai yếu tố là di truyền và môi trường sống của cá nhân. Hoạt động được xem như là sự tác động qua lại giữa chủ thể - khách thể và sự tác động qua lại này để lại dấu ấn ở cả hai phía. Hoạt động có ý nghĩa vô cùng quan trọng với đời sống cá nhân, là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lý cá nhân được thể hiện qua các nội dung sau: - Hoạt động là đơn vị của đời sống cá nhân, là phương thức tồn tại và phát triển của cá nhân và xã hội. Giống như tế bào là đơn vị tạo nên cơ thể sống của cá thể, thì hoạt động là đơn vị tạo nên toàn bộ đời sống tâm lý của cá nhân. Sự phát triển tâm lý của cá nhân được đặc trưng bởi sự biến đổi liên tục và chuyển hóa lẫn nhau của các hoạt động để đáp ứng những chức năng nhất định của nó. Trong các dòng hoạt động đó thì dòng hoạt động chủ đạo giữ vai trò quyết định nhất. - Hoạt động là khâu trung gian giữa chủ thể với đối tượng, có chức năng là phương tiện để chủ thể tác động lên đối tượng, đồng thời là sự phản ánh tâm lý và hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng. Bằng hoạt động, con người tác động vào thế giới sẽ làm diễn ra sự phản ánh tâm lý, hình thành ở chủ thể biểu tượng ban đầu về thuộc tính của khách thể và biểu tượng này hướng chủ thể tiếp tục đi sâu vào thế giới đối tượng, làm cho bản chất của đối tượng được bộc lộ rõ và khi đó chủ thể phán ánh, tiếp thu những đặc tính của đối tượng biến thành tâm lý của chính mình (chủ thể hóa). Tuy nhiên, khi con người đạt đến một trình độ tâm lý nhất định thì con người chuyển hóa năng lực của mình (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ v.v...) vào đối tượng làm bộc lộ bản chất của đối tượng và biến đối tượng thành vật khác, sản phẩm mới (khách thể hóa). Như vậy, hoạt động là phương tiện để cá nhân và đối tượng tác động với nhau. Trong đó, một mặt cá nhân cải tạo và sáng tạo ra thế giới, mặt khác, cải tạo và điều chỉnh tâm lý của chính bản thân mình. - Hoạt động bao giờ cũng diễn ra trong sự tương tác với người khác. Hoạt động bao giờ cũng được đặt trong các mối quan hệ giao tiếp xã hội với người khác, có thể là giao 20 tiếp trực tiếp hay giao tiếp gián tiếp và luôn chịu sự chế ước của các quan hệ đó. Mối quan hệ của ba yếu tố trong quá trình phát triển tâm lý người Ba yếu tố di truyền, môi trường và hoạt động của chủ thể luôn có sự tác động biện chứng lẫn nhau. Mỗi yếu tố giữ một vị trí quan trọng khác nhau trong sự phát triển tâm lý cá nhân song lại thống nhất với nhau để tạo nên sự toàn diện tâm lý cá nhân. Xét theo “chiều dọc” của sự phát triển tâm lý của trẻ, yếu tố di truyền được xem là yếu tố nền tảng đầu tiên cho sự phát triển, nếu yếu tố nền tảng này tốt sẽ có thể thúc đẩy cho sự phát triển nhanh và đạt kết quả cao hơn, ngược lại sẽ làm hạn chế, kiềm chế sự phát triển tâm lý của trẻ. Yếu tố môi trường được xem như là điều kiện cho sự phát triển. Điều kiện môi trường thuận lợi sẽ giúp cho sự phát triển tâm lý cá nhân tốt hơn và ngược lại, môi trường không thuận lợi sẽ kiềm chế, hạn chế phát triển. Môi trường như một mảnh đất để gieo hạt giống, mảnh đất tốt thì hạt giống nảy mầm và phát triển nhanh hơn, còn ngược lại sẽ làm cho hạt giống chậm nảy mầm, cây bị còi cọc hơn khi phát triển. Yếu tố hoạt động của chủ thể được xem là yếu tố quyết định cho sự phát triển, chủ thể tích cực hoạt động theo xu hướng nào sẽ tạo ra đời sống tâm lý theo xu hướng đó, mang tính điển hình hơn. Tuy nhiên, khi xem xét mối quan hệ của ba yếu tố này cần chú đến các nội dung: (a) sự tương tác của ba yếu tố này trong mỗi giai đoạn có những khác nhau; (b) không được nhấn mạnh một yếu tố nào đó mà bỏ qua yếu tố khác, cần phải tiến hành giáo dục, phát triển tổng hợp cả ba yếu tố trên. d. Quy luật về tính tiệm tiến, theo trình tự và nhảy vọt theo các giai đoạn Sự phát triển tâm lý diễn ra một cách tiệm tiến nghĩa là dần dần tích lũy các kinh nghiệm và khi đạt đến một lượng nhất định sẽ dẫn đến sự nhảy vọt, biến đổi về chất sang một giai đoạn cao hơn. Trong nghiên cứu của J. Piaget, quy luật này được thể hiện trong sự đồng hóa và điều ứng (tiếp nhận thông tin vào cấu trúc đã có – thích nghi các thông tin, tạo sự cân bằng) qua đó dẫn đến biến đổi cấu trúc đã có tạo ra cái mới (nhảy vọt) dẫn đến sự thăng bằng. Sự phát triển các cấu trúc tâm lí theo cách tăng dần về số lượng (tăng trưởng) và đột biến (phát triển, biến đổi về chất). Các nghiên cứu của S. Freud và E. Erikson cho thấy sự phát triển các cấu trúc nhân cách của trẻ em diễn ra bằng cách tăng dần các mối quan hệ với người lớn, dẫn đến cải tổ các cấu trúc nhân cách đã có, tạo ra cấu trúc mới, để thiết 21 lập sự cân bằng trong đời sống nội tâm của mình. Như vậy, trong quá trình phát triển các cấu trúc tâm lí thường xuyên diễn ra và đan xen giữa hai quá trình: tiệm tiến và nhảy vọt. Hai quá trình này có quan hệ nhân quả với nhau. Sự phát triển tâm lý diễn ra theo trình tự. Sự hình thành, phát triển và trưởng thành của cơ thể từ lúc bắt đầu là hợp tử cho đến khi về già cũng trải qua tuần tự các giai đoạn: thai nhi, tuổi thơ, dậy thì, trưởng thành, ổn định, suy giảm, già yếu và chết. Thời gian của mỗi giai đoạn ở từng cá thể có thể dài ngắn khác nhau, cường độ và tốc độ phát triển các giai đoạn ở mỗi cá thể có thể khác nhau, nhưng mọi cá thể phát triển bình thường đều phải trải qua các giai đoạn đó theo một trật tự hằng định, không đốt cháy, không nhảy cóc, bỏ qua giai đoạn trước để có giai đoạn sau. Vì vậy, trong quá trình tổ chức, điều khiển sự phát triển tâm lý của trẻ, nhà giáo dục cần phải chú ý đến đặc tính của từng giai đoạn thì mới có thể giáo dục hiệu quả. e. Quy luật về tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý Sự phát triển tâm lý của cá nhân diễn ra một cách không đồng đều trong tiến trình phát triển cả về thể chất lẫn tâm lý ở các giai đoạn lứa tuổi. Sự không đồng đều được thể hiện ở các nội dung sau: Sự không đồng đều ở các giai đoạn lứa tuổi. Mỗi giai đoạn lứa tuổi có những tốc độ phát triển khác nhau. Tuổi càng nhỏ thì sự phát triển càng nhanh, thậm chí tính theo từng tuần, từng tháng (đối với trẻ dưới 3 tuổi) và càng về sau thì tốc độ phát triển càng chậm. Giai đoạn 12 đến 15 tuổi được coi là giai đoạn bứt phá của sự phát triển thể chất, giai đoạn 15 đến 18 tuổi thì sự phát triển trở nên êm ả hơn. Trong mỗi giai đoạn phát triển, mỗi cá nhân có những điểm phát triển tối ưu để hình thành và phát triển một số chức năng tâm lí đặc trưng của lứa tuổi đó. Chẳng hạn, từ 2 - 3 tuổi là thời kì nhạy cảm để trẻ phát triển ngôn ngữ ban đầu nên trong giai đoạn này trẻ hỏi suốt ngày, nói suốt ngày. Thời kì 5 - 6 tuổi là thời điểm tốt nhất để hoàn thiện vốn ngôn ngữ cơ bản của trẻ, trước khi đến trường phổ thông. Ở giai đoạn này số lượng từ tăng lên rất nhanh và đạt tới 3500 – 4000 từ. Tính không đồng đều còn thể hiện giữa các cá nhân trong cùng một độ tuổi. Ở cùng một độ tuổi sự phát triển tâm lý giữa các cá nhân cũng khác nhau về tốc độ, mức độ, khuynh hướng, tính cách, năng lực, hứng thú v.v Chính sự khác nhau này mà các nhà 22 tâm lí học macxít khẳng định rằng, mỗi trẻ em là một chủ thể riêng biệt, không đứa trẻ nào giống đứa trẻ nào. Chẳng hạn, khả năng giao lưu bằng cảm xúc trực tiếp với người lớn xuất hiện ở đa số trẻ vào tháng thứ ba, nhưng có trẻ tháng thứ hai đã phát triển khá tốt. Đến ba tuổi, nhiều trẻ đã nói được câu ghép, nhưng một số trẻ vẫn chỉ sử dụng được câu đơn. Trong hoạt động tạo hình ở trẻ mẫu giáo, có những trẻ rất say mê trong hoạt động sáng tạo, trẻ tạo nên những bức tranh phong phú, ngược lại có những trẻ rất thờ ơ. Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều giữa các trẻ em do cả yếu tố bên trong (nhu cầu, hứng thú, tính tích cực hoạt động và giao tiếp v.v...) và yếu tố bên ngoài như môi trường sống và giáo dục (ví dụ những đứa trẻ được gia đình luôn quan tâm chăm sóc, giao tiếp tốt với trẻ, tạo ra môi trường để khuyến khích trẻ nói, thì trình độ ngôn ngữ sẽ phát triển hơn hẳn so với trẻ không được gia đình quan tâm). Hiểu được quy luật về tính không đồng đều sẽ giúp các nhà giáo dục phát huy được vai trò chủ đạo của mình trong quá trình tổ chức hoạt động, định hướng, điều chỉnh, điều khiển sự phát triển tâm lý của trẻ em. f. Quy luật về tính mềm dẻo và có khả năng bù trừ Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo nên nhà giáo dục có thể làm thay đổi tâm lí trẻ em. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ. Khi một chức năng tâm lí hoặc sinh lí nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lí khác được tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hay bị hỏng. Thí dụ: khuyết tật của thị giác được bù đắp bằng sự phát triển thính giác, trí nhớ kém được bù bằng tính tổ chức cao và tính chính xác của hoạt động. Sự bù trừ này được chứng minh ở cả góc độ tâm lý lẫn sinh lý. Nhà sinh lý học thần kinh và tâm lý học hành vi người Mỹ K. Lashley và các cộng sự đã nghiên cứu và cho thấy nếu một vùng nào đó trên vỏ não đang hoạt động với một chức năng nhất định, khi vùng đó bị cắt bỏ thì các vùng khác của vỏ não sẽ thay thế vùng vỏ não bị cắt và hoạt động bị mất sẽ được khôi phục. Theo nghiên cứu của của nhà phân tâm học A. Adler, con người ngay từ nhỏ đã có xu hướng vươn tới sự tốt đẹp. Con người ý thức được sự thiếu hụt, yếu kém và mặc cảm về điều đó nhưng điều này lại trở thành động lực thúc đẩy cá nhân khắc phục, bù trừ sự thiếu hụt đó. Đứa trẻ muốn nhìn tất cả nếu trẻ bị mù, muốn nghe tất cả nếu tai của trẻ bị khiếm khuyết, muốn nói nếu trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ 23 v.v... Xu hướng bù trừ trong tâm lí là quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát triển. Thậm chí, sự bù trừ có thể quá mức (siêu bù trừ), dẫn đến chuyển hoá sự yếu kém trở thành sức mạnh. Như vậy, cả về phương diện hành vi bên ngoài, các cấu trúc tâm lí bên trong và cơ chế sinh lí thần kinh của vỏ não đều cho thấy sự linh hoạt và khả năng bù trừ của cá nhân trong quá trình phát triển. Việc phát hiện quy luật về tính mềm dẻo và bù trừ trong quá trình phát triển tâm lí đã vạch ra cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh sự lệch lạc và khắc phục sự chậm trễ, hẫng hụt tâm lí của cá nhân, do các tác động từ phía chủ thể và từ phía môi trường, đem lại sự cân bằng và phát triển bình thường cho cá nhân. 1.4. Phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học dạy học đại học a. Phương pháp luận của Tâm lý học sư phạm đại học là học thuyết về các phương pháp nhận thức khoa học và cải tạo thế giới, là những quan điểm duy vật biện chứng về bản chất tâm lý, về sự thống nhất ý thức, nhân cách và hoạt động. Những quan điểm đó là: - Tâm lý người là sản phẩm cao nhất của sự phát triển vật chất, là chức năng của não, là sự phản ánh hiện thực khách quan. - Các quá trình tâm lý là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan. - Có sự thống nhất giữa ý thức, nhân cách, hoạt động của con người. Tâm lý được biểu hiện và hình thành trong hoạt động và giao tiếp. Thông qua phương tiện hoạt động của chủ thể mà tâm lý của nó trở thành được nhận thức đối với người khác. b. Các phương pháp cụ thể: Phương pháp là sự tổng hợp các cách thức và các quan điểm nhận thức các quy luật của tự nhiên và xã hội. Phương pháp nghiên cứu Tâm lý hoc sư phạm đại học là các cách thức nghiên cứu những đặc điểm tâm lý hoạt động của sinh viên, của giảng viên và của tập thể sinh viên. Bao gồm các nhóm phương pháp sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận. - Phương pháp lập kế hoạch nghiên cứu. 24 - Phương pháp tổ chức nghiên cứu. Có 3 phương pháp tổ chức nghiên cứu: so sánh (hay gọi là phương pháp nghiên cứu cắt ngang); nghiên cứu theo chiều dọc (bổ dọc); phương pháp phức hợp. Trong nghiên cứu tâm lý, cần xem xét kỹ các thành phần của việc tổ chức nghiên cứu: số lượng các đối tượng nghiên cứu (n); số lượng các chỉ số nghiên cứu (m); số thời điểm nghiên cứu (t). Các phương pháp nghiên cứu chuyên biệt được sử dụng trong Tâm lý học sư phạm bao gồm: (i) Quan sát: Kelly (1965) định nghĩa quan sát như một sự kiểm tra có tính phương pháp về hành vi của một cá thể hoặc của một nhóm cùng với việc suy luận được căn cứ trên những giải thích về các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi. Theo Flores, độ tin cậy của quan sát có thể được đảm bảo nhờ: (a) Hành vi của cá nhân hoặc nhóm sẽ thay đổi tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian, vì vậy việc quan sát cần phải được tiến hành trong những điều kiện và bối cảnh khác nhau để đảm bảo độ chắc chắn; (b) Các quan sát cần phải được lặp lại và có tính hệ thống. Một hành vi có thể xảy ra một lần và không tái diễn, do đó những quan sát lặp lại và có tính hệ thống sẽ làm bộ lộ những xu thế hành vi hoặc mẫu hành vi thường là nhất quán đối với một cá thể hoặc có tính đặc trưng cho một nhóm tuổi nào đó. Vì vậy, khi quan sát cần phải ghi chép nghiêm túc và kịp thời (như là chụp ảnh vậy); (c) Sự chuẩn bị kỹ càng cho việc quan sát cũng là một nhân tố đảm bảo độ tin cậy, trong đó cần lưu ý việc huấn luyện kỹ năng quan sát, cũng như khả năng tiên liệu về hành vi sẽ xảy ra và biết tách bóc chúng ra khỏi những hành vi khác. (ii) Thang phân loại: Các nhà tâm lý học cho rằng thang phân loại là một công cụ hữu hiệu để phân biệt, xác định các nét tính cách hoặc đặc điểm của học sinh - sinh viên. Chẳng hạn Flores đưa ra một thang phân loại sau đây: 5 4 3 2 1 Hoàn toàn đáng tin cậy trong mọi tình huống Hầu như luân đáng tin cậy trong mọi tình huống Có thể đáng tin cậy trong nhiều tình huống Không đáng tin cậy. Thường xao nhãng trách nhiệm Vô trách nhiệm. Có thể luân luân không đáng tin cậy 25 Khi sử dụng thang phân loại cần tránh tính chủ quan, cũng như những định kiến về đối tượng được đánh giá phân loại, khiến việc đánh giá có thể bị sai lệch, hoặc đánh giá quá cao, hoặc đánh giá quá thấp. Kết quả của việc phân loại đánh giá bằng thang phân loại sẽ có ý nghĩa và hữu ích nếu chúng được giải thích kết hợp với những dữ kiện khác về đối tượng. (iii) Bảng hỏi: Là một công cụ chuyên biệt được sử dụng trong tâm lý học giáo dục trước hết nhằm mục đích thu thập, phân loại, giải thích thông tin, niềm tin, dư luận... Về mặt hình thức, bảng hỏi gồm một dãy câu hỏi được xây dựng tỉ mỉ, cẩn thận. Các câu hỏi cần được xây dựng sao cho câu trả lời thu được có tính khách quan, không bị áp đặt và cũng tránh bị phân tán quá mức. Yếu điểm lớn nhất của phương pháp này là không thể xác minh được năng lực và sự trung thực của người trả lời. (iv) Kỹ thuật đo lường xã hội được sử dụng để xác định quan hệ liên nhân cách giữa các sinh viên, nó là một công cụ hỗ trợ cho phương pháp quan sát. Flores đưa ra một số chỉ dẫn khi sử dụng phương pháp này như sau: (a) Một cách để có được thông tin đo lường xã hội là: yêu cầu mỗi sinh viên viết ra tên của 3 bạn đồng học (chẳng hạn) mà sinh viên đó muốn cùng học tập, cùng làm việc, cùng chơi. Mức độ ưa thích sẽ được đánh thứ tự lần lượt từ 1,2,3,... (b) Dựa trên sự lựa chọn đó thành lập nên một lược đồ quan hệ xã hội (Sociogram), các mũi tên trong lược đồ sẽ chỉ hướng của dự lựa chọn bạn chơi, bạn học, bạn làm,... (c) Người giảng viên phụ trách lớp cần biết rằng một sinh viên có thể lựa chọn “bạn chơi” khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau, thậm chí ở lứa tuổi sinh viên, một sự bất đồng nhỏ cũng có thể dẫn đến sự thay đổi bạn chơi. (d) Những dữ liệu thu được, giảng viên cần phải giữ tuyệt mật, vì sự tiết lộ có thể gây ra những bất lợi trong bầu không khí của tập thể sinh viên. (e) Những phát hiện về mặt đo lường xã hội thường khó giải thích rõ ràng vì sao một sinh viên này được nhiều bạn ưa chọn, trong khi những sinh viên khác lại không? Tuy vậy, những khó khăn kiểu này không nên là vật cản trở trong việc nghiên cứu mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên. 26 (v) Nghiên cứu tình huống: Kelly coi phương pháp này là sự nghiên cứu đầy đủ, toàn diện và sâu sắc về sinh viên và môi trường- hoàn cảnh của họ nhằm mục đích thu thập, tổ chức và trình bày các thông tin dưới hình thức một lịch sử tình huống. (vi) Phương pháp nghiên cứu sự phát triển là phương pháp nghiên cứu sự phát triển về tâm lý, thể chất của một sinh viên trong một thời gian đủ dài, bao gồm hàng loạt sự đo lường các quan sát được kiểm chứng nhằm phát hiện xu thế phát triển của sinh viên về các mặt: thể chất, tinh thần, xúc cảm, các quan hệ xã hội. (vii) Trắc nghiệm tâm lý học là phương pháp sử dụng các trắc nghiệm tâm lý học và giáo dục học được chuẩn bị rất công phu, đảm bảo tính khách quan và được tiêu chuẩn hoá. Các điểm số phải được giải thích một cách thống nhất. Phương pháp này đặc biệt hữu ích trong việc giải quyết những vấn đề liên quan đến động cơ học tập, kết quả học tập của sinh viên cũng như đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo viên. (viii) Thực nghiệm là phương pháp rất tinh tế, tỉ mỉ được sử dụng trong tâm lý học giáo dục khi người giáo viên hoặc nhà nghiên cứu muốn kiểm định một số giả thuyết hay muốn thấy rõ ảnh hưởng của những tác động nhất định đến cá nhân hoặc một nhóm sinh viên. Để tiến hành thực nghiệm cần phải hình thành nhóm (cá thể) thực nghiệm và nhóm (cá thể) đối chứng. Các thiết kế thực nghiệm thường được sử dụng trong tâm lý giáo dục để đánh giá các tài liệu giáo khoa, các phương pháp giáo dục, giảng dạy,..., nhờ đó có thể xác định biện pháp cải tiến chất lượng đào tạo. 27 CHƯƠNG 2: NGƯỜI HỌC Ở ĐẠI HỌC VÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ SINH VIÊN 2.1. Về người học ở bậc đại học chúng tôi muốn bắt đầu phần này bằng câu nói của aber. anhstanh: “It is not so very impotant for a person to learn facts. For that he does not really need college. He can learn them from books. The value of an education in a liberal arts college is not the learning of many facts, but the training of the mind to think some thing that cannot be learned from texbooks....” { The Expanded Quoteable Einstein-page 67 } Tạm dịch : “ Có lẽ không cần thiết phải học các sự kiện. Và để làm điều đó thực ra không cần nhà trường ( cao đẳng-đại học). Người ta có thể tìm chúng ở các quyển sách . Giá trị của nhà trường là huấn luyện cho họ khả năng tư duy mà họ không thể học từ sách..... ! ” { Những câu đáng trích dẫn (mở rộng) của A. Anhstanh- trang 67 } Chúng ta đã khẳng định rằng sứ mệnh trọng tâm và những giá trị của giáo dục đại học là đóng góp vào việc định hướng phát triển và đổi mới xã hội thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ: - Đào tạo những sinh viên tốt nghiệp có đủ tiêu chuẩn về năng lực và trình độ và những công dân có trách nhiệm có thể kết hợp những kiến thức và kỹ năng cấp cao, trang bị cho họ những năng lực hành động ở tương lai và hiện hữu mà xã hội cần . - Cung cấp những cơ hội đa dạng cho việc hấp thụ học vấn đại học và cung cấp cho học viên một loạt sự lựa chọn tối ưu và linh hoạt trong lối vào và lối ra với sự liên thông trong hệ thống đào tạo, cho việc tham gia tích cực trong hoạt động nghề nghiệp của tương lai - Trong phạm vi đa dạng văn hoá và sắc tộc, giáo dục đại học góp phần giúp hiểu, bảo tồn, nâng cao các giá trị tinh hoa của các nền văn hoá các dân tộc, đất nước, địa phương và quốc tế; - Giúp bảo tồn và nâng cao các giá trị xã hội bằng cách đào tạo những người trẻ tuổi các chuẩn mực giá trị, hình thành quyền cơ bản của công dân và nhân sinh quan tiến bộ; 28 - Góp phần vào công cuộc phát triển và cải tiến giáo dục ở mọi bậc học thông qua việc đào tạo giáo viên. Hiểu được các đặc tính và nhu cầu của người học là nhân tố chính đưa đến thành công trong dạy học đại học. Mức độ đạt được hiệu quả giảng dạy cũng phụ thuộc vào đặc điểm và bản chất của người học : Bản chất tự nhiên (ví dụ: về tuổi tác, giới tính), đặc điểm tâm lí (ví dụ: động lực thúc đẩy và sự hứng thú học tập), đặc điểm xã hội học (ví dụ: mối quan hệ bạn bè, mối quan hệ xã hội), vốn hiểu biết về văn hoá - xã hội, sự hội nhập tôn giáo, chất lượng của việc chuẩn bị tại các trường trung học phổ thông, tình trạng hôn nhân và vốn hiểu biết về gia đình... Có thể có những nhu cầu lớn đòi hỏi giảng viên phải có ý thức tìm hiểu những đặc tính của sinh viên đại học . Để làm được điều này giảng viên nên : - Xem xét lại tình trạng của người học trong việc chuyển đổi từ trung học phổ thông lên đại học (Một sự chuyển đổi quan trọng!). - Định nghĩa đặc tính của người học-sinh viên trong giáo dục đại học; - Mô tả những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí xã hội của học viên đại học ( Thông qua kiến thức tâm lí học sư phạm đại học!); - Phát triển công cụ để đánh giá, đo lường các đặc tính của người học với tư cách họ là người lớn (Các cách lấy thông tin phản hồi...) Rõ ràng, sau khi kết thúc bậc trung học, đây là thời gian theo đuổi việc học cao hơn ở bậc đại học với sự cần thiết về yêu cầu đầu vào và kinh phí, về khả năng tự học, tự nghiên cứu. Việc chuyển từ giáo dục trung học lên giáo dục đại học bắt đầu với một giai đoạn chuyển đổi. Giai đoạn chuyển đổi này được đặc trưng bởi nhiều sự tự do hơn, không phải bắt đầu đồng loạt buổi học từ 8 giờ sáng( nếu trường thực hiện theo hệ thống tín chỉ), không bị trừng phạt theo kiểu con trẻ ( theo kiểu phải úp mặt vào tường!).... Những sinh viên tương lai mang theo mình nhiều kinh nghiệm giáo dục và kinh nghiệm xã hội phong phú và cũng đã là người lớn theo đúng nghĩa pháp lí và sinh lí. Chúng ta hy vọng sự can thiệp của chúng ta sẽ giúp họ thay đổi đáng kể về thái độ và nâng cao tính tích cực của họ. 29 Những nét nhân cách của sinh viên Như ở phần tâm lí học sư phạm đã nhấn mạnh, thế giới nội tâm của sinh viên là vô cùng phức tạp, phát triển nhân cách của sinh viên là một quá trình biện chứng của sự nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn, là quá trình chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu cầu của bản thân sinh viên và là quá trình tự vận động và hoạt động tích cực của chính bản thân họ. Những mâu thuẫn chính là: - Thứ nhất, mâu thuẫn giữa mơ ước của người sinh viên với khả năng, điều kiện và kinh nghiệm để thực hiện mơ ước đó. - Thứ hai, mâu thuẫn giữa mong muốn học tập chuyên sâu những môn ưa thích và yêu cầu thực hiện toàn bộ chương trình học tập. - Thứ ba, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin vô cùng phong phú với khả năng, điều kiện để xử lý thông tin. Sự phát triển nhân cách của sinh viên được diễn ra theo các hướng cơ bản sau: - Niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và phát triển. - Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hoá”. - Tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính và lập trường sống của sinh viên được bộc lộ rõ rệt. - Kỳ vọng đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên được phát triển. - Sự trưởng thành về mặt xã hội, tinh thần và đạo đức, những phẩm chất nghề nghiệp và sự ổn định chung về mặt nhân cách của sinh viên được phát triển. - Khả năng tự giáo dục của sinh viên được nâng cao. - Tính độc lập và sự sẵn sàng đối với hoạt động nghề nghiệp tương lai được củng cố. Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo bởi sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia của một lĩnh vực nào đó phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệm vụ cao. Hoạt động học tập của sinh viên cũng mang đầy đủ những đặc điểm bản chất của quá trình học tập nói chung: - Đối tượng của hoạt động học tập là các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt động học tập là loại hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và hướng vào việc tiếp thu chính những tri thức của bản thân hoạt động (các hành động học tập nhằm đạt hiệu quả cao). 30 - Mục đích của hoạt động này hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Những nét đặc trưng cho hoạt động học tập của sinh viên: - Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Khác với hoạt động lao động sản xuất là biến đổi đối tượng vật chất thành sản phẩm, hoạt động học tập làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia trong tương lai. - Là hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. - Phương tiện hoạt động là thư viện, sách vở, phòng thí nghiệm với các thiết bị bộ môn,... - Tâm lý diễn ra trong quá trình học tập của sinh viên với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ, đặc biệt trong các kỳ kiểm tra, thi, bảo vệ luận văn,... - Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao. +/ Vấn đề động cơ học tập của sinh viên: Để nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên, trước hết hãy tìm hiểu sơ bộ vấn đề động cơ nói chung. Một trong những thuyết khá phổ biến về động cơ là thuyết thoả mãn của Abrham Maslow, ông đề xuất một thứ bậc các nhu cầu từ thấp đến cao bao gồm: (i) Nhu cầu sinh học hay nhu cầu cơ bản; (ii) Nhu cầu về sự an toàn; (iii) Nhu cầu về sự thừa nhận và quý mến; (iv) Nhu cầu được tôn trọng; (v) Nhu cầu tự thể hiện; và sau nữa là (vi) Mong muốn hiểu biết; (vii) Nhu cầu thẩm mỹ. Nhu cầu có mối quan hệ mật thiết với động cơ Nâng cao hiểu biết về lai lịch người học của chúng ta tại thời điểm nhập học của họ sẽ giúp chúng ta lựa chọn kinh nghiệm giáo dục thích hợp cũng như là cung cấp các chỉ dẫn và tư vấn phù hợp với đối tượng dạy học. Xin liệt kê vài điểm lưu ý : - Mô tả trình độ học vấn và hiểu biết xã hội của người học đại học; - Quyết định các yếu tố tác động đến khả năng học của người học; Tại thời điểm chuyển đổi, có sự thay đổi về thể chất, tinh thần, tác động xã hội, sự cảm nhận, vận dụng trí óc (liên quan đến nhận thức, hiểu biết) và những thay đổi về 31 nguyện vọng. Sinh viên bước vào một lớp mới với rất nhiều câu hỏi thắc mắc: Đây có phải là một khoá học phù hợp với mình không? học ở đại học khác học ở phổ thông như thế nào? Giáo viên có đủ trình độ và có công bằng không? Bao nhiêu công việc sẽ được yêu cầu? Sinh viên sẽ được đánh giá như thế nào?.. Chúng ta muốn giúp người học vượt qua được quá trình thay đổi một cách uyển chuyển, từng bước một và không gây tâm lý nặng nề. Chúng ta muốn kết hợp hài hoà giữa thời điểm kết thúc bậc trung học và những tuần đầu ở bậc đại học. Sự chuyển đổi này không mang tính đột biến, kịch tính và không gây thất vọng. Để đạt được điều này, chúng ta cần có sự hiểu biết sâu sắc các đặc tính của người học tại hai thời điểm (thời điểm cuối bậc trung học và thời kỳ đầu ở bậc đại học) Tuy nhiên, chúng ta thậm chí cũng có thể thử áp dụng sự hiểu biết về sự mô tả sơ lược chung của lớp học qua những đặc điểm này đối với những lớp có số học viên lớn , trong một thời gian ngắn hơn. Tổ chức lớp học với sự mô tả sơ lược và với kiến thức tâm lí học sư phạm, giảng viên đại học có thể đưa ra kế hoạch mang đầy ý nghĩa và bổ sung lời chỉ dẫn cho sinh viên 2.2 Một số khía cạnh tâm lý thanh niên - sinh viên Trước hết, chúng ta tìm hiểu xem tuổi thanh niên là gì? Các nhà tâm lý học trên thế giới đều có chung một quan niệm cho rằng tuổi thanh niên là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em đến người lớn và bao gồm một khoảng đời từ 11, 12 tuổi đến 23, 24 hoặc 25 tuổi. Giai đoạn này có thể chia làm hai thời kỳ (cũng có tác giả chia làm ba, tuỳ quan niệm): thời kỳ chuyển tiếp trước (early adolescence) bắt đầu từ 11, 12 tuổi và kết thúc vào 16, 17 tuổi và thời kỳ chuyển tiếp sau (lateadolescence) bắt đầu từ 17, 18 tuổi và kết thúc và lúc thành người lớn thực sự (24, 25 tuổi). Như vậy, sinh viên đại học là những thanh niên ở vào thời kỳ chuyển tiếp sau. Chúng ta hãy tìm hiểu một số đặc điểm cơ bản về sinh lý, tâm lý và mặt xã hội của nhóm tuổi này. a. Về mặt sinh lý, hình thể đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và phối hợp giữa các chức năng. Đầu thời kỳ này, con người đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng của cơ thể trưởng thành. Não bộ đã đạt trọng lượng tối đa (trung bình 1400 gram) và số tế bào thần kinh đã phát triển đầu đủ tới trên một trăm tỷ nơrôn (những số liệu cũ cho rằng não người có khoảng 14-16 tỷ nơrôn thần kinh; nhưng trong hai thập kỷ qua, nhờ các 32 phương tiện kỹ thuật hiện đại hơn, các nhà sinh học đã tính đếm được rằng não bộ của con người trưởng thành có trên một trăm tỷ nơrôn thần kinh). Quan trọng hơn, chính ở lứa tuổi này, hoạt động thần kinh cao cấp đã đạt đến mức trưởng thành. Một tế bào thần kinh có thể nhận tin từ 1200 nơ rôn trước và gửi đi 1200 sau, bảo đảm một sự liên lạc vô cùng rộng, chi tiết và tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra làm cho trí tuệ của sinh viên vượt xa trí tuệ của học sinh. Ước tính có tới 2/3 số kiến thức học trong đời người do được tích luỹ trong thời gian này (Theo Lê Quang Long, “Một số cơ sở sinh học của việc học tập ở đại học và chuyên ngiệp”). Đặc điểm quan trọng của thời kỳ này là “tuổi dậy thì” (mà Nguyễn Bính ví rất hay: “Lúa thì con gái mượt như nhung”), khi các chức năng sinh sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ. Giới tính đã phân biệt rõ và phát triển đầy đủ ở mỗi giới, cả về biểu hiện ngoại hình lẫn biểu hiện nội tiết tố. b. Về mặt tâm lý, trước hết ta đề cập đến sự phát triển trí tuệ ở lứa tuổi chuyển tiếp. Trong thời kỳ này sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự nâng cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ rệt nhất trong việc tư duy sâu sắc và rộng mở, có năng lực giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn hơn, cũng như có tiến bộ rõ rệt trong lập luận lôgic, trong việc lĩnh hội tri thức, trí tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ ở lứa tuổi này đã phát triển khả năng hình thành ý tưởng trừu tượng, khả năng phán đoán, nhu cầu hiểu biết và học tập. Một trong những đặc trưng cơ bản của sự phát triển trí tuệ của thời kỳ chuyển tiếp là “tính nhạy bén cao độ”, khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng cảm tính nhờ vào những kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây. Những sự phát triển nói trên cùng với óc quan sát tích cực và nghiêm túc sẽ tạo khả năng cho lứa tuổi này biết cách lĩnh hội một cách tối ưu, mà đó chính là cơ sở của toàn bộ quá trình học tập. Sự phát triển tình cảm ở thời kỳ chuyển tiếp được đặc trưng bởi “thời kỳ bão táp và căng thẳng” hoặc bởi thời kỳ vô tư chẳng có gì phải bận tâm. Đây cũng là một thời kỳ đầy súc cảm đối với mỗi cá nhân, nó chất chứa những hạnh phúc và đam mê của mối tình chưa kịp chín hoặc mối tình đầu. Vì nỗi nhiều tình huống mới nảy sinh đòi hỏi phải có những phán đoán và quyết định chín chắn - những tình huống này đầy rẫy trong thời kỳ chuyển tiếp - mà mỗi cá nhân ở thời kỳ này thường thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội, cho nên dễ phát sinh những tình cảm không thích hợp khi phải ứng xử với những tình huống đó. Vì thế con người ta ở lứa tuổi này thường dễ bị lúng túng, do đó quá nhậy cảm 33 trước một sự phê bình, sự nhận xét nặng lời hoặc sự thiếu tôn trọng.....Khi lâm vào tình thế đó dễ xuất hiện những phản ứng như: Thiếu tự tin, miễn cưỡng thực hiện công việc, từ chối tham gia vào công việc chung, hay ở một cực khác, rơi vào tình trạng mơ mộng hão huyền khi được khen quá lố. Trong một số trường hợp, có thể xuất hiện những hành vi quá hung hăng, hay ngược lại, hoàn toàn thờ ơ. Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của lứa tuổi thanh niên - sinh viên là sự phát triển tự ý thức. Tự ý thức là một loại đặc biệt của ý thức trong đời sống cá nhân có chức năng điều chỉnh nhận thức và thái độ đối với bản thân. Đó là quá trình tự quan sát, tự phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá...về hành động và kết quả tác động của bản thân, về tư tưởng, tình cảm, phong cách, đạo đức, hứng thú v.v...là sự đánh giá toàn diện về chính bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống. Tự ý thức chính là điều kiện để phát triển và hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo các yêu cầu của xã hội. c. Về mặt xã hội, trong thời kỳ chuyển tiếp, con người ngày càng hiểu biết về môi trường xã hội rộng lớn hơn nhiều ngôi nhà nơi anh ta sống, hàng xóm láng giềng, ngôi trường nơi anh ta học. Trong lứa tuổi này con người đang hình thành những hứng thú và thái độ mới, quan tâm nhiều hơn đến việc phát triển những kỹ năng mới, cách ứng xử mới, tác phong đĩnh đạc để đối diện với môi trường xã hội ngày một mở rộng. Cần lưu ý rằng sự thừa nhận của các bạn đồng tuế có ý nghĩa rất đáng kể, ảnh hưởng của những nhóm bạn bè này đôi khi dẫn đến nảy sinh vấn đề giữa cha mẹ, hay các thành viên khác của gia đình với con cái. Khi xét đến mặt xã hội của thời kỳ chuyển tiếp, chúng ta phải quan tâm đến kế hoạch đường đời và việc tự xác định nghề nghiệp của thanh niên- sinh viên. Kế hoạch đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội và pháp quyền, kế hoạch đường đời cũng chính là kế hoạch hoạt động và nó được khởi đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp. Lựa chọn nghề nghiệp còn có tính đạo đức nữa, như Mác và Anghen đã từng dạy: “... chúng ta lựa chọn nghề nghiệp phải vì quyền lợi của nhân loại và phải vì sự hoàn thiện của riêng ta...bản chất con người được hình thành sao cho vừa có thể đạt được sự hoàn thiện bản thân vừa làm việc để hoàn thiện những bạn bè của mình và vì lợi ích của họ” (Suy nghĩ của thanh niên khi lựa chọn nghề, Mác-Anghen 1956, tr. 4-5). 34 - Sinh viên có độ tuổi từ 17-23 là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang trưởng thành về phương diện xã hội. Nghiên cứu của Ananhev cho thấy rằng lứa tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách, đặc biệt là họ có vai trò xã hội của người lớn (quyền công dân, quyền xây dựng gia đình...). Người sinh viên có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình và độc lập trong phán đoán và hành vi. Đây là thời kỳ có nhiều biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ xác định con đường sống tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Một số kiểu nhân cách sinh viên: Kiểu nhân cách sinh viên là sự phân loại nhân cách sinh viên dựa trên tổ hợp các xu hướng phát triển và định hình nhân cách của họ. Các nhà xã hội học Mỹ đề xuất bốn kiểu thái độ của sinh viên đối với học tập như sau: (i) Kiểu “W”: Họ học vì nghề nghiệp tương lai hẹp, không quan tâm đến các lĩnh vực tri thức và hoạt động xã hội khác. Họ chỉ thực hiện bài tập theo yêu cầu, chỉ cần đạt điểm trung bình; ngoài sách bắt buộc, họ chỉ đọc theo ý thích không liên quan đến sự phát triển nghề nghiệp. (ii) Kiểu “X”: Là những sinh viên thích những môn học mà họ coi là những tri thức về cuộc sống nói chung trên cơ sở lựa chọn riêng của cá nhân. Họ quan tâm đến thế giới tư tưởng và sách. Ngoài giờ học bắt buộc, họ tự nguyện tham gia vào các chuyên đề tự chọn, những giờ học phụ đạo, các buổi hoà nhạc v.v..., họ muốn hiểu biết những lĩnh vực mà họ quan tâm, họ chỉ tham gia vào các tổ chức khoa học, né tránh các tổ chức tập thể, các công việc xã hội không liên quan trực tiếp đến việc học tập. Đối với họ, việc học đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và kinh nghiệm sống. (iii) Kiểu “Y”: Là những sinh viên “nhang nhác” với kiểu “X”, mặc dù cũng ham thích sách vở và học tập nhưng vẫn tham gia các hình thức hoạt động và đời sống tập thể. Họ cố gắng đạt điểm cao trong các kỳ thi, coi hoạt động tập thể, tuy không phải là cơ bản, nhưng có ảnh hưởng tích cực đến cá nhân họ. 35 (iv) Kiểu “Z”: Những sinh viên thuộc kiểu này chú ý đến các hoạt động xã hội của trường đại học hơn bản thân các khoa học. Họ gắn bó với trường, tham gia tích cực vào các hoạt động bề nổi. Đối với họ, thời sinh viên không chỉ có nghĩa là thời của giảng đường, mà còn là thời của các câu lạc bộ, các tổ chức sinh viên...Họ cũng phái cố để có mảnh bằng nhưng ít khi vượt quá ngưỡng tối thiểu. Một cách phân loại khác dựa trên bốn tiêu chuẩn cơ bản như sau: (a) Thái độ đối với học tập; (b) Tính tích cực chính trị, xã hội, khoa học; (c) trình độ hiểu biết tổng quát (generale connaissance); (d) Tinh thần tập thể. Từ đó, các tác giả Xô Viết cũ đề xuất 6 kiểu nhân cách sinh viên như sau: - Kiểu 1: Là những sinh viên “kiệt xuất” khi đối chiếu với bốn tiêu chí nói trên, nói cách khác, đây là nhóm ưu tú nhất. - Kiểu 2: Là những sinh viên có kết quả học tập vào loại “khá”, coi việc có được một nghề nào đó là mục đích duy nhất của việc học tập. Họ quan tâm đến các khoa học trong khuôn khổ chương trình. Nhiệt tình hoạt động xã hội, gắn bó với tập thể, đối xử tốt với bạn bè. - Kiểu 3: Là những sinh viên học xuất sắc. Xem khoa học là phạm vi chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Gắn bó với tập thể thông qua các hoạt động khoa học. Không tự nguyện tham gia các hoạt động quần chúng. - Kiểu 4: Sức học trung bình khá, thích các khoa học ngoài chương trình, ít thường xuyên tham gia nghiên cứu khoa học; văn hoá chung hạn chế; đặc biệt tích cực, say mê trong công tác xã hội và đời sống tập thể. - Kiểu 5: Học trung bình, khá. Coi chuyên môn và văn hoá là lĩnh vực hứng thú chủ yếu nhưng ít tham gia tích cực. Miễn cưỡng tham gia các hoạt động xã hội; gắn bó với tập thể bởi những hứng thú cá nhân có tính giải trí và văn nghệ; có khả năng sáng tạo văn hoá nghệ thuật. - Kiểu 6: Học kém. Học vì “mốt”, không yêu nghề; thụ động tham gia các công tác xã hội, coi nghỉ ngơi giải trí là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động; gắn bó với tập thể cũng chỉ ở phương diện này. 36 Như vậy, đối tượng học giáo dục đại học là ai? Thành phần chính là những nam, nữ vị thành niên tuổi từ 17 đến 26 ( hoặc lớn hơn trong các lớp học của GD thường xuyên!), những người này đã có 12 đến 14 năm học chính quy. Những học viên này đã đạt bằng tốt nghiệp với mức tối thiểu là vượt qua tốt nghiệp và tìm được các trường đại học cho chính họ sau một kỳ thí tuyển sinh không nhẹ nhàng gì. Cũng như các học sinh ở trường tiểu học và trung học, học vấn và hiểu biết cuộc sống xã hội của họ đã được hình thành và đôi khi đã được định hình từ bậc học phổ thông. Họ phải tuân theo các điều lệ đặt ra và các quy định mà không phải ( hay không được!) thắc mắc cũng như phải thừa nhận chúng và tôn trọng cơ cấu thứ bậc của hệ thống tổ chức nhà trường. Những sinh viên được cử vào tham gia các tổ chức chính trị xã hội của nhà trường thậm chí phải chịu sự quản lý nhiều hơn về thời gian và thực tế cả cuộc sống của họ. Có một số phản ảnh, hiện nay ở các trường đại học bộc lộ phần lớn phương pháp học và dạy truyền thống như ở bậc học phổ thông. Những điều về bậc học phổ thông đã hình thành như một tiềm thức của người học của bậc phổ thông và người ta gọi đó là những “Trường cấp 4” 2.3. Vấn đề động cơ học tập của sinh viên Để nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên, trước hết hãy tìm hiểu sơ bộ vấn đề động cơ nói chung. Một trong những thuyết khá phổ biến về động cơ là thuyết thoả mãn của Abrham Maslow, ông đề xuất một thứ bậc các nhu cầu từ thấp đến cao bao gồm: (i) Nhu cầu sinh học hay nhu cầu cơ bản; (ii) Nhu cầu về sự an toàn; (iii) Nhu cầu về sự thừa nhận và quý mến; (iv) Nhu cầu được tôn trọng; (v) Nhu cầu tự thể hiện; Nhu cầu có mối quan hệ mật thiết với động cơ theo lược đồ sau: Nhu cầu-------THúc đẩy-------Hành động--------thoả mãn--------nhu cầu--- Khi phát triển lý luận về động cơ áp dụng vào quá trình sư phạm, Klausmeier nêu lên các nguyên tắc về động cơ học tập của học sinh - sinh viên. Theo ông, có thể chia học sinh- sinh viên thành 2 nhóm. Một nhóm bao gồm những em đến trường với mong muốn được học tập tất cả mọi điều mà nhà trường và thầy cô giáo muốn dạy. Đối với nhóm này, vấn đề động cơ học tập là tìm kiếm những hoạt động học tập thích hợp và đủ thoả mãn đối với các em. Nhóm khác, bao gồm các thanh thiếu niên không muốn học những gì mà 37 nhà trường và người thầy muốn dạy, hoặc không muốn học theo cái cách mà nhiệm vụ học tập đặt ra. Các nguyên tắc do Klausmeier trình bày dưới đây, chủ yếu dành cho nhóm này, nhưng cũng có ích đối với nhóm thứ nhất: - Tập trung sự chú ý của người học vào kết quả học tập đáng mong muốn. - Tận dụng tính tò mò, sự ham hiểu biết và khuyến khích chúng phát triển. - Tận dụng những hứng thú đang có và phát triển những hứng thú khác. - Ban phát những tưởng thưởng cụ thể hoặc tượng trưng trong trường hợp cần thiết. - Hình thành các nhiệm vụ học tập thích hợp với khả năng của người học. - Giúp người học đặt ra các mục tiêu hiện thực - Giúp người học đạt được những tiến bộ và biết tự đánh giá những bước tiến của mình nhằm đạt tới mục tiêu. - Cần nhận thức rõ ràng sự căng thẳng quá mức sẽ dẫn đến rối loạn và không hiệu quả.  Dựa vào mục đích học tập, các nhà tâm lý chia thành 5 loại động cơ chủ yếu: - Động cơ xã hội thể hiện ở ý thức về các nhu cầu, các lợi ích xã hội, về các chuẩn mực và mục đích xã hội. - Động cơ nhận thức khoa học thể hiện ở thái độ đối với quá trình nhận thức, với nội dung của vấn đề được nghiên cứu. - Động cơ nghề nghiệp. - Động cơ tự khẳng định: ý thức về những năng lực của mình và mong muốn thể hiện chúng. - Động cơ vụ lợi. Những nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên cho thấy các nhóm động cơ trên có tác dụng thúc đẩy học tập của sinh viên không phải đồng đều mà có tình trạng thứ bậc các động cơ ưu thế, thứ bậc đó được sắp xếp như sau: - Động cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ nhất. - Động cơ nghề nghiệp ở vị trí thứ hai. - Động cơ xã hội ở vị trí thứ ba. - Động cơ tự khẳng định ở vị trí thứ tư. - Động cơ vụ lợi ở vị trí thứ năm. 38 Tuy nhiên, vị trí này không phải cố định, chúng biến đổi trong quá trình học tập của sinh viên, và thứ bậc này cũng rất khác nhau ở những sinh viên học giỏi và sinh viên học yếu. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên: nội dung bài học, phương pháp giảng giải, nhân cách người cán bộ giảng dạy, các mối quan hệ qua lại trong tập thể, trong nhóm sinh viên, các kết quả đã đạt được, không khí thi đua trong lớp...Việc hình thành động cơ học tập phụ thuộc vào một số điều kiện sau: - Ý thức về mục đích gần và mục đích cuối cùng của hoạt động học tập. - Hiểu rõ ràng về ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các tri thức được lĩnh hội. - Hình thức xúc cảm của các thông tin khoa học được trình bày. - Sự mở rộng nội dung và cái mới của tài liệu. - Xu hướng nghề nghiệp của hoạt động học tập. - Việc chọn ra những bài tập phù hợp tạo những mâu thuẫn về mặt nhận thức thông tin trong chính bản thân của cấu trúc hoạt động học tập. - Từ đó duy trì được tính ham hiểu biết và không khí tâm lý nhận thức trong nhóm học tập. Động cơ học tập đại học của thế hệ trẻ còn được xem xét về mặt kinh tế - xã hội Nhu cầu của mỗi cá nhân về giáo dục đại học có hai chiều thẳng đứng và nằm ngang. Chiều thẳng đứng biểu thị trình độ học vấn và công việc có thể giành được nhờ học vấn. Chiều nằm ngang biểu thị loại hình giáo dục. Cả hai chiều này đều có tầm quan trọng đối với quốc gia cũng như đối với mỗi công dân. Vì sao thế hệ trẻ lại tiếp tục muốn học lên sau khi đã có bằng phổ thông trung học? Họ đã xem xét đến những nhân tố nào để quyết định như vậy? Các nhân tố kinh tế và các nhân tố phi kinh tế ảnh hưởng đến mức nào tới việc lựa chọn theo đuổi học lên đại học của thế hệ trẻ? Cũng những câu hỏi như vậy, sẽ được đặt ra đối với vấn đề lựa chọn ngành học ở bậc đại học (chiều nằm ngang). Tuy vậy, không nên quên rằng, những lựa chọn về giáo dục đại học như vậy chỉ là những quyết định giữa chừng trong suốt cả chặng đường đời và đường công danh dài dặc, và ở một mức độ nhất định, những lựa chọn đó phụ thuộc vào những quyết định chọn nghề nữa. Có 3 nhân tố cơ bản quy định việc theo đuổi đại học của thế hệ trẻ: (i) Cơ hội có 39 công việc và con đường công danh; (ii) Sự cung ứng học bổng và các trợ cấp; (iii) Học vì sự hứng thú, học để biết; (iv) Các nhân tố khác. Dưới đây sẽ phân tích kỹ hơn về những nhân tố tác động nói trên: Cơ hội có công việc và đường công danh Động cơ thăng tiến công danh nhờ việc theo đuổi bậc đại học có liên quan đến nhu cầu của cá nhân và nhu cầu nguồn nhân lực. Tuy vậy, ngay cả trong trường hợp xã hội có nhu cầu về nguồn nhân lực, thì cá nhân cũng có thể không lựa chọn việc theo đuổi bậc đại học. Điều đó có nghĩa là không tồn tại một mối quan hệ trực tiếp (có tính chất tuyến tính) giữa nhu cầu kinh tế về nhân lực với tay nghề cao và nhu cầu học đại học. Mặc dầu vậy, một hệ thống được xã hội thừa nhận rộng rãi với việc trả lương cao hơn đáng kể cho người có bằng đại học sẽ kích thích cá nhân theo đuổi bậc đại học. Sự cung ứng học bổng và trợ cấp Trong nhiều quốc gia, học bổng có một vai trò quan trọng hấp dẫn thế hệ trẻ theo học đại học. Mức học bổng biến thiên tuỳ theo kết quả học tập của sinh viên. Sinh viên xuất sắc có thể được tăng học bổng cao hơn mức bình thường tới 25%. Tại các quốc gia đó, Nhà nước sử dụng học bổng như đòn bẩy khuyến khích thanh niên vào đại học. Cũng quan sát thấy hiện tượng rằng, khi mức học bổng không theo kịp giá sinh hoạt có thể làm nản chí nhiều thanh niên có tài gia nhập bậc đại học (điều diễn ra ở CHLB Đức vào cuối thập kỷ 70). Học tập vị học tập Hệ thống giáo dục đại học có mục tiêu “đối ngẫu”. Một mặt giáo dục đại học đáp ứng những nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước bằng việc cung ứng lao động, nguồn nhân lực cao cấp; mặt khác, giáo dục đại học giúp cá nhân phát triển nhân cách đến một trình độ được xã hội vị nể. ở các nước phát triển như Đức, Pháp từ cuối những năm 70 lại đây, quan niệm học để biết hay học vì sự hứng thú đã không còn chiếm địa vị quan trọng nữa trong hệ thống động cơ học tập của sinh viên, hay cũng không còn là nhân tố đáng kể thúc đẩy thế hệ trẻ vào đại học. Nhưng ở các nước đang phát triển, “học tập vị học tập” vẫn còn là nhân tố có ý nghĩa trong việc tạo ra nhu cầu học tập đại học. Thí dụ như ỏ Ai Cập, các sinh viên được phỏng vấn cho rằng “học để biết, học vì sự hứng thú” cũng tương đương với nhu cầu về công ăn việc làm và sự thăng tiến trong đường đời; còn ở ấn Độ, 40 21% sinh viên được hỏi ý kiến cho rằng “học tập vị học tập” là động cơ chính thúc đẩy họ vào đại học. Tại các quốc gia khi mối quan hệ giữa giáo dục đại học và nhu cầu nhân lực không có mối tương quan chặt, thì nhân tố “học tập vị học tập” có vai trò quan trọng trong việc tạo nên nhu cầu về giáo dục đại học. 2.4. Các quá trình nhận thức diễn ra trong hoạt động học tập: Khi nói đến giáo dục người ta thường nghĩ: thầy dạy - trò học như là hai mặt của một đồng xu vậy. Thực ra, học tập là một quá trình phức tạp hơn cách nghĩ thông thường nhiều. Các nhà tâm lý học định nghĩa học tập như là toàn bộ sự biến đổi hành vi diễn ra nhờ tích luỹ các kinh nghiệm. Sự tích luỹ kinh nghiệm này khiến những biến đổi đó diễn ra tương đối thường xuyên chứ không phải là kết quả đơn giản của sự lớn khôn về thể chất và tinh thần hay hiệu quả nhất thời của một số nhân tố tác động (tình trạng mệt mỏi, tác động của thuốc men, v.v...). Các trường phái tâm lý học khác nhau đề xuất các cách tiếp cận riêng của mình đối với quá trình học tập. Bảng trên tóm tắt 3 cách tiếp cận với quá trình hoạ tập xuất phát từ thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết nhân đạo. Thuyết Tiêu điểm Khái niệm chính Tác giả tiêu biểu Nội dung chính Hành vi Hành vi  Kích thích  Phản ứng  Tăng cường  Trừng phạt  Biến thái hành vi Watson Guthrie Thorndike Skinner Giải thích việc học tập các kỹ năng và thái độ; nhấn mạnh sự tăng cường. Nhận thức Hiểu biết  Ra quyết định  Sự hiểu  Cấu trúc nhận thức  Sự lĩnh hội  Quá trình thông tin  Trí nhớ Ausubel Bruner Gagne,R Piaget Sternberg Giải thích quá trình phát triển của sự hiểu (ý nghĩa); nhấn mạnh tầm quan trọng của tính có ý nghĩa và vấn đề tổ chức học tập. Nhân đạo Con người  Tự ý thức  Tự thực hiện  Tự đánh giá Maslow Rogers Tập trung vào sự phát triển tình cảm; nhấn mạnh sự điều tiết và hạnh phúc. 41 Với đặc trưng căng thẳng mạnh mẽ về hoạt động trí óc, quá trình nhận thức là một quá trình tâm lý cao cấp diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên. Cũng như các quá trình nhận thức khác diễn ra từ mức độ đơn giản nhất là cảm giác đến mức độ cao là tư duy sáng tạo, nhưng quá trình nhận thức của sinh viên khác hẳn các lứa tuổi học sinh về sự phát triển, về tính chọn lọc cao và tính độc lập sáng tạo. Quá trình tư duy độc lập của sinh viên thể hiện ở mấy dấu hiệu sau: - Tự đặt ra vấn đề. - Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều, nhiều phương thức khác nhau. - Có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng. - Tự đánh giá kết quả tìm được. Phẩm chất tư duy sáng tạo cũng bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viên: - Tư duy sáng tạo có tính chất độc đáo, không rập theo khuôn mẫu. - Có tính chất mới lạ, khác thường về cách thử và sai. - Chọn ra phương án đơn giản nhất, tối ưu trong các phương án đã biết để giải quyết những nhiệm vụ tương tự. Để có những phẩm chất trên, sinh viên thường học tập vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, biết huy động rộng rãi, hợp lý các tri thức và các kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Đi kèm theo quá trình nhận thức là quá trình trí nhớ và chú ý. Quá trình trí nhớ diễn ra liên tục trong hoạt động học tập của sinh viên. Kết quả học tập phụ thuộc vào quá trình ghi nhớ tài liệu, gìn giữ và nhớ lại chúng. Thường trí nhớ ngắn hạn được sử dụng nhiều. Để học tập tốt, sinh viên cần có tâm thế hướng vào việc ghi nhớ tài liệu lâu dài. Trạng thái chú ý giúp cho quá trình học tập có hiệu quả hơn. ở lứa tuổi sinh viên, sức tập trung chú ý cao, khối lượng chú ý lớn và sinh viên có khả năng chú ý tương đối bền vững và lâu dài. Các nghiên cứu cho thấy, sinh viên có thể nghe giảng hay đọc trong thời gian liên tục từ 1 đến 2 giờ liền. 2. 5. Một số vấn đề tâm lý xã hội của đời sống sinh viên Con người có bản chất xã hội, do đó nhà giáo dục như một nhà tâm lý xã hội cần phải tìm và phân tích sự phân hoá, xu hướng xã hội rộng lớn và toàn diện trong các nhóm nhỏ cũng như quá trình hình thành nhóm. Giai đoạn phát triển cao của rhóm gọi là tập thể. 42 2.5.1. Tập thể sinh viên a. Đặc điểm tập thể sinh viên: Tập thể sinh viên là khối cộng đồng những người học trong nhà trường đại học nhằm thực hiện những mục đíchcó ý nghĩa xã hội với những đặc điểm như sau: - Có hoạt động cơ bản là học tập. - Có sự thống nhất về mục đích và động cơ. - Có sự đồng nhất tương đối về tuổi, học vấn. - Có thời gian hạn định (4 hoặc 5 năm, một số trường cá biệt 6 hoặc 7 năm). - Có thành phần ổn định. - Có tính liên tục chặt chẽ của côngtác học tập theo chương trình nhất định. - Có trình độ tự quản cao. b. Cấu trúc của tập thể sinh viên: Một tập thể sinh viên có cấu trúc chính thức (Hội sinh viên, Chi đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các tổ học tập, các lớp v.v...) và các cấu trúc không chính thức (các nhóm bạn bè, các êkíp có cùng hứng thú v.v...) Tập thể sinh viên trải qua một số giai đoạn trong quá trình phát triển vủa mình. Giai đoạn đầu là thời kỳ sinh viên năm thứ nhất lĩnh hội mọi yêu cầu, các chuẩn mực, các truyền thống của cuộc sống nhà trường đại học. Giảng viên và cán bộ nhà trường đại học là những người giúp cho sinh viên thích ứng với hoàn cảnh mới ở trường đại học. Giai đoạn thứ hai được xác định bởi dư luận xã hội phức tạp, bởi tính tích cực và kế hoạch hoạt động nhằm lấy nghề chuyên môn tương lai. Giai đoạn này lôi cuốn tất cả sinh viên vào hoạt động có tổ chức. Đến cuối giai đoạn này, những thái độ thân ái và có tính chất yêu cầu giữa các sinh viên được hình thành, có tinh thần quan tâm đến công việc chung, sẵn sàng tham gia vào các hoạt động cùng nhau, tập thể trở nên độc lập hơn, nhiều lúc không cần sự giúp đỡ của giáo viên vẫn có thể giải quyết được các công việc của mình. Giai đoạn tiếp theo, mỗi thành viên của tập thể đã trở thành người thể hiện các yêu cầu xã hội. Đây là giai đoạn thuận lợi nhất cho việc giáo dục nghề nghiệp, khoa học, tinh thần trách nhiệm của người công dân, tính tự giáo dục của tập thể và cá nhân. Mối 43 sinh viên đều mong muốn thực hiện nhiệm vụ của tập thể và cũng chính là nhiệm vụ của cá nhân với sự giúp đỡ tối đa của bạn bè để đạt tới mục đích đã định. Nhóm học tập là trung tâm của công tác giáo dục thanh niên - sinh viên, nó tham gia trực tiếp vào việc hình thành nhân cách người chuyên gia. Nhóm học tập là hạt nhân cơ bản của việc tự quản sinh viên, được tổ chức phù hợp với quyền lợi và trách nhiệm của sinh viên. Qua nhóm học tập mà mỗi sinh viên liên hệ được với các tập thể khác và với xã hội. Thông qua nhóm học tập nền văn hoá nhân loại, các kinh nghiệm xã hội được chuyển giao vào mỗi sinh viên và biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm riêng, thành những đặc điểm, những nét nhân cách, những thuộc tính của mỗi sinh viên. Qua nhóm học tập mà nhân cách của mỗi sinh viên được bộc lộ và phát triển, đúng như Mác đã viết: “chỉ trong sự cộng tác với những người khác thì mỗi cá nhân mới có phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình” c. Một số biện pháp hình thành tập thể sinh viên: - Lập các nhóm học tập dựa trên sự tương đồng tâm lý giữa các thành viên. - Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hội kích thích hoạt động của các phần tử tích cực theo hướng đoàn kết tập thể. - Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong tập thể sinh viên. - Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, nâng cao tinh thần gương mẫu của họ, ngăn ngừa và giải quyết công minh về mặt tâm lý các xung đột trong tập thể. - Bảo đảm quan tâm thường xuyên đến sinh viên, chú ý đến những yêu cầu, nguyện vọng, hứng thú của họ. Như vậy, vấn đề tâm lý xã hội của hiệu quả hoạt động của các tập thể sinh viên là vấn đề đa dạng và rất phức tạp. Nó đòi hỏi phải có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm học tập cũng như toàn bộ quá trình học tập ở trường đại học. Nhà trường đại học là một bộ phận cấu thành của xã hội. Việc giáo dục và đào tạo sinh viên không thể tách rời hoạt động chính trị xã hội của sinh viên. Trong hoạt động đó, người sinh viên hiểu sâu sắc thêm vốn tri thức lý luận đã tiếp thu từ giảng đường, đem kiến thức vận dụng vào thực tiễn, và chính thực tiễn sinh động kiểm nghiệm, minh hoạ cho những tri thức lý luận. Chính trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội mà các mối quan hệ giao tiếp, các mối liên hệ liên nhân cách, các phẩm chất cần thiết của chuyên gia được hình thành và phát 44 triển. Hoạt động chính trị - xã hội của sinh viên biểu hiện như là một sản phẩm của sự trưởng thành về mặt xã hội của họ. 2.6. Đặc điểm cá nhân của sinh viên và vấn đề dạy học ở trường đại học +/. Một số đặc điểm cá nhân của sinh viên a. Kiểu hướng ngoại và hướng nội Sinh viên thuộc kiểu hướng ngoại: hăng hái, sôi nổi, rất nhanh hoà hợp, thích kết bạn và giao tiếp, không ưa đọc sách và nghiên cứu một mình, dễ bị kích động, thích đùa, thích thay đổi, tự do lạc quan, thích vận động, không tự kiểm tra chặt chẽ, sống tình cảm, ít để bụng. Sinh viên thuộc kiểu hướng nội: rất trầm tĩnh, điềm đạn, yêu sách, thích làm việc một mình, thường giữ khoảng cách với mọi người trừ một số rất ít bạn thân. Sinh viên hướng nội thường có kế hoạch làm việc, cân nhắc kỹ càng trước khi hành động, không phản ứng vội vàng, không thích nhộn nhịp, giải quyết mọi vấn đề của cuộc sống một cách thận trọng, bình tĩnh, không dễ quên chuyện cũ, là người đáng tin cậy nhưng thường bi quan. Ngoài hai loại trên, nhiều sinh viên có đặc điểm trung gian, biểu hiện của kiểu tính cách pha trộn. Sinh viên hướng ngoại và sinh viên hướng nội có phản ứng rất khác nhau đối với các kiểu ứng xử, kiểu dạy học khác nhau của giảng viên. Sinh viên hướng ngoại thích hợp với kiểu dạy học sử dụng nhiều các phương tiện nghe nhìn, máy vi tính; trong khi đó sinh viên hướng nội có ưu thế trong làm việc độc lập. b. Kiểu tư duy hội tụ và kiểu tư duy phân kỳ Sinh viên thuộc kiểu tư duy hội tụ có xu thế tìm một giải pháp đúng cho một vấn đề hay tình huống nảy sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức. Sinh viên thuộc kiểu tư duy phân kỳ có xu hướng mở rộng các câu trả lời hay tìm nhiều giải pháp hoặc mở rộng ý tưởng. Tư duy phân kỳ uyển chuyển hơn. c. Kiểu phân tích và tổng hợp Sinh viên thuộc kiểu phân tích sẽ học tập có hiệu quả khi tiến từng bước một, loại bỏ những gì không chắc chắn. 45 Sinh viên thuộc kiểu tổng hợp sẽ học tập có hiệu quả hơn khi thiết lập một cái nhìn tổng thể hoặc xây dựng một cấu trúc và sau đó lấp đầy cấu trúc đó bằng những tri thức chi tiết hơn. Tóm lại: Tâm lí học sư phạm đại học đã chỉ rõ người học ở đại học có những đặc điểm cần lưu ý trong đó cần chú ý thích đáng một số đặc điểm sau; - SV là những người trưởng thành : Trưởng thành về thể chất, trưởng thành về nhận thức, trưởng thành về tâm lí... tóm lại họ là người lớn như chúng ta! Do đó họ phải được ứng xử như là những người lớn trong mọi hoạt động - SV là những người đã có định hướng nghề nghiệp, việc họ vào học một trường nào đó, một ngành nào đó gắn với nhu cầu và lợi ích của họ. Vấn đề là dạy học làm sao kích thích được nguyện vọng hướng nghiệp của họ. - SV hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu, tuy nhiên khả năng đó nhiều hay ít còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có cách dạy của GV. Theo quan niệm của UNESCO yêu cầu đối với sản phẩm đại học trong thời đại hiện nay là : - Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng. - Có khả năng hành động ( các kỹ năng sống ) để có thể lập nghiệp. - Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời. - Có năng lực quốc tế ( Ngoại ngữ, văn hoá toàn cầu...) để có khả năng hội nhập. Để có khả năng đó người học ở bậc đại học phải có cách học chủ động, khả năng tự lực tìm kiếm và xử lí thông tin, năng lực tự học và khao khác sáng tạo; điều này chỉ có được nếu người dạy ở đại học giảng dạy theo kiểu “ Dạy học ở đại học” hay chính xác hơn là dạy cho sinh viên cách tìm kiếm và xử lí kiến thức và yêu cầu ở họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề nhiều hơn là áp đặt kién thức! 46 CHƯƠNG 3: NGƯỜI DẠY Ở ĐẠI HỌC VÀ GIAO TIẾP SƯ PHẠM 3.1. Nhận thức về vai trò của người dạy ở bậc đại học ; Cơ sở tâm lý học của hoạt động giảng dạy đại học chúng tôi muốn bắt đầu phần này bằng cách nhắc lại một phần câu nói có liên quan tới người dạy ở đại học của aber. anhstanh: “... The value of an education in a liberal arts college is not the learning of many facts, but the training of the mind to think some thing that cannot be learned from texbooks. It would be better if you began to teach others only after you